55. Теории воли в психологии
Волю очень мало изучали, но очень рано нашли. Часто воля отождествлялась с эмоционально-потребностной сферой, характером, а как самостоятельная часть плохо изучена.
3 этапа становления воли (Джемс выделяет триаду основных психических составляющих):
Интеллект
Чувство
70-е годы – провал в изучении воли, 80-е – повышенный интерес к воле, в частности волевые регуляции. В отечественной психологии изучали волю в спорте, в космосе, военные разработки.
Воля – регулирующая функция мозга, которая выражена в способности человека управлять свое поведение и способности, преодолевать препятствия на пути и цели (Селиванов).
Воля - произвольное управление собственными движениями (Ильин).
Исследование воли : нет прямой зависимости эффективности деятельности и волевого усилия; проблема отношения к исследованию; трудности, связанные с тесной взаимосвязью эмоций и воли; проблема оценочного критерия, данные загрязнены рядом факторов.
Виды методов .
1. Экстенсивные – различные виды экстенсивной оценки волевых качеств, краткосрочный эксперимент.
2. Экспериментальные
а) естественный эксперимент
б) лабораторный эксперимент (нр., прыжок с закрытыми глазами через пламя).
Теории воли
Автономные – рассмотрение воли как самостоятельного психического феномена
Гетерономные – воля связана с другими психическими проявлениями или частный случай.
Классификация Ильина:
1. волюнтаризм – Скотт, Шопенгауэр, Гертман – воля – самостоятельная сила психики, стоящая надо всеми психическими процессами
2. воля как свободный выбор (Спиноза, Локк, Джемс, Челпанов)
3. воля как произвольная мотивация. Родоначальник –Аристотель: предложил отличать действия – под давлением (желанием) и произвольно выполняемые.
Левин – 2 типа поведения:
1) детерминированное полем
2) волевое поведение
В качестве движущей потребности – квазипотребности. Существует несколько вариантов этой теории:
Отождествление мотивации и воли
Тесная взаимосвязь. Воля – механизм выбора мотивов, как процесс обслуживающий мотивационную сферу (Левин, Корнилов, Мясищев)
Воля и мотивация не связаны (Узнадзе, Чхартишвили)
Понимание воли как реального фактора поведения имеет свою историю. При этом во взглядах на природу этого психического явления можно выделить два аспекта: философско-этический и естественнонаучный. Они тесно переплетаются и могут рассматриваться только во взаимодействии друг с другом.
Во времена античности и средневековья проблема воли не рассматривалась с позиций, характерных для современного ее понимания. Древние философы рассматривали целенаправленное или осознанное поведение человека только с позиции его соответствия общепринятым нормам. В античном мире прежде всего признавался идеал мудреца, поэтому античные философы полагали, что правила поведения человека должны соответствовать разумным началам природы и жизни правилам логики. Так, по Аристотелю, природа воли выражается в формировании логического заключения - источник наших сознательных действий кроется в разуме человека.
Надо отметить, что подобные воззрения на природу воли вполне обоснованны и поэтому продолжают существовать и сейчас. Например, Ш. Н. Чхартишвили выступает против особого характера воли, считая, что понятия цель и осознание являются категориями интеллектуального поведения, и никакой необходимости вводить новые термины, по его мнению, здесь нет. Подобная точка зрения обоснована тем, что мыслительные процессы являются неотъемлемым компонентом волевых действий.
Фактически проблема воли не существовала в качестве самостоятельной проблемы и во времена средневековья. Человек рассматривался средневековыми философами как исключительно пассивное начало, как «поле», на котором встречаются внешние силы. Более того, очень часто в средневековье воля наделялась самостоятельным существованием и даже персонифицировалась в конкретных силах, превращаясь в добрых или злых существ. Однако и в этой трактовке воля выступала как проявление некоего разума, ставящего себе определенные цели. Познание этих сил - добрых или злых, по мнению средневековых философов, открывает путь к познанию «истинных» причин поступков конкретного человека.
Вполне вероятно, что самостоятельная проблема воли возникла одновременно с постановкой проблемы личности. Это произошло в эпоху Возрождения, когда за человеком начали признавать право на творчество и даже на ошибку. Стало господствовать мнение о том, что только отклонившись от нормы, выделившись из общей массы людей, человек мог стать личностью. При этом главной ценностью личности было принято считать свободу воли.
В дальнейшем абсолютизация свободы воли привела к возникновению мировоззрения экзистенциализма - «философии существования». Экзистенциализм (М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж. П. Сартр, А. Камю и др.) рассматривает свободу как абсолютно свободную волю, не обусловленную никакими внешними социальными обстоятельствами. Исходный пункт этой концепции - абстрактный человек, взятый вне общественных связей и отношений, вне социально-культурной среды.
Такая трактовка воли противоречит современным представлениям о человеке.
Абсолютизация свободной воли привела представителей экзистенциализма к ошибочной трактовке человеческой природы.
Одна из первых естественнонаучных трактовок воли принадлежит И. П. Павлову, который рассматривал ее как «инстинкт свободы», как проявление активности живого организма, когда он встречается с препятствиями, ограничивающим эту активность. По мнению И. П. Павлова, воля как «инстинкт свободы» выступает не меньшим стимулом поведения, чем инстинкты голода и опасности.
Таким образом, воля в трактовке И. П. Павлова рефлекторна по своей природе, т. е. она проявляется в виде ответной реакции на воздействующий стимул. Поэтому не случайно данная трактовка нашла самое широкое распространение среди представителей бихевиоризма и получила поддержку в реактологии (К. Н. Корнилов) и рефлексологии (В. М. Бехтерев).
В последние десятилетия набирает силу и находит все большее число сторонников другая концепция, согласно которой поведение человека понимается как изначально активное, а сам человек рассматривается как наделенный способностью к сознательному выбору формы поведения. Эта точка зрения удачно подкрепляется исследованиями в области физиологии, проведенными Н. А. Бернштейном и П. К. Анохиным. Согласно сформировавшейся на основе этих исследований концепции, воля понимается как сознательное регулирование человеком своего поведения. Это регулирование выражено в умении видеть и преодолевать внутренние и внешние препятствия.
Помимо указанных точек зрения существуют и другие концепции воли. Так, в рамках психоаналитической концепции на всех этапах ее эволюции от 3. Фрейда до Э. Фромма неоднократно предпринимались попытки конкретизировать представление о воле как своеобразной энергии человеческих поступков. Для представителей данного направления источником поступков людей является некая превращенная в психическую форму биологическая энергия живого организма. Сам Фрейд полагал, что это психосексуальная энергия полового влечения.
По сути дела, различные концепции психоанализа представляют собой абсолютизацию отдельных, хотя и существенных, потребностей как источников человеческих действий.
В действительности мотивы волевых действий складываются и возникают в результате активного взаимодействия человека с внешним миром, и в первую очередь с обществом. Свобода воли означает не отрицание всеобщих законов природы и общества, а предполагает познание их и выбор адекватного поведения.
Понимание воли как реального фактора поведения имеет свою историю. При этом во взглядах на природу этого психического явления можно выделить два аспекта: философско-этический и естественнонаучный. Они тесно переплетаются и могут рассматриваться только во взаимодействии друг с другом.
Во времена античности и средневековья проблема воли не рассматривалась с позиций, характерных для современного ее понимания. Древние философы рассматривали целенаправленное или осознанное поведение человека только с позиции его соответствия общепринятым нормам. В античном мире , прежде всего, признавался идеал мудреца, поэтому античные философы полагали, что правила поведения человека должны соответствовать разумным началам природы и жизни, правилам логики. Так, по Аристотелю, природа воли выражается в формировании логического заключения.
Фактически проблема воли не существовала в качестве самостоятельной проблемы и во времена средневековья. Человек рассматривался средневековыми философами как исключительно пассивное начало, как «поле», на котором встречаются внешние силы. Более того, очень часто в средневековье воля наделялась самостоятельным существованием и даже персонифицировалась в конкретных силах, превращаясь в добрых или злых существ. Однако и в этой трактовке воля выступала как проявление некоего разума, ставящего себе определенные цели. Познание этих сил - добрых или злых, по мнению средневековых философов, открывает путь к познанию «истинных» причин поступков конкретного человека.
Следовательно, понятие воли во времена средневековья в большей степени связывалось с некими высшими силами.
Вполне вероятно, что самостоятельная проблема воли возникла одновременно с постановкой проблемы личности. Это произошло в эпоху Возрождения , когда за человеком начали признавать право на творчество и даже на ошибку. Стало господствовать мнение о том, что только отклонившись от нормы, выделившись из общей массы людей, человек мог стать личностью. При этом главной ценностью личности было принято считать свободу воли.
Оперируя историческими фактами, мы должны отметить, что появление проблемы свободы воли было не случайным. Первые христиане исходили из того, что человек обладает свободой воли, т. е. может поступать в соответствии со своей совестью, может делать выбор в том, как ему жить, поступать и каким нормам следовать. В эпоху же Возрождения свобода воли вообще стала возводиться в ранг абсолюта.
В дальнейшем абсолютизация свободы воли привела к возникновению мировоззрения экзистенциализма - «философии существования». Экзистенциализм (М.Хайдеггер, К.Ясперс, Ж.П.Сартр, А.Камю и др.) рассматривает свободу как абсолютно свободную волю, не обусловленную никакими внешними социальными обстоятельствами. Исходный пункт этой концепции - абстрактный человек, взятый вне общественных связей и отношений, вне социально-культурной среды. Человек, по мнению представителей данного направления, ничем не может быть связан с обществом, и тем более он не может быть связан никакими нравственными обязательствами или ответственностью. Человек свободен и ни за что не может отвечать. Любая норма выступает для него как подавление его свободной воли. Согласно Ж.П.Сартру, подлинно человеческим может быть лишь спонтанный немотивируемый протест против всякой «социальности», причем никак не упорядоченный, не связанный никакими рамками организаций, программ, партий и т.д.
Такая трактовка воли противоречит современным представлениям о человеке. Как мы отмечали еще в первых главах, основное отличие человека как представителя вида Homo Sapiens от животного мира заключается в его социальной природе. Человеческое существо, развивающееся вне человеческого общества, имеет только внешнее сходство с человеком, а по своей психической сути не имеет ничего общего с людьми.
Абсолютизация свободной воли привела представителей экзистенциализма к ошибочной трактовке человеческой природы. Их ошибка заключалась в непонимании того, что человек, совершающий определенный поступок, направленный на отвержение каких-либо существующих социальных норм и ценностей, непременно утверждает другие нормы и ценности. Ведь для того, чтобы отвергать что-либо, необходимо иметь определенную альтернативу, иначе такое отрицание превращается в лучшем случае в бессмыслицу, а в худшем - в безумие.
Одна из первых естественнонаучных трактовок воли принадлежит И.П.Павлову , который рассматривал ее как «инстинкт свободы», как проявление активности живого организма, когда он встречается с препятствиями, ограничивающими эту активность. По мнению И. П. Павлова, воля как «инстинкт свободы» выступает не меньшим стимулом поведения, чем инстинкты голода и опасности. «Не будь его, - писал он, - всякое малейшее препятствие, которое бы встречало животное на своем пути, совершенно прерывало бы течение его жизни».
Психологические исследования воли в настоящее время оказались разделенными между разными научными направлениями: в бихевиористски ориентированной науке изучаются соответствующие формы поведения, в психологии мотивации в центре внимания находятся внутриличностные конфликты и способы их преодоления, в психологии личности основное внимание сосредоточено на выделении и изучении соответствующих волевых характеристик личности. Исследованиями воли занимается также психология саморегуляции человеческого поведения. Иными словами, в новейший период истории психологии эти исследования не прекратились, а лишь утратили прежнее единство, терминологическую определенность и однозначность. Вместе с тем они оказались расширенными и углубленными по тематике за счет применения новых понятий, теорий и методов. Сейчас многими учеными предпринимаются усилия, направленные на то, чтобы возродить учение о воле как целостное, придать ему интегративный характер.
Судьбу психологических исследований воли В.А.Иванников - один из отечественных ученых, уделяющих этой проблеме значительное внимание, соотносит с борьбой двух трудно-согласуемых друг с другом концепций человеческого поведения: реактивной и активной . Согласно первой все поведение человека представляет собой в основном реакции на различные внутренние и внешние стимулы и задача его научного изучения сводится к тому, чтобы отыскать эти стимулы, определить их связь с реакциями. Для такой интерпретации человеческого поведения понятие воли не нужно.
Определенную отрицательную роль в отказе от психологических исследований воли и свертывании их, в утверждении реактивной концепции поведения как единственно приемлемой научной доктрины сыграли исследования рефлекторного поведения: безусловных рефлексов и условного (неоперантного) обусловливания. Рефлекс в его традиционном понимании всегда рассматривался как реакция на какой-либо стимул. Отсюда и понимание поведения как реакции. Симптоматично, что под влиянием рефлекторной концепции поведения в первые десятилетия нашего века психология в некоторых учениях была заменена на реактологию (К. Н.Корнилов) и рефлексологию (В.М.Бехтерев).
Согласно другой концепции, которая в последние несколько десятилетий набрала силу и находит все больше сторонников, поведение человека понимается как изначально активное, а сам он рассматривается как наделенный способностью к сознательному выбору его форм. Для такого понимания поведения воля и волевая регуляция поведения необходимы. Оно не только требует возвращения психологии ее прежнего названия как науки о внутреннем опыте, но и уделения достойного внимания проблеме воли в научных исследованиях человеческого поведения. Новейшая физиология высшей нервной деятельности в лице таких ученых, как Н.А.Бернштейн, П.Ю.Анохин, удачно подкрепляет и поддерживает эту точку зрения со стороны естествознания.
Но реактивные концепции поведения, особенно в самой традиционной Павловской физиологии высшей нервной деятельности, по-прежнему сильны, и исход научной борьбы между ними и теорией активного волевого поведения будет существенно зависеть от того, насколько психологам дастся соответствующими экспериментальными данными доказать реальность иных, чем стимулы, источников поведенческой активности, насколько убедительно смогут они объяснить разнообразные виды поведения, не прибегая к понятию рефлекса. Большие надежды в этой связи возлагаются на современную психологию сознания и когнитивную психологию, на новейшие методы экспериментального исследования человеческой психики.
Как же с учетом сказанного понимается воля в современных психологических исследованиях ? В.И.Селиванов определяет волю как сознательное регулирование человеком своего поведения, выраженное в умении видеть и преодолевать внутренние и внешние препятствия на пути целенаправленных поступков и действий. В те моменты деятельности, когда субъект сталкивается с необходимостью «преодолеть» себя (эмпирический уровень выделения препятствия, связанного с субъектом деятельности), его сознание на время как бы отрывается от объекта, предмета деятельности, или партнера и переключается в плоскость субъектных отношений. При этом осуществляется сознательная рефлексия на разных уровнях:
I уровень - осознание субъектом своих способов действий, своего состояния, режима и направления активности; понимание степени соответствия функциональной организации психики необходимой форме деятельности;
II уровень - активное изменение функционирования психики, выбор необходимого способа его преобразования. Волевая регуляция деятельности есть сознательное, опосредованное целями и мотивами предметной деятельности создание состояния оптимальной мобилизованности, нужного режима активности, концентрации этой активности в необходимом направлении.
Как научить ребенка правильно говорить звук с и другие свистящие звуки: артикуляционная гимнастика, постановка звука с, видео — демонстрация простых и доступных способов постановки звука с, песенки со звуком с.
Многие дети ошибочно произносят трудный для них звук С и другие свистящие звуки (сь. з, зь, ц). Они могут пропускать этот звук или заменять его на другие звуки.
В норме речевого развития к пяти годам дети правильно произносят все звуки родного язык
а (за исключением, может быть, звука р, который может появиться чуть позже – в 5,5 лет). Но сейчас редко кто из детей достигает этой нормы. В чем причина?
1. Раньше в каждом детском саду с трех лет и до выпуска из детского сада регулярно проводилась артикуляционная гимнастика со всеми детьми до завтрака, а вечером – индивидуальные упражнения с детьми, которые затрудняются в звукопроизношении. И это делал не логопед, а самый обычный обученный воспитатель! И это были не единичные комплексы, упражнения и игры, а строго обоснованная система обучения речи и произношению звуков. Потому что без системы задачи не решить. Сейчас это уже история, и редко где можно встретить так четко и последовательно выстроенную систему работы воспитателя по звукопроизношению с малышами. Наверное, именно поэтому у современных детей больше проблем с речью.
2. Сейчас намного меньше внимания родители обращают на речь малышей. Часто от ребенка требуют лишь показать что-то: «Где Сатурн? Где Юпитер? Где Эрмитаж?», а не умения выразить СВОИ мысли, СВОИ чувства. Очень часто я слышу: «Да какая разница как он говорит. Главное – понять его можно, и все!». Но ведь речь – это средство самовыражения, общения, познания. И от ее развития зависит успешность всех видов деятельности человека.
Ребенок неправильно произносит звук с и другие свистящие звуки. Что делать?
Как помочь ребенку, если он неправильно произносит звук с и других свистящие звуки? Могут ли родители помочь малышу?
Как правильно, родители ждут 5-летнего возраста и ведут затем малыша к логопеду. Хотя иногда достаточно одного толчка, который вызовет правильный звук у ребенка и поможет закрепить его в речи, не дожидаясь пятилетнего возраста. И этот «толчок» нужно делать не в 5-6 лет, когда уже опоздали, а гораздо раньше – в 4-летнем возрасте.
А самое главное, что чтобы дать такой толчок совсем не нужно быть экспертом-специалистом! Нужно только знать точную технологию обучения малышей звукопроизношению
и ее нюансы.
Для формирования у детей правильного произношения всех звуков родного языка в детских садах проводятся специальные занятия по звукопроизношению для всех детей
(Примечание — даже не в логопедических детских садах, а в самых обычных садиках должны регулярно проводиться занятия по звукопроизношению). Если же таких занятий по каким-либо причинам нет, то и дома можно помочь малышу.
Я знаю многих мам и бабушек, которые живя вдали от логопеда, сами справились с проблемой трудных звуков и помогли своим малышам. И знаю многих воспитателей, которые умеют предупредить нарушения речи и помочь ребенку правильно заговорить и научиться выговаривать все звуки родной речи. Все мы в силах помочь малышу и подсказать ему правильный путь!
Но хочу предупредить:
Если у ребенка нет сложных нарушений речи, то тех приемов, о которых я расскажу в этой статье, будет достаточно.
И он обрадует и Вас, и себя вдруг появившимся в его речи правильным звуком с или з. И таких детей много! Останется лишь задача сделать правильное произношение звука автоматическим, т.е. автоматизировать правильное произношение данного звука.
Но если у ребенка нарушены все звуки, он делает много грамматических ошибок, речь его невнятная, он говорит с трудом, то без логопеда не обойтись.
И чем раньше Вы обратитесь к специалисту, тем лучше будут результаты.
Все артикуляционные упражнения полезны не только детям, у которых звукопроизношение нарушено, но всем дошкольникам,
т.к. они развивают артикуляционный аппарат, делают его более подвижным, гибким, учат управлять им осознанно.
Этапы работы над звуком.
Работа над новым звуком, который ребенок неправильно произносит, включает в себя ряд этапов:
1. Уточнение движений органов артикуляционного аппарата
, нужных для произнесения данного звука, тренировка движений артикуляционного аппарата — артикуляционная гимнастика,
2. Появление звука
— постановка звука,
3. Усвоение звука
— закрепление правильного произношения звука в речи ребенка (изолированно, в слогах, в словах, во фразах и текстах – стихах, рассказах, играх, потешках). Я расскажу обо всех этих этапах подробнее.
Первый этап. Артикуляционная гимнастика для свистящих звуков (с, сь, з, зь, ц)
Как правило, у ребенка, не говорящего звук с или неправильно его произносящего, нарушено и звукопроизношение других свистящих звуков (к свистящим звукам относятся звуки с, з, ц и мягкий вариант звуков – сь, зь). Одной из причин неправильного произношения звука является недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата.
Поэтому для правильного произношения нужна особая «регулярная тренировка-зарядка» – артикуляционная гимнастика.
В комплекс артикуляционной гимнастики
объединяются упражнения, которые готовят строго определенные движения артикуляционного аппарата и положения языка, губ, нужные для данной группы звуков, вырабатывают правильную воздушную струю. Поэтому я очень не рекомендую мамам, папам, бабушкам, дедушкам придумывать свои комплексы артикуляционной гимнастики из разных книг и из Интернета. Ведь все комплексы артикуляционной гимнастики составлены отнюдь не случайным образом! Нельзя формировать одновременно противоположные друг другу движения, поэтому в комплексе артикуляционной гимнастики все упражнения дополняют друг друга и нацелены на одну цель – одну группу звуков!
Артикуляционная гимнастика должна выполняться ежедневно без перерывов.
Самое удобное время – перед завтраком утром. На проведение такой гимнастики требуется всего лишь 3-5 минут Вашего времени.
Каждый раз артикуляционная гимнастика проводится в игровой форме
– в форме сказки или рассказа, сопровождаемого упражнениями. Вот здесь Ваша фантазия приветствуется – Вы можете придумать любой сюжет, в который включите данные упражнения, и менять сюжет и героев в соответствии с интересами Вашего малыша!
Советы по проведению артикуляционной гимнастики — это важно знать и выполнять:
За один раз выполняется обычно 2-3 упражнения.
Каждое упражнение выполняется многократно.
Если Вы добавляете в комплекс новое упражнение
, то оно только одно, а все другие упражнения должны быть к этому времени уже знакомы ребенку.
Если ребенку трудно даются старые знакомые ему упражнения
, то новое упражнение не вводится, а закрепляются старые. Но закрепление идет в новой для ребенка форме – в новом сюжете, с новыми героями.
Артикуляционную гимнастику надо делать сидя перед зеркалом
– Вы сидите рядом с ребенком лицом к зеркалу и показываете все движения, ребенку хорошо видно Ваше лицо.
Обязательно нужно следить за симметрией лица при выполнении движений гимнастики
(движения ребенка должны быть симметричны левой и правой половине лица). Это хорошо видно ребенку в зеркало, и он может отследить, правильно ли он выполняет движение.
Нужно следить во время артикуляционной гимнастики за точностью, плавностью движений, давать ребенку четкие критерии правильности и неправильности выполнения упражнения, исправлять его ошибки,
следить за отсутствием лишних побочных движений, за хорошим темпом гимнастики и умением переходить от одного движения к другому. Если же просто формально проводить упражнения, то их проведение бесполезно или малополезно! Ведь артикуляционная гимнастика не зря так называется. Это действительно «гимнастика», в которой важна правильность движений, а не просто игра с язычком! По аналогии: если Вы будете просто лениво крутить руками, то это не будет физкультура или фитнес и не будет иметь хорошего результата для Вашего здоровья! Так же и в артикуляционной гимнастике. Для результата важно качество движений, а не любое движение само по себе.
Упражнения артикуляционной гимнастики, если их выполнять правильно и точно, не легки для большинства детей. Поэтому ни в коем случае не ругайте ребенка, не горюйте, что у него не получается с первого раза. Всему нужно учиться!
И есть один жизненный закон — всё то, что развивают, развивается! Поэтому всё у Вас еще впереди! Похвалите малыша за то, что у него уже получается – уже можешь делать язык широким, твой язычок уже стал быстро двигаться и т.д.
Подготовительный комплекс артикуляционной гимнастики
включает упражнения, нужные для произношения любых звуков. Именно с такого подготовительного комплекса лучше всего начать заниматься в детском саду или дома артикуляционной гимнастикой. Базовый вариант такого комплекса, который можно начать делать дома:
Улыбка
и удержание губ в улыбке. При этом передние зубы обнажены и хорошо видны.
Трубочка.
Вытягивание губ вперед трубочкой. При этом движении двигаются только губы!
Колечко.
Губы в форме колечка.
Чередование:
улыбка – колечко – трубочка.
Спокойное открывание и закрывание рта
, губы в улыбке. Не должно быть других лишних движений!
Язык широкий.
Язык узкий.
Чередование:
язык широкий – язык узкий.
Подъем языка
за верхние зубы.
Чередование движений
языка вверх – вниз.
Чередование движений
языка при опущенном вниз кончике языка: отодвинуть язык вглубь рта – приблизить к зубам.
Если ребенку легко даются эти движения, то можно сразу же переходить к комплексу для свистящих звуков. Если же есть затруднения, то нужно тренировать базовые движения из подготовительного комплекса. Если ребенок не может сделать упражнение с чередованием «улыбка – колечко – трубочка», то очень советую проконсультироваться с логопедом.
Комплекс артикуляционных упражнений для свистящих звуков с. з, ц (Разработан Фомичевой М. В.).
Полезные советы:
- В каждом упражнении я даю описание движений и типичных ошибок (см. «На что надо обратить внимание»). После описания Вы найдете видео всех упражнений.
- Сначала выполните все эти упражнения сами перед зеркалом, обращая внимание на все нюансы, освойте их, а потом уже разучите их с детьми.
- Никогда не ругайте ребенка за ошибку, просто покажите еще раз сами правильный вариант выполнения упражнения, акцентировав внимание на нужном нюансе, опишите ребенку словами, как надо выполнять движений, за чем следить. Дети совершенно спокойно относятся к «ошибкам веселого язычка» и с удовольствием «учат» его делать движения правильно.
Упражнение 1. Загнать мяч в ворота.
Наша задача:
в этом упражнении ребенок будет учиться направлять длинную направленную струю воздуха.
Выполнение упражнения:
Положите на стол два кубика – это ворота. И рядом с воротами на стол перед ребенком положите ватный шарик. Ребенок вытягивает вперед губы трубочкой, дует на шарик и пытается загнать его в ворота из кубиков.
Щеки не надувать! Малыш может придержать их руками, чтобы проконтролировать себя.
Струя воздуха должна быть длительной и без перерывов – один длинный выдох.
Упражнение 2. Накажи непослушный язычок.
Наша задача:
научить ребенка удерживать язык широким и расслабленным. И продолжать вырабатывать направленную воздушную струю.
Выполнение упражнения:
Ребенок, приоткрывая рот, кладет язык на нижнюю губу и, пошлепывая губами, произносит пя-пя-пя. Затем он открывает рот и держит язык расслабленным, широким и лежащим на нижней губе.
Я не люблю «наказывать» с детьми язычок, который и так старается изо всех сил заниматься, поэтому делаю это упражнение с малышами в другом сюжете – язычок отдыхает и поет песенку пя-пя-пя. Или предлагаю ребенку сделать массаж язычку: пя-пя-пя. Вы можете придумать и свой сюжет.
На что надо обратить внимание:
Края языка касаются уголков рта – язык действительно очень широкий.
Похлопываем язычок губами несколько раз на одном выдохе, при этом струя воздуха идет плавно, не прерываясь, без задержки дыхания.
Ребенок может проверить правильность выполнения упражнения так — поднесите к его рту ватку, и она будет отклоняться. Детям такая самопроверка всегда очень нравится.
Упражнение 3. Широкий язычок – блинчик.
Наша задача:
мы будем учить ребенка удерживать язык в спокойном расслабленном состоянии.
Выполнение упражнения:
Нужно улыбнуться, положить широкий передний край языка на нижнюю губу и удерживать его в этом состоянии под счет от одного до пяти – десяти. Попробуйте сначала сами!
На что надо обратить внимание, следя за выполнением упражнения в зеркале:
Губы не должны быть в напряженной улыбке – гримасе, они должны быть расслаблены в улыбке.
Нижняя губа не должна подворачиваться.
Язык не должен «убегать» далеко – он просто прикрывает нижнюю губу.
Боковые края языка касаются уголков рта – он расслаблен.
Если упражнение не получится, то надо продолжать делать предыдущее – «накажи язычок». А к этому упражнению вернуться позже.
Упражнение 5. Кто дальше загонит мяч?
Наша задача
– мы будем отрабатывать правильную воздушную струю – воздух идет посередине языка, струя воздуха плавная, длительная, непрерывная.
Выполнение упражнения:
Вам понадобится ватка, которую мы будем пытаться загнать подальше. Ватка – это наш «мяч». Нужно улыбнуться, положить широкий передний край языка на нижнюю губу. Далее произносить долго звук ф. И сдуть ватку на противоположный край стола.
На что надо обратить внимание:
Нижняя губа не должна натягиваться на нижные зубы.
Щеки не надувать!
Произносить надо звук ф, а не х – именно при звуке ф струя воздуха узкая, как нам и требуется.
Упражнение 6. Почистим зубы.
Наша задача:
мы будем учить ребенка удерживать кончик языка за нижними зубами – это требуется для произношения свистящих звуков.
Выполнение упражнения:
Улыбнуться, приоткрыть рот. Кончиком языка почистить нижние зубы. Делать сначала движения языком из стороны в стороны, а затем снизу вверх.
На что надо обратить внимание:
Губы в улыбке и неподвижны в течение всего упражнения.
При движении из стороны в стороны язык находится у десен, а не у верхнего края зубов.
При движении снизу вверх, кончик языка должны быть широким и двигаться от корня зубов вверх.
Иногда взрослым артикуляционная гимнастика кажется занудной и неинтересной. Но не для детей! Знаю по собственному опыту, что детям очень нравится смотреть на себя в зеркало, «учить непослушный язычок» и совершенствовать технику выполнения упражнения. Причем всем детям! А если сюжет упражнений менять тогда интерес к ним остается всегда очень большим, и есть своеобразная интрига – что новое будет в этот раз? Ведь сам малыш видит наглядно свои результаты, видит, что у него с каждым разом движение получается всё лучше и лучше, всё точнее и точнее. А еще таким образом малыш исследует самого себя, строение своего тела, что тоже очень увлекает дошкольников.
Сколько времени потребуется на подготовительную работу, сказать заочно просто невозможно. Для одного ребенка достаточно трех раз, для другого – неделю, для третьего – месяц. Но чем лучше развиты органы артикуляционного аппарата, тем быстрее малыш научится произносить правильно все звуки. Поэтому «жалеть» на это времени и спешить не стоит!
Выполнение упражнений комплекса артикуляционной гимнастики для свистящих звуков Вы можете увидеть в видео ниже.
Видео. Артикуляционная гимастика для свистящих звуков (с, з, ц)
Второй этап. Постановка звука.
На втором этапе те дети, кто правильно произносит звук с, уточняют его артикуляцию и произношение, закрепляют свои умения. Те же дети, которые не умели его выговаривать, учатся произносить данный звук – «свистеть».
Очень важно, чтобы ребенок осознавал правильность артикуляции звука и мог себя сам проверить. Это возможно уже с 4 лет.
И на занятиях по развитию речи всех детей этому обучают (по крайней мере, должны обучать даже в самом обычном детском саду).
Зачем нужны эти знания и умения детям с хорошим звукопроизношением?
Для развития у них умения сознательно управлять органами артикуляционного аппарата, для уточнения и закрепления правильного произношения, для более четкой и быстрой работы органов артикуляции, для хорошей подвижности органов артикуляционного аппарата. Все эти умения развиваются постепенно и требуют тренировки.
В 4 года ребенок узнает как работают при произношении звуков зубы, губы, язычок в форме сказки – игры «Сказки Веселого язычка».
С 5 лет можно объяснять детям правильную артикуляцию звука уже в привычной нам форме (без сказки) и задавать малышу вопросы: «Как работает ротик? Что делает язычок» и т.д. В старшем дошкольном возрасте уже важно не просто сделать движение и уметь рассказать о правильном выполнении упражнения, но и следить за плавностью и точностью движений, за быстрой переключаемостью к новому движению, за легкостью движений.
Артикуляционную гимнастику с детьми любого возраста можно заканчивать упражнением или игрой со звукоподражанием с данным звуком, которые Вы найдете ниже.
При постановке звука малыш узнает и правильную артикуляцию звука.
Правильная артикуляция звука с.
При правильном произнесении звука с:
Ротик улыбается (углы рта слегка оттянуты),
Зубы сомкнуты,
Кончик языка упирается в нижние резцы (т.е. находится внизу, а не вверху),
Передняя часть спинки языка приближена к альвеолам и образует щель с ними (дети знают альвеолы как «бугорки» на небе, вверху рта),
Посередине языка при произнесении звука образуется желобок, по которому идет воздух.
В отличие от шипящих звуков при произнесении свистящих звуков струя воздуха холодная
! Для того, чтобы определить, какая струя воздуха идет из ротика, нужно поднести ко рту руку ладошкой вниз. Сами произнесите в таком положении звук Ш, а потом звук С, и Вы увидите разницу. Можно показать малышу это различие, подув на его руку при произнесении этих двух звуков. А потом он сам с удовольствием поэкспериментирует, как у него получается – холодная струя воздуха или нет.
Для четырехлетних детей можно провести постановку звука С в форме игры.
Предложите малышу покататься на велосипеде. Для этого нам нужно накачать воздухом шины, которые немного спустили воздух. Будем работать насосом и накачивать шины воздухом: ссссс. Покажите сами, как «работает насос» – ссс (покажите артикуляцию этого звука, чтобы ребенок четко видел Ваше лицо). Спросите ребенка: какое положение губ, когда насос свистит? (В улыбке). Видны ли зубы? (Да). Где находится кончик языка? (Внизу, спрятался за нижние зубы). Какой воздух идет – прохладный или горячий? (Прохладный) – поднесите тыльную часть кисти руки ко рту. Сравните со звуком Х – когда воздух теплее при звуке Х или звуке насоса С?
Предложите ребенку «взять насос» (пантомима — воображаемое действие) и «накачать шины насосом» — посвистеть сссс.
Очень часто даже такого уточнения правильного звукопроизношения звука С в игре в «Насос» бывает достаточно, чтобы четырехлетний ребенок начал произносить звук правильно!
Бывает, что «игры в насос» недостаточно и нужно уточнить артикуляцию звука индивидуально, перед зеркалом. При постановке звука по подражанию можно предложить малышу подуть на слегка высунутый широкий язык, подражая Вам. После этого нужно перевести язык за нижние зубы. «Посмотри, где у меня лежит язычок. Ты видишь зубы? Сделай так же. Улыбнись, чтобы были видны зубы. Прижми широкий язык к передним зубам вверху. Молодец! А теперь прикрой рот и давай подуем. Поднеси руку к подбородку – чувствуешь, как воздух идет?» Приложите ватку к подбородку ребенка так, чтобы на нее попадала струя воздуха. Если ребенок дует слабо, то попросите его подуть сильнее, но щеки не надувать. Так по подражанию у ребенка получится правильный звук с. Повторите такой звук 5-6 раз с паузами.
Не нужно рассчитывать, что появившийся по подражанию звук С сразу же появится в речи ребенка. Для ребенка это всего лишь — звук насоса в игре! Даже на следующий день малыш уже может всё забыть, и Вам придется показать упражнение по постановке звука снова. И попросить его посвистеть как насос, пошуметь как пылесос, подуть и засвистеть как ветер и т.д. Для того, чтобы звук с вошел в речь ребенка, нужны игры и игровые упражнения для его автоматизации, о которых я рассказу в следующей статье. Ведь просто так повторять слова и фразы со звуком малышу совсем не интересно! А еще нужно научить ребенка различать близкие и похожие друг на друга звуки, чтобы их не путать в речи. Об этом мы тоже поговорим в продолжении этой статьи.
А в конце я хочу предложить Вам два видео о постановке свистящих звуков с демонстрацией простых и доступных приемов.
Как научить ребенка 3-4 лет правильно говорить свистящие звуки С и З? Видео
Если у ребенка хорошо получаются движения артикуляционной гимнастики, то, как правило, несколько нехитрых приемов позволяют ему практически сразу научиться правильно говорить свистящие звуки с и з. О том, как можно научить ребенка дома правильно говорить звук с и исправить его произношение, Вы узнаете из видео Ирины Денисовой. Она делится некоторыми профессиональными логопедическими секретами с родителями.
Если Вам удалось успешно вызвать звук, то остается лишь автоматизировать его правильное произношение в слогах, словах и фразах. Об играх и упражнениях для автоматизации звуков С и СЬ в речи ребенка Вы можете узнать в статье
Если же у ребенка нарушено произношение многих звуков, ему очень трудно даются артикуляционные упражнения, а вызвать «правильный» звук не удается, то Вам обязательно нужно обратиться к логопеду в детскую поликлинику или в логопедический детский сад. Адреса всех учреждений, в которых можно бесплатно получить помощь логопеда, Вы всегда может узнать в районном или городском управлении образования.
А в заключении статьи – несколько песенок для речевых занятий с детьми по звуку с.
Песенки со звуком С. Видео для речевых занятий с детьми.
Песенка про песок
— песенка для произнесения изолированного звука сссссс — звукоподражание: как сыпется песок сссс. В дальнейшем ее можно использовать для автоматизации произнесения этого звука во фразах.
Песенка про букву С.
Слова со звуком С. Как слепить букву С из буквы О?
До новых встреч!
Еще о формировании правильного звукопроизношения у детей дошкольного возраста Вы можете почитать:
Получите НОВЫЙ БЕСПЛАТНЫЙ АУДИОКУРС С ИГРОВЫМ ПРИЛОЖЕНИЕМ
"Развитие речи от 0 до 7 лет: что важно знать и что делать. Шпаргалка для родителей"
Кликните на или на обложку курса ниже для бесплатной подписки
Cтраница 1
Произнесение звуков в соответствии с их обозначением является первой основной трудностью при изучении иностранного языка. Это тем более верно в отношении студента-заочника. Учащийся должен научиться пользоваться органами речи иначе, чем в родном языке и точно запомнить, какому начертанию соответствует тот или иной звук. Поэтому для того чтобы научиться читать на иностранном языке, запомните буквы и их различные сочетания и усвойте, как произносятся соответствующие им звуки. Произношение отдельных звуков и их сочетаний дается в учебнике соответствующими русскими буквами, с указанием разницы произношения в немецком и русском языках; в тех случаях, когда в русском алфавите нет соответствующей буквы для данного звука, для его передачи берется условный знак. Обозначение произношения иностранного (в данном случае немецкого) слова буквами из иностранного или родного (в данном случае русского) языка, а также условными знаками, дополняющими буквы иностранного или родного языка, называется транскрипцией. Вопросам произношения (фонетике) посвящены вводный фонетический курс и фонетические упражнения к первым пяти урокам учебника.
При произнесении звука [ о: ] язык должен быть оттянут назад, опущен и находиться в возможно более плоском положении. Губы должны строго сохранять плоский уклад, не выдвигаясь вперед. Русское [ о ] произносится с заметным выдвижением губ.
При произнесении звука [ и: ] не следует выпячивать губы.
При произнесении звука [ а ] кончик языка упирается в нижние зубы, спинка языка лежит плоско. При произнесении звука [ i ] кончик языка упирается в нижние зубы, спинка языка выгнута и приподнята к небу.
При произнесении звука [ е ] кончик языка сильно упирается в нижние зубы. Рот открыт менее широко, чем для [ а. Гласный [ е ] близок к э русскому перед твердым согласным в словах этот, поэт, шест. Звук [ е ] должен сохраняться однородным от начала до конца звучания и не иметь дифтонга.
При произнесении звука [ а ] рот широко открыт, язык лежит плоско, кончик языка упирается в нижние зубы.
При произнесении звука [ е ] кончик языка сильно упирается в нижние зубы. Рот открыт менее широко, чем для [ а ], уголки губ слегка оттянуты. Гласный [ el близок к э русскому перед твердым согласным в словах этот, поэт, шест. Звук [ el должен сохраняться однородным от начала до конца звучания и не иметь дифтонга.
При произнесении звука [ i ] кончик языка упирается В нижние зубы. Спинка языка приподнята к небу, мускулы языка сильно напряжены. Мягкое произношение согласных перед [ i ] не допускается. Звук [ i ] близок к русскому звуку и в словах нити, синий, но несколько выше по тембру.
При произнесении звука [ у ] органы речи располагаются как при произнесении звука [ i ], но при этом губы округлены и выдвинуты вперед. Отверстие рта имеет форму маленького кружка.
При произнесении звука [ ul органы речи располагаются как при произнесении звука [ у ], но при этом язык слегка оттянут назад, спинка языка приподнята к мягкому небу. Губы энергично округлены и выдвинуты вперед.
При произнесении звука [ в ] органы речи располагаются как при произнесении [ el закрытого, но при этом губы сильно округлены, сильно вытянуты вперед и напряжены.
При произнесении звука [ j ] органы речи располагаются как для [ i ], но спинка языка поднимается еще выше и почти касается неба. Полугласный [ j ] произносится в одном слоге с последующим или предшествующим гласным. Звук [ произносится очень энергично. Необходимо избегать его оглушения в конце слова.
При произнесении звука [ э ] язык слегка оттянут назад и кончик языка не касается нижних зубов. Спинка языка приподнята к мягкому небу. Губы округлены и напряжены, как при произношении звука [ eel.
При произнесении звука [ а органы речи располагаются так же, как и при произнесении [ а ], но небная занавеска опущена, благодаря чему струя воздуха проходит одновременно через полости рта и носа, и звук получает носовую окраску.
1. Недостатки произношения звуков р и р (искажения - ротацизм, замены - параротацизм).
Уклад органов артикуляции. Губы разомкнуты и принимают положение следующего гласного звука, расстояние между зубами 4-5 мм. Кончик языка поднимается к основанию верхних зубов. Он напряжен и вибрирует в проходящей воздушной струе. Переднесредняя часть спинки языка прогибается. Задняя часть языка отодвинута назад и слегка поднимается к мягкому нёбу. Боковые края языка прижаты к верхним коренным зубам, голосовыдыхательная струя проходит посередине. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос,
Рис. 1. Артикуляция звуков р, р. _______ р; _ . _ . _ р
Мягкий звук р отличается от твердого тем, что при его артикулировании средняя часть спинки языка поднимается к твердому нёбу (примерно, как при гласном и), кончик языка находится несколько ниже, чем при р, задняя часть спинки языка вместе с корнем продвинута вперед (рис. 1).
Нарушение твердого р бывает велярное или увулярное. При велярной артикуляции щель образуется на месте сближения корня языка с мягким нёбом, выдыхаемый воздух, проходя через эту щель, вызывает беспорядочную многоударную вибрацию мягкого нёба. Вследствие этого возникает шум, который примешивается к тону голоса. При увулярном р вибрирует только маленький язычок; вибрация носит гармонический характер и не сопровождается шумом.
Сложным и трудно поддающимся исправлению является боковое артикулирование р (боковой ротацизм). Вибрирует один из боковых краев языка, смычка между языком и коренными зубами разрывается, и через нее выходит голосовыдыхательная струя, как при звуке л, в результате произносится звук, в котором как бы сливаются р и л.
При щечном произношении р щель для выдыхаемой струи воздуха образуется между боковым краем языка и верхними коренными зубами, вследствие чего колеблется (вибрирует) щека. При этом на тон голоса накладывается шум. Изредка нарушение бывает двусторонним.
Несколько реже встречается одноударное р, при котором отсутствует вибрация, но место артикуляции оказывается таким же, как при нормально произносимом звуке; его иногда называют проторным.
Еще реже встречается кучерское р, когда вибрируют сближенные губы.
Среди параротацизмов встречаются замены звука р парным мягким р, а также л, / (йот), г, д и др.
Мягкий р может нарушаться так же, как и твердый, но вместе с тем нередки случаи, когда нарушается только твердый звук, а мягкий оказывается ненарушенным.
Приемы постановки звука.
По подражанию. Этот прием лишь изредка приводит к положительным результатам, поэтому чаще приходится применять другие.
Наиболее распространенным приемом является постановка звука р от д, повторяющегося на одном выдохе: ддд, ддд, с последующим более форсированным произнесением последнего. Применяется также чередующееся произношение звуков т и д в сочетании тд, тд или тдд, тдд в быстром темпе, ритмично. Они артикулируются при слегка открытом рте и при смыкании языка не с резцами, а с деснами верхних резцов или альвеолами. При многократном произнесении серий звуков д к т ребенка просят сильно подуть на кончик языка, и в этот момент возникает вибрация.
Однако этот прием не всегда приводит к успеху. При заднеязычной артикуляции р или его велярном (увелярном) артикулировании возможно появление двухфокусной вибрации: задней и новой, передней. Одновременное сочетание двух видов вибрации создает грубый шум, и ребенок отказывается такой звук принять. Кроме того, в случае достижения передней вибрации звук нередко оказывается излишне длительным (раскатистым) и зашумленным.
Постановка р в два этапа. На первом этапе ставится фрикативный р без вибрации от звука ж при его протяжном произнесении без округления губ и с перемещением переднего края языка несколько вперед, к деснам верхних зубов или альвеолам. При этом звук произносится со значительным напором воздуха (как при произнесении глухого звука) и минимальной щелью между передним краем языка и деснами.
Полученный фрикативный звук закрепляется в слогах. Можно, не закрепляя звук в слогах, перейти ко второму этапу постановки: с механической помощью, применяя шариковый зонд. Его вводят под язык и, прикасаясь к нижней поверхности передней части языка, быстрыми движениями зонда вправо и влево вызывают колебания языка, передние его края попеременно смыкаются и размыкаются с альвеолами. Эти движения можно осуществлять и обычным плоским шпателем (деревянным или пластмассовым) или зондом № 1 (рис. 8). Домашние тренировки ребенок может проводить с помощью черенка чайной ложки или чистого указательного пальца. Во время тренировок выдыхаемая струя должна быть сильной.
Описанным приемом пользуются в тех случаях, когда шипящие звуки у ребенка не нарушены.
Данный прием приводит к положительным результатам. Однако его недостатки в том, что звук оказывается раскатистым, произносится изолированно и ребенок с трудом овладевает переходом от него к сочетаниям звука с гласными.
Наиболее эффективным является прием постановки р от слогового сочетания за с несколько удлиненным произнесением первого звука из слога: ззза. В ходе многократного повторения слогов ребенок по инструкции логопеда перемещает переднюю часть языка вверх и вперед к альвеолам до получения акустического эффекта фрикативного р в сочетании с гласным а. После этого вводится зонд, с его помощью проводят быстрые движения слева направо и справа налево. В момент возникающей вибрации слышится достаточно чистый звук р, нормальной протяженности, без избыточного раската. При этом способе постановки звука не требуется специального введения звука в сочетание с гласным, так как сразу получается слог. В последующей работе важно провести тренировки в вызывании слогов ра, ру, ры.
При постановке мягкого р применяется тот же прием, но с помощью слога зи, а в дальнейшем зе, зя, зё, зю.
Обычно при нарушениях твердого и мягкого звука р сначала ставится твердый, а потом мягкий звук, но такой порядок не является жестким, его можно произвольно менять; не рекомендуется лишь вести одновременную их постановку во избежание смещения.
2. Недостатки произношения звуков л и л (искажения- ламбдацизм, замены-параламбдацизм).
Уклад органов артикуляции. При л губы нейтральны и принимают положение следующего гласного. Расстояние между верхними и нижними резцами - 2-4 мм. Кончик языка поднят и прижат к основанию верхних резцов (но может занимать и более нижнее положение). Переднесредняя часть спинки языка опущена, корневая часть поднята по направлению к мягкому нёбу и оттягивается назад, посередине образуется ложкообразная вдавленность. Боковые края языка опущены, через них проходит выдыхаемая струя воздуха, слабая, как при произнесении всех звонких согласных. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки колеблются, производя голос.
Артикуляция мягкого л отличается от твердого тем, что губы при его произнесении несколько оттягиваются в сторо-
Рис. 2. Артикуляция звуков л, л.
ны (что свойственно мягким согласным). Переднесредняя часть спинки языка поднимается по направлению к твердому нёбу и несколько продвигается вперед, задняя часть спинки языка вместе с корнем значительно продвинута вперед и опущена (рис. 2).
Среди нарушений л распространено искажение звука, при котором произносится двугубый сонорный звук, наподобие краткого у, встречающегося в некоторых диалектах, или звука w, свойственного фонетическому строю английского языка. Более многочисленными являются случаи параламбдацизма в виде замен его кратким гласным ы, фрикативным г (как в южнорусских диалектах), мягким и полумягким л, j (йот), изредка встречается замена звуком р и некоторыми другими.
Мягкий л нарушается очень редко: наблюдается полумягкое произнесение или замена звуком / (йот).
Приемы постановки звука. Ребенку предлагается слегка раскрыть рот и произнести сочетание ыа. При этом ы произносится кратко, с напряжением органов артикуляции (как бы на твердой атаке голоса). Образец произнесения показывает логопед. Как только ребенок усвоит нужное произнесение, логопед просит его вновь произнести это сочетание, но при зажатом между зубами языке. В этот момент четко слышится сочетание ла. При выполнении задания логопед следит за тем, чтобы кончик языка у ребенка оставался между зубами.
Можно воспользоваться и другим приемом. Используя в качестве базового звука мягкий л, попросите ребенка несколько раз повторить слог ля, затем введите зонд № 4 (рис. 8) так, чтобы он оказался между твердым нёбом и средней частью спинки языка; нажмите зондом на язык вниз - вправо или влево, и попросите ребенка произнести несколько раз сочетание ля. В момент произнесения регулируйте движение зондом, пока не будет получен акустический эффект твердого л. Основная трудность в постановке звука л заключается в том, что, произнося звук правильно, ребенок продолжает слышать прежний свой звук. Поэтому нужно привлекать слуховое внимание ребенка к тому звуку, который получается в момент его постановки. Звук л удается получить по слуховому подражанию, если на подготовительном этапе ребенок научился узнавать его и отличать правильное звучание от неправильного.
3. Недостатки произношения звуков с - с, з - з, ц (искажения-сигматизм, замены-парасигматизм).
Уклад органов артикуляции при произношении звуков с, с, з, з. При произнесении звука с губы слегка растянуты в улыбку, видны передние зубы. Перед лабиализованными гласными губы округляются, зубы сближены до расстояния в 1-2 мм. Кончик языка упирается в нижние резцы, передняя часть спинки языка выгнута. Боковые его края прижаты к коренным зубам. При таком укладе образуется узкий проход (круглая щель) между кончиком языка и передними верхними зубами. Вдоль языка по его средней линии образуется желобок. Сильная струя выдыхаемого воздуха, проходя через эту щель, вызывает свистящий шум. Чем уже щель, тем шум выше, чем шире щель - тем шум более низкий, переходящий в «шепелявый» (звук произносится с «пришепетыванием»). Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в полость носа; голосовые складки разомкнуты и не производят голос.
При произнесении мягкого с губы растягиваются больше, чем при с, и напрягаются. Переднесредняя часть спинки поднимается выше к твердому нёбу и несколько перемещается вперед в направлении альвеол, вследствие чего еще больше сужается, а шум становится более высоким (рис. 3).
При артикуляции з и з в дополнение к парным им глухим добавляется голос и напор воздушной струи ослабевает.
Уклад органов артикуляции и при произнесении звука ц . Губы нейтральны и принимают положение следующего гласного. Расстояние между зубами - 1-2 мм. Для звука характерна сложная язычная артикуляция: он начинается со смычного элемента (как при т), при этом кончик языка опущен и касается
Рис. 3. Артикуляция звуков
с, с; з, з.
Рис. 4. Артикуляция звука ц ___момент смычки; __.__. -щель
нижних зубов. Передняя часть спинки языка поднимается к верхним зубам или альвеолам, с которыми производит смычку. Боковые его края прижаты к коренным зубам; звук заканчивается щелевым элементом (как при с), который звучит очень кратко. Граница между взрывным и щелевым элементами не улавливается ни на слух, ни артикуляционно, так как они слиты воедино. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос,
Основные виды сигматизма. Межзубный сигматизм наиболее распространен в данной группе нарушений. Характерный для звука с свист отсутствует. Вместо него слышится более низкий и слабый шум, обусловленный положением языка, просунутого между зубами: круглая щель при этом заменяется плоской. Этот же недостаток распространяется на парный звонкий з и аффрикат ц.
Губно-зубной сигматизм. При нем в образовании щели участвует, кроме языка, нижняя губа, которая сближается с верхними резцами (как при образовании звука ф), поэтому акустический эффект при искажении с близок к звуку ф. Подобный дефект наблюдается при произнесении остальных свистящих.
Боковой сигматизм. Выдыхаемая струя воздуха проходит не по средней линии языка, а через боковую щель, одностороннюю или двустороннюю, так боковые края языка не прилегают к коренным зубам. Кончик языка и передняя часть спинки образуют смычку с резцами и альвеолами. При такой артикуляции вместо с слышится шум. Такой же шум, только озвученный голосом, слышится при произнесении з. С боковой артикуляцией может произноситься и ц. Дефект распространяется и на соответствующие парные мягкие свистящие звуки. Призубный парасигматизм. Язык приобретает переднюю смычную артикуляцию вместо щелевой, слышится звук типа взрывного то или, при звонком, - д. При звуке ц артикуляция его упрощается, и он становится одноэлементным, произносится как с или как то.
Шипящий парасигматизм. Язык принимает артикуляцию, характерную для ш, или артикуляцию смягченного шипящего звука, напоминающего укороченный щ.
Приемы постановки свистящих звуков.
Постановка обычно начинается с глухого твердого с.
При губно-зубном сигматизме нужно снять губную артикуляцию. Это достигается демонстрацией правильной позы губ при артикулировании этого звука, либо с механической помощью (шпателем или пальцем отводят нижнюю губу от зубов). В других случаях ребенка просят улыбнуться, оттянуть несколько углы рта так, чтобы были видны зубы, и подуть на кончик языка для получения свистящего шума, типичного для с. Можно воспользоваться механической помощью. Ребенок произносит многократно слог та, логопед вводит зонд № 2 (рис. 8) между альвеолами и кончиком (а также передней частью спинки языка) и слегка нажимает им вниз. Образуется круглая щель, проходя через которую выдыхаемая струя воздуха производит свистящий шум. Управляя зондом, логопед может изменять величину щели до получения нужного акустического эффекта
При межзубном сигматизме можно воспользоваться вышеописанным приемом. Чтобы избежать ассоциаций с нарушенным свистящим звуком, нужно произносить слог са со сжатыми зубами в начале его произнесения или несколько удлинить произнесение согласного, а на гласном а опустить челюсть. Особое внимание обращается на зрительный и слуховой контроль.
При боковом сигматизме необходима специальная подготовительная работа по активизации мышц боковых краев языка, которые в результате проведенных упражнений могут подниматься до плотного соприкосновения с боковыми зубами.
Для получения чистого произношения применяют двухэтапный метод постановки этого звука: вызывают межзубное произношение, чтобы избавиться от хлюпающего шума, а затем переводят язык в зазубное положение.
Звук ц ставится от звука топри опущенном кончике языка к нижним резцам и прижатой к верхним резцам передней части спинки языка. Ребенка просят произнести звук то с сильным выдохом. При этом как бы последовательно произносят то и с. Элемент свистящего звука оказывается протяженным. Чтобы получить слитный звук с укороченным свистящим элементом, ребенку предлагают произносить обратный слог с гласным а. При произнесении слышится как бы сочетание атс. Затем нужно теснее сблизить переднюю часть спинки языка с зубами (до соприкосновения одновременно с верхними и нижними резцами) и вновь произнести сочетание атс с сильным выдохом в момент перехода от а к тс. В тех случаях, когда ребенку трудно удержать кончик языка у нижних резцов, применяется механическая помощь. Шпателем или зондом № 2 (рис. 8) логопед удерживает кончик языка у нижних резцов или помещает зонд между передней частью спинки языка и зубами и просит ребенка произнести с сильным выдохом слог та. В момент произнесения ребенком взрывного элемента слога логопед слегка нажимает на язык. Слышится фрикативный шум, присоединяющийся без интервала к взрывному шуму, в результате слышится слитный звук ц.
В тех случаях, когда дефектными оказываются все свистящие звуки, постановку обычно начинают с глухого твердого с. В дальнейшем он становится базовым для постановки других свистящих, а также шипящих. В ряде случаев при нарушенных фрикативных свистящих звук ц у детей произносится без искажений. В таких ситуациях можно вызвать звук с от звука ц. Логопед просит ребенка удлиненно произнести ц, слышится протяженное с: тссс. Затем логопед просит произнести этот элемент без смыкания языка с зубами. Условием, облегчающим артикуляцию, является позиция ц в начале открытого слога, например ца.
4. Недостатки произношения шипящих звуков ш, ж , щ, ч в ряде случаев аналогичны недостаткам свистящих: межзубное, щечное, боковое произношение. Кроме этого наблюдаются дефекты, присущие произнесению только шипящих звуков.
Уклад органов артикуляции. При произнесении звука ш губы вытянуты вперед и округлены (перед а - округление минимально, перед ы (и) округления может и не быть). Расстояние между зубами больше, чем при свистящих - 4-5 мм. Кончик языка поднят по направлению к началу твердого нёба или альвеолам, средняя часть спинки языка прогибается, а задняя-поднимается по направлению к мягкому нёбу и оттягивается к стенке зева. Боковые края языка прижаты к верхним коренным зубам; нёбная занавеска поднята и закрывает проход в нос. Голосовые складки разомкнуты; сильная выдыхательная струя воздуха проходит через две щели: между задней частью языка и мягким нёбом, а также между кончиком языка и твердым нёбом. При этом производится сложный шум, более низкий, чем при произнесении свистящих, напоминающий шипение.
При образовании звонкого ж та же артикуляция, что и при образовании звука ш; она дополняется работой сомкнутых и колеблющихся голосовых складок, производящих голос. Выдыхаемая струя воздуха несколько слабее и щель между кончиком языка и твердым нёбом меньше, чем при образовании ш (рис. 5).
Основные виды нарушений звуков ш и ж. Среди нарушений этих звуков отмечается несколько видов искаженного произношения.
«Щечное» произношение ш и ж. Язык не принимает участия в артикуляции, выдыхаемая струя воздуха встречает препятствие не между языком и губами, а между сближенными (иногда сжатыми) между собой зубами и прижатыми к ним с боков углами рта. Образуется «тупой» шум, а при произнесении звонкого ж к шуму прибавляется голос; произнесение звука сопровождается раздуванием щек.
«Нижнее» произношение ш и ж. Щель образуется не сближением кончика языка с твердым нёбом, а передней частью его спинки. При таком артикулировании шипящие приобретают мягкий оттенок, напоминая звук, щ, произносимый без присущей ему долготы. В некоторых случаях при таком артикулировании может произноситься твердый звук.
Заднеязычное произношение ш к ж. Щель образуется сближением задней части спинки языка с твердым нёбом. В этом случае шум, напоминающий шум при звуке х или звонком фрикативном г, как в южнорусских областях.
Кроме случаев искаженного произношения ш и ж, наблюдаются различные замены шипящих другими звуками. Среди них наиболее частыми оказываются замены шипящих свистящими. Замена шипящих свистящими не всегда бывает полной, так как очень часто наблюдаются акустические отличия свистящего заменителя от нормированного звука с.
Приемы постановки звуков ш и ж. Сначала ставится звук ш, а затем на его базе ставится ж.
Постановка звука ш осуществляется рядом приемов.
Рис. 5. Артикуляция звуков ш, ж, щ. ---------ш, ж; - - - . -щ.
са и во время его произнесения постепенно (плавно) поднимает кончик языка по направлению к альвеолам. По мере подъема языка меняется характер шума согласного звука. В момент появления шипящего шума, соответствующего акустическому эффекту нормированного ш, логопед фиксирует внимание ребенка с помощью зеркала на этой позе. Затем просит сильно подуть на кончик языка, присоединяя к выдоху звук а (в результате слышится слог ша). Ребенок произносит слог са при верхнем положении языка и внимательно прислушивается к тому, какой звук при этом получается.
Ребенок произносит несколько раз слог са, и логопед вводит под язык зонд № 5 (рис. 8). С его помощью переводит кончик языка в верхнее положение и регулирует степень его подъема до появления нормально звучащего ш. Логопед фиксирует зонд в этом положении, просит ребенка вновь произнести тот же слог и внимательно вслушаться. После нескольких тренировок в произнесении ша с помощью зонда логопед фиксирует внимание ребенка на положении языка и выясняет, может ли он самостоятельно поставить язык в нужную позицию.
При ненарушенном произнесении р можно поставить ш и ж от этого звука. Ребенок произносит слог ра и в этот момент логопед прикасается шпателем или зондом № 5 (рис. 8) к нижней поверхности его языка, чтобы затормозить вибрацию. При шепотном произнесении ра слышится ша, а при громком - жа.
Звук ж ставится обычно от звука ш включением голоса при его произнесении, но он может быть поставлен и от звука з, как ш от с.
Недостатки произношения звука щ. Звук щ в русском языке произносится как долгий мягкий фрикативный шипящий, для которого характерен следующий уклад органов артикуляции: губы, как и при ш, вытянуты вперед и округлены, кончик языка поднят до уровня верхних зубов (ниже, чем при ш). Передняя часть спинки языка несколько прогибается, средняя часть - приподнимается к твердому нёбу, задняя часть - опущена и продвинута вперед; нёбная занавеска поднята, голосовые складки разомкнуты. Сильная струя выдыхаемого воздуха проходит через две щели: между средней частью спинки языка и твердым нёбом и между кончиком языка и передними зубами или альвеолами. Образуется сложный шум, более высокий, чем при ш (рис. 5).
Среди недостатков произношения звука щ имеется укороченное произношение (длительность такого звука такая же, как при ш), замена мягким свистящим звуком с, а также произнесение щ с аффрикативным элементом в завершающей фазе, как сочетание шч («шчука» вместо щука).
Для постановки звука щ можно воспользоваться звуком с. Ребенок несколько раз произносит слог си или са с протяженным свистящим элементом: си, си... Затем логопед вводит шпатель или зонд под язык и в момент произнесения слогов слегка приподнимает его, несколько отодвигая назад. Тот же акустический эффект можно получить, не поднимая язык, а лишь несколько отодвигая его назад прикосновением шпателя.
Если правильно произносится звук ч, то от него легко получить звук щ, протянув завершающий звук ч фрикативный элемент. Слышится долгий звук щ, который в дальнейшем без труда отделяется от взрывного элемента. Звук сразу же вводится в слоги, а затем в слова.
Недостатки произношения звука ч. При произнесении звука ч губы, как при всех шипящих, вытянуты и округлены. Расстояние между зубами 1-2 мм. Звук имеет сложную язычную артикуляцию: он начинается со смычного элемента (как при звуке т)- Кончик языка опущен и касается нижних резцов. Передняя часть спинки языка прижата к верхним резцам или альвеолам. Средняя ее часть выгнута по направлению к твердому нёбу. Весь язык несколько продвигается вперед. Звук заканчивается щелевым элементом (как при щ), который звучит кратко. Граница между взрывным и щелевым (фрикативным) элементами не улавливается ни на слух, ни артикуляционно, так как элементы слиты воедино. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос, голосовые складки разомкнуты, звук глухой (рис. 6).
Среди недостатков произношения звука ч, помимо тех, которые являются общими для всех шипящих, следует отметить замену ч мягкой свистящей аффрикатой ц, не свойственной фонетической системе русского литературного языка, а также т или ш.
Рис. 6 Артикуляция звука ч. --------- момент смычки; _ . _ . _щель
Звук ч можно поставить от мягкого т , произносимого в прямом слоге (ти) или обратном (am/). Ребенок произносит несколько раз какой-нибудь из этих слогов с некоторым усилением выдоха на согласном элементе. В момент произнесения логопед с помощью шпателя или зонда № 5 (рис. 8) слегка отодвигает назад кончик языка (как для артикуляции щ). Тот же акустический эффект может быть получен при введении зонда под язык. В момент произнесения логопед слегка приподнимает язык и одновременно несколько отодвигает его назад. Звук ч легче вызывается в обратных слогах.
В ряде случаев наблюдаются нарушения всех свистящих и шипящих звуков. Отмечены случаи, когда все эти звуки реализуются только в одном артикуляционном варианте - смягченном шипящем звуке. Встречаясь с подобными случаями, логопед анализирует дефект, чтобы правильно организовать логопедическое воздействие. Если нарушение квалифицировано как дислалия, необходимо определить последовательность в постановке звуков. Принято сначала ставить свистящие звуки (в первую очередь глухие), а на их базе - звонкие. Шипящие звуки ставят после постанови свистящих: сначала - твердые, затем - мягкие. При постановке шипящих последовательность отрабатываемых звуков более свободная. Она определяется логопедом исходя из особенностей проявления дефекта.
5. Недостатки произношения звука j (йот) (йотоцизм).
Уклад органов артикуляции. Губы несколько растянуты, но меньше, чем при и. Расстояние между резцами 1-2 мм. Кончик языка лежит у нижних резцов. Средняя часть спинки языка сильно поднята к твердому нёбу. Задняя ее часть и корень продвинуты вперед. Края упираются в верхние боковые зубы. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в полость носа. Голосовые складки колеблются и образуют голос. В зависимости от фонетического положения звука он может артикулироваться при более узкой или более широкой щели. Выдыхаемая струя воздуха слабая.
Звук j (йот) нарушается реже, чем описанные выше звуки. Его дефектное произношение чаще всего сводится к замене мягким л (в его нижней или верхней артикуляции).
Исправить звук можно, опираясь на гласный и: ребенок произносит несколько раз сочетание иа или аиа. Выдох несколько усиливается в момент произнесения и, и сразу без перерыва произносится а. После того как усвоено такое произнесение, логопед дает установку на более краткое произнесение ц. Помимо сочетания иа, полезно произносить аи, ои и т. д. В результате у ребенка вырабатывается дифтонгоидное их произнесение
Другим примером постановки звука / (йот) является постановка его от мягкого з с механической помощью. Ребенок произносит слог за (зя), повторяя его несколько раз.
Во время произнесения логопед шпателем нажимает на переднюю часть языка и отодвигает его несколько назад до получения нужного звучания.
6. Недостатки произношения звуков к, г, х, к, г, х (каппацизм, гаммацизм, хитизм).
Уклад органов артикуляции. При произнесении звука к губы нейтральны и принимают положение следующего гласного. Расстояние между верхними и нижними резцами до 5 мм. Кончик языка опущен и касается нижних резцов, передняя и средняя части спинки языка опущены, задняя часть смыкается с нёбом. Место смычки языка с нёбом меняется при разных фонетических условиях: при ка оно оказывается на границе твердого и мягкого нёба, при сочетании с лабиализованными гласными о и у смычка оказывается ниже (с мягким нёбом). Боковые края языка прижаты к задним верхним зубам. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в полость носа. Голосовые складки разомкнуты. Выдыхаемая струя взрывает смычку между языком и нёбом, в результате образуется характерный шум.
При артикуляции звука х в отличие от к задняя часть спинки языка неполностью смыкается с нёбом: по средней линии языка создается щель, проходя через которую выдыхаемый воздух производит шум.
При произнесении мягких к, г, х язык подвигается вперед и производит смычку с нёбом (а для х - щель). Средняя часть спинки языка приближается к твердому нёбу. Передняя часть (как и при твердых к, г, х) опущена. Кончик языка находится несколько ближе к нижним зубам, но не касается их. Губы несколько растягиваются и открывают зубы (рис. 7).
При каппацизме и гаммацизме наблюдаются следующие нарушения: звук образуется смыканием голосовых складок,
которые резко расходятся в момент прохождения через них воздушной струи повышенного давления. Воздух с шумом прорывается через голосовую щель. Вместо к слышится гортанный щелчок. При произнесении звонкого - к глуму добавляется голос. При хитизме слышится слабый гортанный шум.
Рис. 7. Артикуляция звуков к, к; г, г; х, х.
Встречаются случаи замены заднеязычных взрывных к и г переднеязычными взрывным m и д, которые носят название паракаппацизма и паратаммацизма. Изредка встречается разновидность паракаппацизма, когда звук к заменяется х. При гаммацизме замена фрикативным заднеязычным или фарингальным г обозначается в транскрипции греческой буквой (гамма).
Нарушения мягких г, к, х аналогичны нарушениям твердых г, к, х, но в некоторых случаях наблюдается боковое произношение к и г.
Приемы исправления этих звуков сводятся к постановке взрывных заднеязычных от взрывных переднеязычных, а фрикативных заднеязычных от фрикативных переднеязычных. Мягкие звуки ставятся от мягких, а твердые - от твердых. Постановка звуков производится с механической помощью. Ребенок несколько раз произносит слог та, в момент произнесения логопед шпателем постепенно отодвигает язык назад нажимом на переднюю часть спинки языка. По ходу движения языка вглубь слышится сначала слог тя, потом кя, а вслед за ним ка. Так же ставится звук г от слога да, но его можно получить и озвончением к. Звук х ставится от звука с аналогичным приемом: сначала слышится ся, вслед за ним хя и наконец ха.
Описанные приемы постановки звуков используются как при функциональной, так и механической дислалии. Постановка звуков при механической дислалии должна предшествовать большая подготовительная работа, чем при функциональных дислалиях. В процессе нее большое внимание уделяется «произносительным пробам», позволяющим вы-
Рис. 9. Схема взаимосвязи звуков при их постановке у детей с дислалией
яснить, при каком из укладов органов артикуляции можно получить акустический эффект, наиболее близкий к нормированному звуку.
В разном фонетическом окружении одна и та же фонема реализуется в разных артикуляционных вариантах, поэтому должны отрабатываться наиболее частотные варианты сочетаний.
Условием, способствующим выработки нормированных звуков и облегчающим ребенку процесс овладения умениями и навыками звукового оформления речи, является адекватно выбранный путь постановки звука. Наиболее оправданным является тот, при котором учитывается артикуляторная близость звуков и естественные, присущие речи способы его реализации.
Опираясь на тот или другой звук как базовый, логопед при его постановке должен исходить из того, что только слог является той минимальной единицей, в которой он реализуется. Поэтому о постановке звука можно говорить только в том случае, если он оказывается в составе слога. Все попытки ставить звуки на основе подражания окружающим шумам (шипению гуся, шуму поезда, треску пулемета и мн. др.) для работы над произношением при дислалии могут иметь только вспомогательное значение.
В предлагаемой схеме (рис. 9) выделены звуки, которые нарушаются при дислалии. К каждому из них подведены стрелки от базовых звуков. В ряде случаев стрелки оказываются двунаправленными, это означает, что существуют различные варианты подхода к исправлению в зависимости от того, какой из звуков сформирован. На схеме видно, что один и тот же звук может быть получен разными путями. Порядок постановки звуков обусловлен степенью их акустического контраста. Звуки сгруппированы под фонематическим признаком, существенным для работы.
В этой схеме нашли отражение идеи Ф. A. Pay, А. Г. Ипполитовой.
Выводы и проблемы
В отечественной логопедии сложилась концепция дислалии как такого вида нарушений звукопроизношения, который не обусловлен органическими нарушениями центрального порядка.
В концепции дислалии функционально обусловленные нарушения произношения и органически обусловленные нарушения (при анатомических аномалиях органов артикуляции) разделены на самостоятельные формы дислалии. Из состава дислалии выделена в отдельную форму ринолалия. Для современной логопедии продолжает оставаться актуальным поиск методически оправданных путей выработки правильного звукопроизношения.
Контрольные вопросы и задания
1. Сравните определения дислалии в работах М. Е. Хватцева, О. В. Правдиной, О. А. Токаревой, К. П. Беккера и М. Совака. Установите их сходства и различия.
2. Назовите основные формы дислалии, укажите критерии их выделения.
3. Назовите основные виды нарушений отдельных звуков.
4. Опишите артикуляцию звука (по выбору).
5. Опишите дефекты произношения звука (по выбору).
6. При посещении специального учреждения уточните состояние звукопроизношения у детей, определите выявленные нарушения.
7. Присутствуя на логопедическом занятии, отметьте приемы и пособия, используемые для устранения дефектов звукопроизношения.
Литература
1. Матусевич М. И. Современный русский язык. Фонетика. - М., 1976.
2. Панов М. В. Русская фонетика. -М., 1967.
3. Правдива О. В. Логопедия. - 2-е изд. - М., 1973.
4. Pay Ф. Ф. Приемы исправления недостатков произношения фонем // Основы теории и практики логопедии. - М., 1968.
5. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1969.
6. Фомичева М.Ф. Воспитание правильного произношения. - М.,1971.
7. Хватцев М. Е. Логопедия. - М., 1959.
8. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М., 1997. - Ч. I. - С. 8-119.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
