Характеристика художественных способностей. Развитие художественных способностей детей. Условия и средства развития художественных способностей

Как развивать художественные способности ребенка?

Что же делать, чтобы способности послужили во благо одаренному ими? Вспомним: какую бы военную специальность ни получал человек, он вначале проходит курс молодого солдата. Есть общие принципы воспитания. Кем бы ни стал ребенок впоследствии, он должен быть подготовлен к жизни в целом, должен быть готов к преодолению трудностей, должен быть отважным, закаленным и трудолюбивым, получить общее развитие и воспитание. А с того, кому много дано, особый спрос. И чем выше одаренность, способности, тем выше требования к воспитанию. Одаренные дети нередко своеобразны в поведении. Иногда они выглядят «чокнутыми», «зачарованными», странными, «чудаками», удивляют некоей неадекватностью, своеобразны, эмоционально впечатлительны и ранимы. С ними, как говорят, не соскучишься. Однако именно из-за своей нестандартности, подчеркнутой индивидуальности они смущают воспитателей, раздражают их своим необычным поведением. Такие дети для них «беспокойны, упрямы, странны, своевольны» и даже «плохо воспитаны». Ведь многие представляют себе хорошо воспитанного ребенка в образе послушного пай-мальчика. Одаренный же ребенок нередко выглядит белой вороной. Родители должны своевременно разобраться в особенностях психического развития своего ребенка. Кто же, как не они, поймут его, поверят в него, ободрят? Непременный компонент творческого начала – оригинальность мышления. Если ребенок высказал нечто интересное, оригинальное, следует выказать свое одобрение, даже восхищение, чтобы он понял: это интересно, именно это дорого ценится. И он отличится вновь, поскольку поймет разницу между оригинальным, свежим, ярким и банальным. Выработке такого неожиданного, оригинального взгляда способствует воспитание наблюдательности, проницательности, особого угла зрения. Учат же этому мастеров фотографии и живописи. Стало быть, и родители могут выпестовать в ребенке умение увидеть необычные грани в природе, в людях, в обыденной жизни.

27 способов развития творческих способностей у детей.

Дети с радостью берутся за все новое и проявляют большой интерес к творчеству. Задача родителей - этот интерес поддержать и развить.

Я собрала несколько простых и эффективных приемов, которые помогут улучшить творческие способности ребенка. Они не потребуют больших усилий, но принесут много пользы и порадуют малыша.

· 1.Носите с собой небольшой блокнот, в котором можно рисовать и делать эскизы. И в целом позвольте ребенку рисовать как можно больше. Просите его рисовать что-то новое.

2.Попросите ребенка нарисовать несуществующее животное, которое будет сочетать в себе как можно больше признаков всех известных ему зверей. Например, лису с рыбьей чешуей или длинношеего зайца с копытами. Это поможет развить фантазию малыша.

· 3.Устройте танцевальную вечеринку. Попробуйте танцевать с ребенком в разных жанрах.

· 4.Сходите на прогулку на природу. Попутно учите названия деревьев, птиц, насекомых, которых встретите. Собирайте палочки и листья, а потом сделайте из них поделки.

· 5.Постройте «крепость». «Строительным материалом» может послужить что угодно: диванные подушки, столы, стулья, покрывала.

· 6.Предложите ребенку сочинить какую-нибудь историю. Пусть он придумает характер и привычки каждого персонажа, а потом напишет настоящую книгу.

· 7.Предложите ребенку раскрасить камушки. Малыши могут сделать что-то простое, - например, божьих коровок. А дети постарше - нарисовать целый сюжет.

· 8.Отключите телевизор, телефон, планшет. Попробуйте весь день развлекаться другими способами.

· 9.Разрешите ребенку самостоятельно выращивать что-нибудь в вашем саду. Или хотя бы луковицу на подоконнике.

· 10.Предложите ребенку начать вести дневник: каждый день отмечать важные для него события, то, что радовало его или, наоборот, огорчало.

· 11.Задавайте вопросы. Много вопросов.

· 12.Возьмите толковый словарь и наугад выберите два случайных слова. Просто ткните пальцем в любые страницы. Попросите ребенка найти между ними что-то общее. А потом вместе сочините историю, в которую и поместите взаимосвязь.

· 13.Приготовьте вместе новое блюдо или попробуйте новую кухню. Знакомьте ребенка с кулинарными традициями других стран. Например, научите его обращаться с китайскими палочками.

· 14.Слепите что-нибудь из глины или соленого теста.

· 15.Посадите ребенка перед зеркалом и попросите нарисовать портрет самого себя.

· 16.Поставьте несложный научный эксперимент. Пусть ребенок сыграет роль вашего лаборанта и записывает все наблюдения.

· 17.Сделайте вместе собственную игрушку. Если вы не обладаете большими способностями по шитью, можете просто сшить два округлых лоскута ткани и набить их ватой. А потом дайте ребенку пуговицы и фломастеры, и он сам сделает все остальное.

· 18.Попросите ребенка нарисовать дом. Но перед этим выберите 10 любых слов. Скажите ребенку, что он архитектор и ему заказали проект. Но заказчик выставил 10 обязательных требований. Это и есть выбранные слова. Здесь может быть что угодно. Например, «апельсин» - крыша дома должна быть оранжевой, «тарелка» - круглые окна в ванной и т. д.

· 19.Попробуйте сочинить простое стихотворение или песню. Не придирайтесь, если ребенок не очень ладит с рифмой, главное - энтузиазм.

· 20.Попросите ребенка рассказать о себе так, как если бы вы не были знакомы.

· 21.Поиграйте в переодевания. Разрешите ребенку покрасоваться в вашей одежде или сделайте ее вместе из подручных средств.

· 22.Придумайте сценарий для спектакля, а потом разыграйте его.

· 23.Попросите ребенка представить, что он журналист и должен взять у вас интервью. Потом поменяйтесь ролями и возьмите интервью у ребенка. Пусть он притворится суперзвездой.

· 24.Помолчите вместе пять минут.

· 25.Посмотрите вместе документальное или другое видео, которое научит ребенка чему-то новому или объяснит какие-то явления.

· 26.Смоделируйте что-нибудь из мелочей, которые вы собирались выбросить.

· 27.Придумайте и оборудуйте специальное место, где ребенок сможет читать или просто валяться, мечтая и фантазируя. Ведь у детей это так хорошо получается.

Скачать:

Предварительный просмотр:

"РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО- ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ".

ЦЕЛЬ: стимулировать проявления творчества у детей при создании художественного образа.

ЗАДАЧИ:

1.Научить ребенка осознанно использовать элементарные основы изобразительной грамоты, пользоваться ими как средством, позволяющим с наибольшей полнотой выражать своё представление об окружающей действительности, передавать настроение, состояние, характер образа.

2.Углублять и расширять знания детей о разных видах и жанрах изобразительного искусства. Учить соотносить настроение образов, выраженных разными видами искусства.

Глава 1.1 Детское творчество.

Понятие «творчество» определяется как деятельность, в результате которой ребенок создаёт новое, оригинальное, проявляя воображение, реализуя свой замысел.

Детское творчество основано на подражании, которое служит важным фактором развития ребенка, в частности его художественных способностей. Задача педагога – опираясь на склонность детей к подражанию, прививать им навыки и умения, без которых невозможна творческая деятельность, воспитывать у них самостоятельность, активность в применении этих знаний и умений, формировать критическое мышление.

Обучение играет огромную роль в «разумной творческой деятельности» ребенка. Сознание играет ведущую роль в деятельности человека в целом, где требуется полет мысли, сила воображения, опирающиеся на опыт и знания. Способность анализа у ребенка нарастают, прокладывают путь к новым достижениям в этой области. Именно в дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации.

Детское художественное творчество связано с особенностями восприятия окружающего мира. Средством передачи детьми образа служат разнообразие очертаний форм, линейных контур, дети самостоятельно стараются находить выразительные средства для воплощения замысла(форму, цвет, композицию), в творческом рисунке передают свое отношение к изображаемому, используют выразительные приемы, распространяя их на большее количество изображаемых предметов. Рисование, как и игра, помогает ребенку осознавать себя и окружающий мир. Образы, которые дети запечатлевают на бумаге, есть не что иное, как этапы их личного роста. Рисунок дает ему возможность закрепить переживание на бумаге, посмотреть на него со стороны, дополнить его. Все это позволяет ребенку меняться самому.

Дети талантливы почти в том же смысле, что и природа. «Почти» - потому что «произведения» природы возникают как отпечатки стихийного, не имеющего цели процесса, а детские рисунки.

Необходимое участие взрослого в создании ребенком удачного рисунка – обычно не осознается нами потому, видимо, что детское произведение мы застаем готовыми и только отмечаем, что это произведение талантливое. Ребенку (часто незаметно для себя) помогает творить взрослый, который принимает на себя функции внутреннего критика и частично созидателя.

Глава 1.2 Значение развития художественно-творческих способностей детей.

В дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации, в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств.

Рисование для детей – органическая потребность, канал, по которому может реализовываться в материале внутренняя жизнь детской души. Еще не умея выразить себя словом, ребенок пытается каракулями отразить переполняющие его впечатления от жизни. Занятия изобразительной деятельности заключают в себе большие возможности для всестороннего развития – умственного, эмоционального, эстетического, моторного, трудового. Рисуя, ребенок постоянно сравнивает, анализирует, обобщает- и это также формирует его мышление.

При знакомстве детей с произведениями изобразительного искусства происходит формирование личности, развития ее творческого потенциала. Ребенок осознанно использует элементарные основы изобразительной грамоты, передавать в рисунке настроение, состояние, характер образа. Ребенок обнаруживает постоянный и устойчивый интерес, потребность общаться с прекрасным в окружающей действительности и произведениях искусства, испытывает удовольствие и радость от встречи с ним.

Глава 1.3 Роль родителей в развитии художественно-творческих способностей детей.

Большое значение для развития творческих способностей детей имеет семья. Красота во всем, что окружает детей дома, вызывает чувство радости, уверенности, укрепляет привязанность детей к родителям.
Хорошо, если ребенок в семье имеет возможность развивать свои художественно-творческие способности: петь, плясать, рисовать и т. д.

В процессе разнообразной деятельности формируются эстетические чувства ребенка, его творческие способности, развивается талант. Внимание к любому проявлению ребенком интереса, к какому – то виду деятельности со стороны родителей обязательно, особенно если этот интерес носит устойчивую форму. В таком случае детей надо поощрять, всячески стимулировать развитие их творческих способностей.

Неиссякаемым источником художественных способностей детей является природа. Экскурсия в природу, поездка за город, прогулка в городском парке или просто по улице города могут стать для них источником приобщения к прекрасному. Правильно делают те родители, которые во время прогулки ведут разговор об окружающем. Ребенок умеющий любоваться цветами и животными, их окраской и повадками, развивает способность видеть прекрасное и у него возникает желание отобразить в своих рисунках, поделках.

Дети дошкольного возраста любят рассматривать вместе с родителями картины, фотографии. Просмотр телепередач, кинофильмов, если этим не злоупотреблять, открывают широкие возможности приобщения детей к прекрасному, поэтому решающая роль в организации досуга детей принадлежит взрослому.

Красота окружающего мира, воспринятая ребенком в поэтических, художественных образах, глубже входят в его сознание. Литература, музыка, живопись, народное творчество должны быть постоянным спутниками детей в семье.

Глава 1.4 Взгляды ученых.
Педагогика и психология решают вопрос о детском творчестве, исходя из целей и задач воспитания подрастающего поколения. От воспитания зависит успешное развитие таких качеств, которые в будущем обеспечат участие ребенка в творческом труде.

Н.К.Крупская в речи на третьей конференции по дошкольному воспитанию(1926г.) поставила вопрос о том, что уже в дошкольном возрасте надо формировать способности, которые требуются для подготовки «умелых работников» во всех областях труда. Крупская Н.К. не раз указывала на необходимость всячески поощрять и развивать детское творчество.

Начало развития творческих способностей детей падает на дошкольный возраст, когда меняется характер их деятельности по сравнению с ранним детством. Этот тип деятельности Л.С. Выготский характеризует как период к творческой деятельности, он писал: «Высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, все что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть нота нового, обязана своим происхождением творческому процессу человека. Если так понимать творчество, то легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей силе уже в раннем детстве».

Воображение старших дошкольников приобретает все более активный характер, у них развивается способность к творческой деятельности. Так отмечала А.А. Люблинская: «Это подтверждается и тем, что все большее внимание дети начинают уделять идее, т.е. замыслу своего произведения. Ни дошкольник, ни даже школьник не пытается передать какую-то отвлеченную мысль в образной форме. Идейный замысел 6-7 летнего ребенка обычно исчерпывается сюжетом его рисунка, игры или рассказа».

Интересные мысли о способности детей к творчеству высказывают деятели искусства. К.С. Станиславский советовал актерам учиться у детей, игру которых всегда отличает вера и правда.

Поэт П. Антокольский утверждал, что все дети обладают одаренностью в той или иной области искусства.

«Детская одаренность проявляется и в наблюдательности детей, и в зорком схватывании ими сходства и характерных черт, в остром музыкальном слухе, в необыкновенно развитом инстинкте подражания,» - Л.С.Выготский,
Б.М.Теплов, выдающийся советский психолог, затрагивая вопросы развития детского творчества, писал: «Главное условие, которое надо обеспечить в детском творчестве – искренность. Без нее все другие достоинства теряют значение. Этому условию естественно удовлетворяет то творчество, которое возникает у ребенка самостоятельно, исходя из внутренней потребности, без какой-либо преднамеренной педагогической стимуляции».

Глава 2.1 Особенности формирования художественно-творческих способностей детей.

Рассматривая процесс детского изобразительного творчества как постепенно развивающийся, необходимо находить способы его формирования (методы и приемы обучения, характерные для изобразительной деятельности: наблюдения, художественное слово, показ способов изображения).
Как известно, творчество детей «питается» образами действительности, взятыми из наблюдений.

Наблюдение – это целенаправленное, планомерное восприятие предметов и явлений окружающего мира. Для развития изобразительной деятельности в процессе наблюдения необходимо развивать эстетическое восприятие, учить детей видеть эстетические свойства и признаки предметов. Дети должны не просто смотреть на объект, узнавать и выделять его свойства: форму, строение, цвет и другие, они должны видеть его художественные достоинства. Необходимо постоянно развивать у детей способность понимать, чем красив тот или иной предмет, то или иное явление. Наблюдения дают детям возможность создавать новые образы, за счет сложной переработке увиденного у них появляется умение комбинировать формы в различных новых сочетаниях.

Целенаправленное, планомерное проведение наблюдений отражается на формировании художественного восприятия детей, их любознательности, интереса. Наблюдение формирует у дошкольников образное видение мира, действительности, а окружающая действительность – это основа творческого процесса ребенка.
Для формирования творчества в лепке, рисовании, аппликации большое значение имеет взаимодействие художественного слова. С детьми проводятся беседы, которые помогают обратить внимание на главное, учат ребят эмоционально воспринимать художественный образ.

Во время беседы рассматриваются разные способы изображения предметов (графических, пластических, декоративно-силуэтных). Это формирует у детей представление о различном подходе в передаче образа. Помогает детям в их практической деятельности давать различные варианты цветовых сочетаний, композиционных построений.

Глава 2.2 Работа с семьей.

Актуальной задачей в настоящее время является развитие у дошкольников художественно-творческих способностей. Поэтому, развитие творческих способностей у дошкольника не может рассматриваться только в рамках детского сада.

Процесс развития творческих способностей детей родители могут видеть непосредственно в детском саду, для этого организуются выставки творческих работ детей (рисунки, поделки).

Эффективным средством работы с семьей служит « папка-передвижка», которая вручается родителям. В папках помещается материал с консультациями: психолога, музыкального руководителя, содержание консультаций может соответствовать теме предстоящего родительского собрания или анкетирования.

Особое внимание уделяется совместной работе детей и родителей в группе детского сада при оформлении помещения к праздничным мероприятиям. Воспитатель заранее обсуждает с членами родительского комитета предстоящие дела, определяет обязанности и объем работы взрослых и детей. Такая совместная деятельность сплачивает коллектив.
Таким образом, воспитатель проводит работу с семьей в трех направлениях:

1. изучает опыт семейного воспитания и учитывает его достижения и пробелы в своей педагогической деятельности.

2. оказывает действенную помощь родителям в воспитании и творческом развитии детей.

3. координирует работу с детьми детского сада и родителей.

Согласованная организованность в работе детского сада и семьи – важнейший принцип полноценного воспитания и развития творчества детей.

Художественная практика в отечественной, культурно-образовательной традиции, декларируя в качестве первоочередной задачу духовного развития личности, реально строилась на представлениях об искусстве как своего рода "виртуозном рукоделии". Яркой иллюстрацией подобного подхода служит действовавшая на протяжении XIX–XX вв. практика диагностики художественной одаренности при отборе в художественные учебные заведения. Для определения уровней развития духовных качеств личности, творческих способностей заслуживающих внимания усилий не предпринималось, при этом довольно тщательно проверялось владение технической стороной дела (звуковысотный слух, тонкое цветоразличение, чувство ритма, владение академическим рисунком, музыкальным инструментом и т.п.).

Таким образом, в художественном образовании сложился подход, согласно которому уровень инструментального владения средствами выражения (академический рисунок, академическая живопись и т.п.) при поступлении в высшее художественное учебное заведение был и остается очень высоким, что уже само по себе "искусство", требующее незаурядных природных данных и многолетней специальной учебной работы. Аналогично обстояло дело в музыке и других видах искусства. При этом несложно заметить, что при таком отборе оценивались лишь качества инструментальные или технические. Они необходимы для художественной деятельности, но недостаточны для достижения в ней высоких результатов, а потому только по ним крайне опрометчиво судить о степени художественной одаренности индивида. Это было убедительно доказано в ряде специальных психологических исследований (Р. Арнхейм, А. А. Мелик-Пашаев, 3. И. Новлянская и др.).

Отбирая самых способных, с данной точки зрения, развивая эти качества на протяжении длительного периода (профессиональное обучение искусству всегда было и остается одним из самых продолжительных) педагоги постоянно сталкивались с тем, что известными художниками, музыкантами, танцорами становились часто совсем не те, кто блистал в период обучения. Данная практика имеет свои теоретические корни в некоторых особенностях понимания психологии способностей и одаренности. Так, в советской психологии понятие "художественная одаренность" фактически исключается из круга рассматриваемых явлений, а его место занимает более нейтральное – "задатки". Последние трактуются как "...врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, мозга, составляющие природную основу развития способностей" . Способности при этом понимаются как "...индивидуально психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности" .

Руководствуясь подобным подходом, множество известных психологов (Б. Г. Ананьев, В. А. Крутецкий, В. И. Кириенко, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.) проводят тщательный, глубокий анализ различных видов художественной деятельности. Например, В. И. Кириенко изучает проблемы способностей к изобразительному искусству, Б. М. Теплов – к музыке и др. В итоге, вычленяется необходимый и достаточный, с точки зрения авторов, набор психических качеств, естественно, но возможности наиболее простых, элементарных. Сочетание этих качеств, по мнению сторонников данного подхода, характеризует общую структуру и индивидуальные варианты конструкций данных способностей.

При этом возникает целый ряд проблем и одна из самых сложных заключается в том, что ни теоретический анализ, ни эмпирические исследования не позволяют с уверенностью сказать, что определен необходимый и вместе с тем достаточный перечень элементарных способностей, точно иллюстрирующий общую картину способностей, как психического явления. Так, у разных авторов, изучавших одну и ту же проблематику, можно встретить разные варианты перечней (суженные или расширенные) основных способностей. Следующая проблема – проблема рядоположенности выделенных качеств и их иерархии. Попытки выстроить подобные иерархические конструкции, решая при этом проблему рядоположенности, предпринимались с различной степенью успешности. Способности пытались дифференцировать на доминантные-субдоминантные (В. А. Крутецкий); опорные – ведущие – фоновые (В. А. Ковалев) и др.

В наиболее упрощенном виде подобное решение проблемы можно представить как попытку рассмотрения способностей в качестве простой суммы свойств или психических качеств. Эта сумма обеспечивает действие всей конструкции художественных способностей как системы в целом. В связи с этим весьма актуально звучит вопрос одного из главных оппонентов подобного подхода А. А. Мелик-Пашаева: "...как вторичное по отношению к частям, целое может приобрести качества, которых не было в частях и которые не создаются их сложением. Не проще ли предложить, в таком случае, первичность целого в его особой, потенциальной форме" .

В своих публикациях начала 1980-х гг. А. А. Мелик-Пашаев и З. И. Новлянская предложили свой подход к характеристике художественных способностей, который привел их к созданию принципиально иной теоретической модели. Проблема художественных способностей предстает в ином свете, если, как предлагает А. А. Мелик-Пашаев, рассматривать способности не как субъективный аналог структуры деятельности, а как "орган самореализации творческого “Я”", в той или иной сфере культуры. Тогда, по его справедливому утверждению, исходной становится ценностно-личностная характеристика человека, которая определяет его как художника, а процесс развития способностей в данном случае выступит как выявление и конкретизация этого целого. Последнее "...вбирает в себя и модифицирует разные психические качества, превращая их в свои части (а не складываясь из них) и преобразуя в способности к творчеству" .

Таким образом, внимание исследователя и педагога- практика концентрируется не на поисках отдельных способностей, необходимых для выполнения деятельности, а на качественных трансформациях психических свойств, которые они претерпевают, приобретая статус способностей к творчеству в данной области. Иное содержание у А. А. Мелик-Пашаева и З. И. Новлянской приобретает и проблема иерархичности способностей. По их утверждению, она проявится в том, что более элементарные частные качества выступят как необходимый, но подчиненный момент качеств более высокого порядка, связанных с порождением творческих замыслов, близких к "вершине пирамиды" – "творческому “Я”" человека.

Главное интегральное свойство художественно одаренной личности А. А. Мелик-Пашаев и З. И. Новлянская обозначают термином "эстетическое отношение к действительности", называя его при этом единой основой "способностей ко всем видам художественного творчества" . В наиболее общем виде они рассматривают его как преодоление границ "эго", создающее условия для проявления в сознании и деятельности человека высшего "Я". В эстетическом отношении к действительности исчезает тот невидимый, но ощутимый психологический барьер, обычно разделяющий "человека" и "мир", "я" и "не я", субъект и объект.

Нельзя не признать, что это удачная попытка решения традиционной для психологии проблемы соотношения общих и специальных способностей нетрадиционным способом. Большинство исследователей понимают под общими способностями общие интеллектуальные или общие творческие способности, а к специальным относят художественные, математические лингвистические, психомоторные и т.п. При рассмотрении общих способностей к теоретико-познавательной деятельности последний подход может быть логически и оправдан. Основу художественных способностей, как справедливо указывают А. А. Мелик-Пашаев и З. И. Повлянская, составляют не общие интеллектуальные, а общие художественные способности. Они включают в себя:

• – эстетическое отношение к действительности;
• – художественное воображение, в его общей, не сводимой к конкретному материалу форме;
• – инструментальные, выступающие как конкретизация этих общих моментов, применительно к различным видам художественной практики (литературные, музыкальные, изобразительные и др.).

Другая, важная для психологии способностей проблема, – проблема мотивации. При традиционном подходе теоретические модели способностей рассматривались как некий набор качеств, требуемых для успешного выполнения деятельности, в этом случае разделение способностей и мотивации выглядело вполне естественным и логичным. Способности и мотивация рассматривались как слагаемые успеха. В подходе А. А. Мелик-Пашаева и З. И. Новлянской, когда основу способностей составляет особое, эстетическое отношение к миру, граница между собственно способностями и мотивационно-потребностной сферой личности практически исчезает.

Важно то, что "эстетическое отношение к действительности" не возглавляет (как это принято в традиционных концепциях) список художественных способностей, а создает их. А. А. Мелик-Пашаев подчеркивает, что вне этого целого, те или иные качества психики бывают лишь предпосылками художественных способностей – более или менее благоприятными, но нейтральными с точки зрения задач искусства. Вне "эстетического отношения к действительности" отдельные личностные, психические свойства, которые прежде именовались художественными способностями, таковыми не являются.

С точки зрения общего, не только художественного, воспитания важно замечание о том, что эстетическое отношение к миру "...выступает как одна из граней полноценно развитой человеческой психики вообще", как основа способности к художественному освоению мира, свойственная каждому человеку в той или иной степени. Видимо, данное свойство можно квалифицировать как интегральное личностное образование – "художественную одаренность", теоретически присутствующую в каждой личности и различающуюся лишь по степени.

Форма способностей.

Система врожденных и выработанных операциональных качеств, обеспечивающих успешное художественное творчество. Могут проявляться в раннем возрасте. Так, художественные способности у Рафаэля провялились в 8 лет, ван Дейка - в 10, Микеланджело - в 13.

В структуре изобразительных способностей выделяют ведущие, опорные и системные свойства:

"ведущие свойства": художественное мышление и творческое воображение; способность к ярким зрительным образам; эмоциональность и эстетическое чувство; целеустремленность;

"опорные свойства": сформированность сенсомоторных операций;

"системные свойства": способность к дивергентному мышлению, быстрота научения, наличие эстетического чувства, волевые качества личности.

Психологический словарь . И.М. Кондаков . 2000 .

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ

(англ. artistic ability ) - вид специальных способностей , свойства личности , обеспечивающие успешную изобразительную деятельность, художественное . Исторически И. с. развиваются в процессе труда и обусловливаются условиями жизни человека, практической потребностью общества в результатах изобразительной деятельности; в онтогенезе большое значение для проявления И. с. имеют и обучение. И. с. могут обнаруживаться достаточно рано (у Рафаэля - в 8, ван Дейка и Джотто - в 10, Микеланджело - в 13, Дюрера - в 15 лет). Существенное значение для успешного формирования И. с. имеет своевременное их выявление и дальнейшее развитие.

Структуру И. с. составляют ведущие (основные) и опорные (вспомогательные) свойства способностей. Ведущими свойствами являются: а) свойства художественного мышления и творческого воображения , обеспечивающие отбор главного и наиболее характерного в явлениях действительности, конкретизацию и художественного образа, создание оригинальной композиции; б) свойства зрительной памяти, обеспечивающие яркие зрительные образы в сознании художника, и на этой основе успешную трансформацию художественного образа на холст, бумагу; в) развитое эмоциональное отношение (особенно эстетические чувства) к воспринимаемому и изображаемому явлению; г) наличие целенаправленности и волевых свойств у художника. К опорным свойствам И. с. относятся: а) высокая природная чувствительность зрительного анализатора, совершенствующаяся в процессе художественной деятельности и обеспечивающая передачу пропорций, особенностей объемной и плоской формы, пространственных отношений, светотени, ритма, цвета , гармоничности тона и цвета, перспективных сокращений объемных предметов, движения; б) сенсомоторные качества художника.

Важнейшими показателями И. с. являются умение передавать в изображении сходство с изображаемым объектом, быстрота успешного усвоения специальных знаний , умений и навыков , наличие выразительной композиции, умение увидеть в предметах и явлениях основное, наиболее характерное, умение образно мыслить, легкость изображения к.-л. сцен, событий, отдельных людей, пейзажа, цельность изображения, большая любовь к изобразительной деятельности, сопровождающаяся высокой работоспособностью. См. также , .

Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .

Смотреть что такое "изобразительные способности" в других словарях:

Изобразительные Способности - система врожденных и выработанных операциональных качеств, обеспечивающих успешное художественное творчество. Могут проявляться в достаточно раннем возрасте. Так, художественные способности у Рафаэля провялились в 8 лет … Психологический словарь

Способности - Способности это индивидуальные свойства личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в… … Википедия

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ - ФУНКЦИИ(darstel lende Funktionen), термин, употребляемый многими нем. психологами для обозначения того компонента выразительной деятельности, к рый, постепенно наслаиваясь в процессе эволюции человеческой психики над более элементарной формой… …

Критика способности суждения - Кантианство Основные понятия Вещь в себе, Феномен … Википедия

Гормическая психология (hormic psychology) - Г. п. представляет собой в основном плод трудов Уильяма Мак Дугалла. Мак Дугалл определял психологию как «позитивную науку о поведении (conduct) живых существ», приравнивая термин «conduct» (как поведение, подчиняемое определенным принципам) к… … Психологическая энциклопедия

Этимология. Происходит от лат. individuum неделимое и греч. psyche душа + logos учение. Категория. Достаточно устойчивые особенности психических процессов, по которым люди отличаются друг от друга. Специфика. Диапазон индивидуально… …

ВЕЗИКУЛЯРНОЕ ДЫХАНИЕ - ВЕЗИКУЛЯРНОЕ ДЫХАНИЕ, нормальный дыхательный шум, слышный при аус культации над здоровой легочной тканью. Состоит из неявного дующего шума, занимающего весь период вдыхания, и короткого неопределенного шума при выдыхании, выслушиваемого на… … Большая медицинская энциклопедия

Продукт деятельности изобразительной ребенка. Предпосылки к овладению рисованием прежде всего осознание того, что некоторые предметы могут оставлять следы возникают в возрасте раннем в контексте деятельности предметно манипулятивной. Первые… … Большая психологическая энциклопедия

ИСКУССТВО - форма творчества, способ духовной самореализации человека посредством чувственно выразительных средств (звука, пластики тела, рисунка, слова, цвета, света, природного материала и т.д.). Особенность творческого процесса в И. в нерасчлененности его … Философская энциклопедия

Товарный знак - (Trademark) Поянтие торговый знак, регистрация и использование торгового знака Информация о понятии товарный знак, регистрация и использование товарного знака, защита торгового знака Содержание Содержание История тест типо тут тест товарный знак… … Энциклопедия инвестора

Книги

• Литературное чтение. 3 класс. Учебник. В 2-х книгах. Книга 2. Секреты рождения образа. ФГОС , Матвеева Елена Ивановна. Учебник для 3-го класса состоит из двух книг. Вторая книга 2 Секреты рождения образа. Цель учебника ввести ребенка в мир книги, всесторонне развить их познавательные интересы, сформировать…

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением интеллектуального, эколого-валеологического направлений развития воспитанников № 151 г.Челябинска

Обобщенный опыт работы

«Развитие художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста»

Разработала: Булатова Алёна Сергеевна

г.Челябинск, 2015г.

Творчество – интегральная деятельность личности, необходимая каждому современному человеку и человеку будущего. И начинать его формирование можно и нужно в дошкольный период.

Теоретическая основа

Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле?

Очевидно, что рассматриваемое понятие тесным образом связано с понятием "творчество", "творческая деятельность". Под творческой деятельностью следует понимать такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.

Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности. Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Творческий потенциал – это широта и разнообразность творческих возможностей личности. Как его увеличить?

Развитие творческой активности старших дошкольников происходит в условиях той или иной деятельности при овладении общественно выработанными ее средствами (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин). Однако наилучшим образом этому способствует практическая деятельность детей, в том числе занятия ручным трудом (Е.Я. Беляева, Н.М. Конышева, Л.В. Куцакова, Л.В. Пантелеева, Д.В. Сергеева и др.).

Изготовление поделок из различных материалов (бумаги, нитей, кусочков кожи и ткани, листьев, плодов растений и т.д.) в полной мере отвечает потребностям, интересам и возможностям детей дошкольного возраста.

Такая работа благодаря своей доступности, высокой результативности и целесообразности позволяет ребенку непосредственно реализовывать задуманное, совершенствовать, творить и видеть конечный продукт.

Эффективным средством развития у детей художественно-творческих способностей, по мнению Н.А. Ветлугиной, Т.Г. Казаковой, Т.С. Комаровой, Г.Н. Пантелеева, Е.А. Флериной и др., является выполнение творческих заданий, дающих возможность применять ранее усвоенные знания, умения и навыки для решения новых познавательных задач.

Понятие и сущность способностей

Способности – это психофизиологические свойства человека, от которых зависит динамика приобретения знаний, умений и навыков и успешность выполнения определенной деятельности. К способностям относятся, например, музыкальный слух и чувство ритма, необходимые для успешных занятий музыкой; конструктивное воображение, необходимое для выполнения деятельности конструктора, инженера; быстрота двигательных реакций, необходимая при занятиях некоторыми видами спорта; (тонкость цветоразличения – для художника живописца).

Различные виды деятельности, отличаясь своим содержанием, предъявляют различные требования к личности, к ее способностям. Различие в требованиях, предъявляемых деятельностями к личности, нашло отражение в классификации способностей человека.

Общие способности – это те, которые одинаковым образом проявляют себя в различных видах человеческой деятельности. К ним можно отнести, например, уровень общего интеллектуального развития человека, его обучаемость, внимательность, память, воображение, речь, ручные движения, работоспособность.

Специальные – это способности к определенным видам деятельности, таким, как музыкальные, лингвистические, математические.

Роль художественного творчества в развитии детей дошкольного возраста

Одаренность определяет только возможность достижения успеха в той или иной деятельности, реализация же этой возможности определяется тем, в какой мере будут развиты соответствующие способности и какие будут приобретены знания и навыки.

Индивидуальные различия одаренных людей обнаруживаются главным образом в направленности интересов. Одни люди, например, останавливаются на математике, другие – на истории, третьи – на общественной работе. Дальнейшее развитие способностей происходит в конкретной деятельности. Характеризуя способности человека, часто выделяют такой уровень их развития, как мастерство, т. е. совершенство в конкретном виде деятельности. Когда говорят о мастерстве человека, в первую очередь имеют в виду его способность успешно заниматься производительной деятельностью. Мастерство в любой профессии предполагает психологическую готовность к творческим решениям возникающих проблем.

Высокую степень способностей личности к определенной деятельности, проявляющуюся в оригинальности и новизне подхода, сопровождающихся достижениями наиболее высоких результатов, называют талантом. Талант человека, направляясь выраженной потребностью в творчестве, всегда отражает определенные общественные запросы. Развитие талантов решающим образом зависит от общественно-исторических условий. Талант может проявляться в любой человеческой деятельности, не только в области науки или искусства. Поэтому талантливым может быть и лечащий врач, и учитель, и летчик, и новатор сельскохозяйственного производства, и квалифицированный рабочий. Как правило, талант всегда сочетается с исключительной трудоспособностью и трудолюбием. Недаром все талантливые люди подчеркивают, что талант – это труд, умноженный на терпение, талант – это склонность к бесконечному труду. Пробуждение таланта, так же как и способностей вообще, общественно обусловлено. То, какие дарования получат наиболее благоприятные условия для полноценного развития, зависит от потребностей эпохи и особенностей конкретных задач, которые стоят перед данным обществом

Гениальность – это высшая степень одаренности. О гениальности говорят, когда творческие достижения человека составляют целую эпоху в жизни общества, в развитии культуры.

Таким образом, творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Дошкольный возраст – это тот период, когда художественное творчество может стать и чаще всего является устойчивым увлечением не только особо одаренных, но и почти всех детей, т.е. увлекая ребенка в сказочный мир искусства, мы незаметно для него развиваем у него воображение и способности.

В отечественной психологии рассмотрение воображения как самостоятельного психического процесса было предложено Л.С. Выготским.

Выготский показал, что воображение получает наибольшее развитие в дошкольном возрасте, начиная складываться в игровой деятельности и получая свое дальнейшее развитие в самых различных видах деятельности (изобразительной, музыкальной). Что представляет собой творчество?

Л.С. Выготский считает, что деятельность человека может быть разделена на два вида:

– воспроизводящую (репродуктивную);

– комбинирующую (творческую).

Репродуктивная деятельность связана с нашей памятью, она воспроизводит, а творческая – эта такая деятельность, когда человек представляет. Творческая деятельность называется воображением или фантазией. А.В. Запорожец утверждает, что «детское творчество существует», он обращает внимание на то, что необходимо научиться управлять особенностями его проявления, разрабатывать методы, побуждающие и развивающие детское творчество.

Он отводил большую роль занятиям художественной деятельностью, а также всей воспитательной работе с детьми по развитию у них восприятия красоты в окружающей жизни и в произведениях искусства, которое играет большую роль в общем и творческом развитии ребенка. Интерес к художественному творчеству детей обуславливается его важностью для развития личности ребенка. Одно из условий проявления творчества в художественной деятельности – организация интересной содержательной жизни ребенка.

Н.П. Саккулина считает, что к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающие рисовать отдельные предметы (у них преимущественно развивается способность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествование (у них изображение дополняется речью и приобретает игровой характер). Г.Гарднер называет их «коммуникаторами» и «визуализаторами». Для первых процесс рисования всегда включен в игру, драматическое действие, общение; вторые сосредотачиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимание на окружающее. Дети, склонные к сюжетно – игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений. Их творческое выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа. Изобразительная сторона развивается у этих детей хуже. Дети, сосредоточенные на изображении, активно воспринимают предметы и создаваемые ими рисунки, заботятся об их качестве.

Зная эти особенности, мы можем целенаправленно руководить творческими проявлениями детей.

Одним из основных условий и показателей физического и нервно-психического здоровья ребенка является своевременное и разностороннее овладение им небольшим арсеналом движений, которые совершенствуют функции центральной нервной системы. Если говорить о пластике, то мы считаем, что нужно делать упор на развитие движений рук у ребенка, а именно пальцев кисти (во время рисования, лепки, упражнений).

В связи с необходимостью развития у детей способностей выполнять тонкие манипуляции нужно отметить одно интересное обстоятельство – существование тесной взаимосвязи между координацией тонких, легких движений и речью. Исследования профессора М. Кольцевой показали, что речевая деятельность у детей частично развивается и под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. То же подтверждают многочисленные исследования других специалистов: уровень развития у детей всегда находится в прямой зависимости от степени развития движений пальцев рук.

Средствами изобразительного искусства и художественного творчества у детей формируется эстетическое отношение к окружающей действительности, сопереживание при восприятии художественных образов.

Благодаря восприятию художественных образов в изобразительном искусстве ребенок имеет возможность полнее и ярче воспринять окружающую действительность, и это способствует созданию детьми эмоционально окрашенных образов в изобразительном творчестве.

Пока приведено недостаточно исследований, раскрывающих специфику познания ребенком изобразительного искусства. В основном отмечается, что детям дошкольного возраста доступны такие жанры, как пейзаж и натюрморт (Н.А. Зубарева), скульптура меткой пластики (Г.М. Вишнева), портрет (А.М. Щетинина), иллюстрации (В.А. Езикеева, В.Я. Кионова).

Важно, чтобы дошкольника в детском саду и в семье окружали предметы декоративно-прикладного искусства, произведения изобразительного искусства.

Собственное художественное творчество ребенка становится синтетическим, так как ребенок одновременно использует разные способы цветной, пластической выразительности при создании собственных композиций сюжетного или декоративного характера.

Можно сказать, что процесс детского художественного творчества приобретает характер дизайнерской деятельности. Ребенок ограничен в средствах передачи художественного образа. Поэтому необходима взаимосвязь видов художественного творчества, при которой у ребенка есть право выбора наиболее выразительного средства при создании конкретного образа.

Поэтому важно дать детям возможность проявлять свои способности, реализовывать творческие замыслы.

Итак, основой художественно-творческого развития ребенка средствами изобразительного искусства и художественного творчества являются:

­ личностная позиция ребенка, желание самовыразиться;

­ развитие способностей к художественному творчеству (в их структуру входят эмоциональная отзывчивость, сенсорика, творческое воображение, чувство цвета, формы, композиции, ручная умелость);

­ создание художественного образа – личностное отношение ребенка, эмоциональный отклик, самоутверждение, выбор и предпочтение средств выразительности (живописных, графических, пластических, декоративно – силуэтных); взаимосвязь разных способов и самостоятельный их выбор детьми;

­ синтез искусства для создания художественного образа, атмосфера эмоционального сопереживания, сотворчества, т.е. акцентирование внимания на отдельных видах искусства (доминанта) и моделях синтеза:

Система образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста по художественному творчеству направлена на обучение детей изображению окружающих предметов и явлений, использование для этого усвоенных изобразительных навыков и умений, применение доступных средств выразительности при создании изображения и развития детского художественного творчества.

Художественное творчество в детском саду строится на единстве и взаимосвязи трех видов: рисования, лепки, аппликации под музыкальное сопровождение, способствующих более эффективному овладению детьми всеми этими видами деятельности, а также более эффективному эстетическому развитию детей.

Эффективность обучения, а, следовательно, и развития детского творчества и всестороннего воспитания детей в детском саду зависит от целого ряда условий.

Главное из них: построение процесса обучения в соответствии с программой, методами обучения направленными на овладение детьми всеми компонентами деятельности и отвечающим совместным требованиям.

Переход к педагогике сотрудничества, педагогике развития позволяет эффективно развивать изобразительные способности дошкольников. Работу по развитию важно осуществлять комплексно.

Например, знакомя детей с любым видом декоративно-прикладного искусства в старшей или подготовительной группах, планируется блок непосредственно образовательной деятельности. В этом блоке знакомство с дымковским народным творчеством, взаимосвязаны все виды изодеятельности, а также предварительная работа в группе.

Широкое включение в педагогический процесс, в жизнь ребят разнообразных занятий по художественно-творческой деятельности максимальное внимание и уважение к продуктам детского творчества, широкое их использование в жизни дошкольников и оформлении помещения детского сада наполняет жизнь детей новым смыслом, создает для них обстановку эмоционального благополучия.

Сравнивая свои работы дети убеждаются в преимуществе того или иного способа, так они подготавливаются к самостоятельным поискам лучших средств изображения, а это в свою очередь подготавливает детей к творческой деятельности, которая отличается поисковым характером.

Исходя из того, что каждый ребенок должен усваивать определенный объем знаний, навыков и умений в организованном порядке во время образовательной деятельности и в самостоятельной свободной деятельности под руководством воспитателя, работа по ознакомлению детей с художественной деятельностью в детском саду ведется по схеме:

1. Изложение учебного материала (в форме игры, беседы, экскурсии). Введение новых способов художественной деятельности, новых материалов через творческие задачи, которые дети решают совместно с педагогом и индивидуально, способствует решению учебных задач и заданий.

2. Самостоятельная практическая работа детей, которая является основой в учебном процессе. Ее цель творчество. Создание художественных образов развивает у детей умение обобщать их, приводить к единству, целостности.

3. Обсуждение творческих работ детьми и воспитателем помогает ребенку видеть мир не только со своей собственной точки зрения, но и с точки зрения других людей, принимать и понимать интересы других людей.

Например, тема «Цирк», чтобы нарисовать ее творчески, детям в группе много рассказывается о цирке, во время беседы дети делятся своими впечатлениями от похода в цирк, делают зарисовки – клоунов, животных с воспитателем, а затем на занятии дети, проявляя творчество, создают работы – лепят, рисуют и т.д.

При ознакомлении работы с детьми во время непосредственно-образовательной деятельности по художественному творчеству важно уделять внимание социально-эмоциональному развитию, не ограничиваясь только передачей ребенку знаний, представлений и навыков. Важно стимулировать проявление детьми самостоятельности и творчества в художественном творчестве.

Результатами работы в данном направлении должны стать:

­ активность и самостоятельность детей в художественном творчестве;

­ умение находить новые способы для художественного изображения;

­ умение передавать в работах свои чувства с помощью различных средств выразительности.

Непосредственно-образовательная деятельность проводится по подгруппам и имеет интегративный характер. Между всеми видами художественного творчества – рисованием, лепкой, аппликацией под музыкальное сопровождение, а также декоративно-прикладной работой – устанавливаются тесные связи.

Обучение детей строится как увлекательная проблемно – игровая деятельность, обеспечивающая субъективную позицию ребенка и постоянный рост его самостоятельности и творчества.

Деятельность в условиях обогащенной развивающей педагогической среды позволяет ребенку проявить пытливость, любознательность, познать окружающее без принуждения, стремиться к творческому отображению познанного. Так, во время НОД дети попадают в интересные ситуации, в которых нужно придумать выход самим.

Во время НОД детям задаются вопросы: а как ты думаешь? А как ты бы поступил? А как ты представляешь, опиши и т.д. Очевидно, что детей можно и нужно учить. Но не художественной технике взрослых, а новому видению, новому пластическому пониманию пространства. Но обязательно с учетом их возрастных особенностей. Чтобы каждый рисунок или выполненная работа были наполнены не учебным, а детским содержанием, чтобы в них нашли отражение впечатления ребенка, его отношение к тому, что он изображает. Поэтому во время НОД по изодеятельности под музыкальное сопровождение, большую роль отводится источникам фантазии, творчества, самостоятельности.

Для того, чтобы у детей возникло желание выполнить учебное задание, проводится работа по формированию игровой мотивации. Например, кратко, но убедительно рассказывается вымышленная история о проблемах какого-либо игрового персонажа (зайчика, клоуна и т.д.) и побуждаем им помочь.

Главное – вызвать доброе отношение к игровым персонажам, желание помогать им, создать мотивацию. Важно обязательно узнать хотят ли дети помочь сказочному герою, только после утвердительного ответа продолжаем образовательную деятельность. Например, аппликация «Царство грибов» - дети помогают старичку Лесовичку собрать полную корзину грибов (вырезать и наклеить).

Очень важно, что благородную роль помощника и защитника слабых ребенок может выполнить только научившись чему-то новому.

Каждая работа оценивается только положительно, корректные замечания возможны только во время работы, иногда исходящие от игрового персонажа.

Важным моментом в конце НОД является настроение ребенка, его эмоциональное состояние.

Важным моментом в структуре НОД является применение пальчиковой гимнастики, релаксации для расслабления мышц, физкультминутки.

Игры на развитие мелкой моторики рук и имитационные двигательные упражнения перекликающиеся с темой НОД способствуют не только физической разгрузке, но и максимальному усвоению материала и развитию творчества.

Таким образом, необходимыми условиями развития художественного творчества у детей является творческий подход к организации образовательной деятельности с детьми и к использованию разнообразных методов и приемов работы в этом направлении.

Список литературы:

1. Лыкова И.А. Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет «Цветные ладошки».-М.: ИД «Цветной мир», 2011.-144с., переиздание дораб. и доп.
2. Лыкова И.А. Художественный труд в детском саду. Учебно-методическое пособие.- М.: Издательский дом «Цветной мир», 2010.-144с.
3. Развитие творческих способностей детей 5-7 лет: диагностика, система занятий/ авт.-сост. С.Г. Королёва.-Волгоград: Учитель, 2010.-114с.
4. Штанько И.В. Воспитание искусством в детском саду: интегрированный подход: Методическое пособие.-М.: ТЦ Сфера, 2007.-144с.-(Приложение к журналу «Управление ДОУ»)

Понятие "художественные способности" (способности к художественному творчеству) чаще всего применяют к изобразительной деятельности, однако на самом деле оно охватывает все сферы искусства. Художественные способности - способности к художественному творчеству в определенной сфере искусства, характеризующие степень освоения этой деятельности как в мировоззренческом плане (способность продуцировать идею произведения искусства как "свой мир", который вызовет отклик у зрителя, слушателя, читателя), так и в техническом (умение выбрать адекватные идее средства художественной выразительности и навыки, делающие эти средства эффективными).

Проблема диагностики и развития художественных способностей - одна из центральных проблем психологии творчества. Она имеет достаточно долгую историю и не слишком счастливую судьбу. Хотя природа художественного таланта интересовала мыслителей, людей науки и искусства со времен Аристотеля, до последнего времени сделано в этой области сравнительно мало. Исключение составляет лишь изучение музыкальных способностей.

История исследований изобразительных способностей

Эрнест Мейман

Изобразительные способности начинают активно изучаться еще в начале XX в. В это время складывается три основных направления:

Изучение особенностей личности творческих людей, художников, «сверхнормально» одаренных к рисованию детей. Поиск отличий не способных к рисованию людей и талантливых рисовальщиков, предпринятый Э. Мейманом, позволил определить причины неспособности к рисованию, которые проявляются как в недостатке одаренности (и прежде всего в особенностях восприятия, зрительной памяти и синтезирующего видения), так и в недостатке упражнений.

Сам процесс рисования. Так, например, Ф. Ейер изучал процесс рисования в лабораторных условиях, на основании чего он выделил технические характеристики одаренных рисовальщиков.

Выявление способностей к художественному творчеству, чему посвящены работы представителей третьего направления. Н. Мануэль описывает тринадцать составляющих способностей к рисованию: от зрительной памяти, способности наблюдать, комбинировать, различать цвета и размеры до интереса к деятельности и общей интеллигентности. Изучая проблему художественных способностей в течение ряда лет, Н. Мейер выделил следующие составляющие художественного таланта: врожденные способности, эстетическую отзывчивость и комбинаторную способность.

Д. Мак-Кинон изучает способности архитекторов, сопоставляя личностные характеристики, показатели интеллекта и творческих способностей известных архитекторов с контрольной группой и обрабатывая данные факторным анализом. Р. Холт исследует художественные способности с позиций психоанализа, применяя проективные методики. Торренс изучает две группы студентов-музыкантов - успевающих в композиции и хороших исполнителей. Первые по тестам Торренса получают значительно более высокие оценки.

Резкий поворот в изучении изобразительной деятельности и способностей к художественному творчеству совершил Р.Арнхейм. Его системный анализ визуального восприятия и визуального мышления позволил иначе взглянуть на психологию изобразительного творчества, а его книги стали настольными для искусствоведов и педагогов.

В нашей стране изобразительные способности изучались в разных традициях, причем наиболее интересные концепции предложены преимущественно педагогами. Одно из направлений (его часто называют "традиционным") представлено разработчиками основных программ обучения изобразительному искусству (этот предмет в школе назывался долгое время "рисование") В.С. Кузиным, Н.Н. Ростовцевым и их учениками. Другое направление стало весьма популярным в связи с актуализацией гуманистических ценностей и смещением акцентов в воспитании с формирования технических навыков рисования на на общее культурное развитие ребенка, его основателем является Б.М. Неменский. А.А. Мелик-Пашаев предложил рассматривать художественные способности сквозь призму понятия "эстетическое отношение к действительности". Интересно также направление, связывающее различные сферы искусства (полихудожественное образование), представителем которого является Б.П. Юсов. Ю.А. Полуянов занимается разработками учебного предмета "Изобразительное искусство" в контексте концепции развивающего обучения В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина. Не менее любопытно направление, предполагающее проблемный подход в изучении изобразительного искусства, ярким представителем которого является Л.Б. Рылова.

Основные сложности в психологическом исследовании изобразительных способностей заключаются в возможности диагностики той сферы, которая связана с понятием "художественный образ", и здесь можно упомянуть работы таких ученых, как Д.Н. Абрамян, А.Л. Гройсман, Е.А. Лапина, Д.А. Леонтьев, Н.А. Лепская, К.В. Сельченок, В.И.Стрельченко и др.

Также известными исследователями изобразительной деятельности в нашей стране являются Н.Н. Волков, В.И. Кириенко, З.А. Новлянская, Л.Г. Савенкова, Е.М. Торшилова, П.М.Якобсон и др.

Пример эмпирического исследования художественных способностей

Появляется много работ, авторы которых исследуют художественно одаренных людей в сравнении с какой-либо контрольной группой. Таково, например, исследование Я. Гетцеля. Он изучал студентов, обучающихся в высшей художественной школе Чикаго, с помощью обычных личностных вопросников и тестов с тем, чтобы обнаружить разницу в показателях по сравнению с контрольной группой студентов колледжа, не обладающих выраженными художественными способностями.

Изучалось становление художников за шесть лет профессионального обучения. Исследовались познавательные процессы, особенности личности, ценностные ориентации 321 студента, получающих высшее художественное образование. Результаты этих исследований сравнивались со школьными оценками и оценками преподавателей по двум критериям: "оригинальность" и "художественные возможности" (артистический потенциал).

Студенты художественной школы в отличие от студентов колледжа были ориентированы более на эстетические, чем на экономические и социальные ценности, были отчуждены, интроспективны, мечтательны, более радикальны в своем поведении. Женщины-художницы были значительно более уверенны и властны, чем их сверстники. Выяснилось, что будущие художники обладали чертами, которые наша культура традиционно связывает с женским типом поведения. Автор находит объяснение этому факту в том, что артистически одаренная личность обладает более широким спектром чувств и стремится к расширению эмоционального опыта.

Вторая серия экспериментов касалась исследования личностных различий студентов разной художественной специализации. Наблюдалась четкая разница в системе ценностей между будущими дизайнерами, художниками рекламы, живописцами и преподавателями рисования. "Свободные художники" были ориентированы прежде всего на эстетические ценности, затем на материальные, и в последнюю очередь на социальные. Наблюдалась значительная разница в специализации и по личностным качествам. Будущие живописцы были менее общительны, менее следовали в своем поведении общепринятым нормам, были более мечтательны, менее опытны и искушенны, более доверчивы и наивны, менее конформны, чем студенты других отделений.

Пример аналитического выделения компонентов художественных способностей

В.И. Киреенко (1959) на основании теоретического анализа проблемы и эмпирических исследований выделил такие компоненты, как:

Способность целостного видения,

Способность остро чувствовать вертикальные и горизонтальные направления

Способность точной оценки отклонения от опорных направлений,

Способность точной оценки пропорций,

Способность оценки "светлотных" отношений,

Способность к оценке перспективных сокращений,

Способность к цвету,

Зрительную память.

Кроме того, этим автором далее доказывается, что "индивидуальные различия в отношении данной деятельности необходимо искать прежде всего в процессе зрительного восприятия и возникающих на его основе зрительных представлений". Одним из важнейших компонентов художественных способностей в изобразительном искусство является способность целостного или синтетического видения. Не менее существенны ряд двигательных реакций и связанное с ними мышечное "чувство", а также способность возникновения зрительно-кинестетических ассоциаций.

Методы исследования художественных способностей

Для исследования изобразительных способностей многие исследователи пользуются комплексом методов, включая в него личностные и профессионально-ориентированные опросники, экспериментальные процедуры, выявляющие отдельные операциональные умения, самооценочные методики способностей. Выводы об уровне художественных способностей в данном случае делаются на основе обобщения результатов или формирования некой структуры качеств.

Например, Т.М. Хрусталева в своем исследовании будущих учителей изобразительного искусства (2003) получила новые интересные данные. Специальные изобразительные способности изучались с помощью: - «Дифференциально-диагностического опросника» Е.А. Климова (показатель – склонность к профессиям типа «человек – художественный образ»); - теста П. Торренса (фигурная форма А); - «теста прицеливания» Yupply; - Lewerenz Visual Memory of Proportion Test; - серии экспериментов, направленных на выявление умелости руки в специфической деятельности – рисовании; - опросника «Художественно-графические способности». Для изучения индивидуальных свойств испытуемых Т.М. Хрусталева использовала опросник на определение индивидуальных различий по соотношению сигнальных систем Б.Р. Кадырова; опросник Я. Стреляу; опросник формально-динамических свойств индивидуальности В.М. Русалова; 16 PF Р. Кеттелла; методики диагностики направленности личности Б. Басса и потребности в достижении Ю.М. Орлова. Для более полного и качественного понимания структуры предметных (художественно-графических) способностей в этом исследовании прибегли к факторному анализу. Факторный анализ позволил выявить 4 значимых фактора, вобравших в себя 83,18 % общей дисперсии. В фактор 1 вошли показатели чувства линии, чувства пропорции, чувства симметрии, способности к адекватному отображению действительности и интегральный показатель умелости руки, он был обозначен как «изобразительно-моторная чувствительность». Второй фактор вобрал в себя показатели беглости, гибкости мышления, оригинальности и коэффициента творческого мышления, т.е. те особенности, которые, по определению П. Торренса, обеспечивают развитие креативной личности. Он назван нами «креативность». В фактор 3 вошли показатели тщательности разработки материала, уровня развития художественно-графических способностей и способностей к воспроизведению (зрительная память). Он обозначен как «способность к разработке художественного образа». Фактор 4 «Художественная направленность моторики» вобрал в себя показатели склонности к профессии типа «человек художественный образ» и высокого уровня развития моторики руки.

Очень серьезная проблема измерения способности к художественному творчеству заключается в постоянной путанице понятий. Есть понятие "креативности" (творческости), которое означает всего лишь способность к принятию нестандартных решений (или способность к оригинальной трактовке имеющейся информации, по А.Н. Поддъякову). Измеряют креативность чаще всего с помощью тестов Торренса или Гилфорда (хотя это тоже не выход - тесты недостаточно валидны). Но креативность является всего лишь одной составляющей (в числе многих других) в понятии "способность к художественному творчеству". Большинство исследователей в качестве основного фактора художественных способностей отмечают либо «способность к созданию художественного образа», либо "эстетическое отношение к действительности" (А.А. Мелик-Пашаев), а говоря о развитии этих способностей, также в первую очередь называют развитие эстетическое (Е.М. Торшилова). При этом влияние "эстетического" или "художественного" фактора на конечное понятие оказывается гораздо более существенным, чем все остальные выше перечисленные факторы. Особенно это влияние актуально в наше время, когда количество видов искусства огромно и выбор средств художественной выразительности неограничен, а потому художественные способности практически не зависят от врожденных качеств, вернее, человек, имеющий эстетическое видение, может выбрать то направление искусства, к которому у него есть какие-то врожденные задатки. Несогласованность понятий "креативность" и "способность к художественному творчеству" постоянно ощущается как проблема в педагогических работах и в работах по психологии развития этой способности (см. напр. Москвина, Г.М. Взаимодействие видов искусства в теории и практике художественного образования. Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Ижевск, 2003.).

Но главная проблема исследования "эстетического отношения к действительности" или "способности к созданию художественного образа" заключается в невозможности создания стандартизированной методики для их измерения. Можно получить лишь какие-то отдельные его параметры (см., напр., тест С. Медника или опросник сверхвозбудимости М. Пичовского). Можно набрать целую батарею разных тестов, но при этом все равно основная часть явления остается "за бортом" измерений. Поэтому ученые приходят к выводу, что лучшим методом здесь является экспертная оценка.

Обобщая результаты тех или иных исследований, можно выделить список (комплекс, совокупность) каких-то ведущих свойств в структуре художественных способностей, например:

Особенности творческого воображения и мышления; - свойства зрительной (музыкальной, двигательной и др.) памяти, способствующие созданию и сохранению ярких образов; - развитие эстетических чувств, проявляющихся в умении иначе строить композицию воспринимаемого "информационного поля", в умении находить в этом поле то, что вызывает эмоциональный отклик; - волевые качества личности, обеспечивающие претворение замысла в действительность, или потребность к действию.

Литература

1. Абраменкова В.В. Образ ядерной энергетики в детской картине мира // Вопросы психологии. - 1990. - №5. – С.48-56.

2. Абрамян Д.Н. Об особенностях художественного творчества: Научно-методологическое пособие для преподавателей и аспирантов. - Ереван, 1979.

3. Абрамян Д.Н. Общепсихологические основы художественного творчества (теоретико-методологические аспекты проблемы). – М., 1994.

4. Абрамян Д.Н. Специфика художественного воображения и проблемы психологии личности. М., 1985.

5. Адамар Ж.. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М., 1970. - 152 с.

6. Адаскина А.А. Особенности проявления эстетического отношения при восприятии действительности // «Вопросы психологии». - 1999. - № 6. С. 100-110.

7. Адаскина А.А. Художественная одаренность // Психология одаренности: от теории к практике. /Под ред. Д.В.Ушакова. - М.: ИП РАН, 2000. - С. 86-96.

8. Акин О. Психология архитектурного проектирования / Пер. с англ. Ю.А. Плотникова. – М., 1996. – 208с.: ил.

9. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. – Екатеринбург, 2000. – 272с. (Серия «Руководство практического психолога»)

10. Аменицкий Д.А. Психопатические типы в «Братьях Карамазовых».

11. Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства // Художественное творчество. Сборник. - Л., 1982. - С.236-242.

12. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие / Пер. на русский язык с изм. - Л., 1974. – 392с.

13. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. / Пер. с анг., М., 1994. – 352с.

14. Арт-терапия в эпоху постмодерна / Под ред. А.И. Копытина. – СПб., 2002. – 224с.

15. Баумгартнер Г. Физиологические рамки зрительного эстетического отклика.

16. Бердяев Н.А. Смысл творчества. - М., 1989.

17. Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность. М., 1968. - 128с.

18. Бернштейн М.С. Психология научного творчества // Вопр. психол. – 1965. - №3.

19. Бессознательное. Сб. статей. - Новочеркасск, 1994. - 224с.

20. Бехтерев В. Личность художника в рефлексологическом освещении // Арена, - Л., 1924.

21. Бологов П. Даниил Хармс. Опыт патографического анализа.

22. Бологов П. Психастенический мир Чехова.

23. Бологов П. Эдгар По и Всеволод Гаршин: Одна болезнь, одна судьба.

24. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 392с.

25. Ванcлов В.В.. Эcтетика, искусство, искусствознание: Вопросы теории и истории. - М., 1983. – 440с.

26. Вачнадзе Э.А. Некоторые особенности рисунка душевнобольных. - Тбилиси: Мецниереба, 1972.

27. Вельфин Г. Истолкование искусства. М., 1982.

28. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. М., 2002.

29. Волков Н. Процесс изобразительного творчества и проблема «обратных связей».

30. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. М., 1950.

31. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте // Собр. Соч. в 6т.- Т.2.-М., 1982-1983.

32. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - С-Пб., 1997. - 96 с.

33. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк. 3-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 93с.

34. Выготский Л.С. К вопросу о психологии творчества актера.

35. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1998. – 480с.

36. Гаспарова Е.М. Режиссерские игры как фактор развития творческого воображения дошкольников // Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной научной конференции. Секция V. Детство и творчество. М., 1988. - С. 54-58.

37. Гете И.-В. Об искусстве. М.: Искусство, 1973. - 350с.

38. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1980.

39. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. М., Росс. пер. агенство, 1995. - 44с.

41. Гор Г. Геометрический лес. -М., 1981.

42. Грачева Л.В. «Воспитание» чувств. // Диагностика и развитие художественной одаренности. Сборник. - СПб., 1992. – С.127-135.

43. Грегори Р. Разумный глаз. М., 1972.

44. Гройсман А.Л. Непротиворечивая концепция художественного творчества.

45. Грузенберг С.О. Гений и творчество. Основы теории и психологии творчества. - Л., 1924.

46. Грузенберг С.О. Психология творчества (многотомник). - Минск, 1923.

47. Гуружапов В.А. Смыслопорождающие системы понимания искусства детьми младшего школьного возраста: Дис. … д-ра психол. наук. – М., 2002.

48. Демидов В.Е. Как мы видим то, что видим. - М., 1987. - 240 с. (Демидов В.Е. Как мы видим то, что видим. - М., 1979. - 208 с.)

49. Денисова В.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. – Л., 1974.

50. Диагностика и развитие художественной одаренности. Сборник. - СПб., 1992.

51. Дранное В.Л. Многогранность способностей как общий критерий художественного таланта.

52. Дубовис Д.Н., Хоменко К.Е. Вопросы психологии художественного восприятия в трудах А.В. Запорожца.

53. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. Смоленск, 1974. - 154с.

54. Дудецкий А.Я., Лустина Е.А. Психология воображения (фантазии). Смоленск, 1997. - 88с.

55. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М., 1996. - 197с.

56. Жегин Л.Ф. Язык живописного произведения. (Условность древнего искусства). - М., 1970.

57. Жуковская Р.И. Развитие воображения ребенка в процессе игры // Сов. педагогика. - 1961. - № 8. - С. 107-114.

58. Журавлев А.П. Звук и смысл. - М., 1981.

59. Зворгина Е., Яворончук Л. Особенности воображения детей в игре с образными фигурками и конструктивным материалом // Дошкольное воспитание. - 1986. - № 12. - С. 39-42; - 1987. - № 1. - С. 51-54.

60. Зенкин А.А. Когнитивная компьютерная графика. М., 1991.

61. Зиновьев П.М. О задачах патографической работы.

62. Зинченко В.П. Мунипов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления // Вопросы психологии. - 1973. - № 2.

63. Иванов В.В. Бессознательное, функциональная асимметрия, язык и творчество (К постановке вопроса) // Бессознательное: природа, функции, методы исследования, т. IV, Тбилиси, 1985. - С. 254-259.

64. Иванова Э. Воображение и творчество детей // Дошкольное воспитание. - 1987. - № 10. - С. 51-53.

65. Изобразительное искусство в школе: дидактика и методика. – Ижевск, 1992.

66. Иорданский В.Г. Хаос и гармония. М., 1992.

67. Искусство в контексте информационной культуры // Проблемы информационной культуры. Вып. 4. М.: Смысл, 1997. - 204 с.

68. Исследование проблем психологии творчества. Сборник. - М., 1983.

69. Исследования по психологии научного творчества в США // Под ред. М.Г. Ярошевского. - М., 1966.

70. Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи.

71. Кейра Ф. Детские игры. Исследование о творческом воображении у детей. М., 1908 - 109с.

72. Кечхуашвили Г.Н., Эсебуа Р.Ш. Бессознательное, установка, музыка.

73. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности М., 1959.

74. Кириллова Г.Д. Развитие воображения в детстве (Ранний и дошкольный возраст). Орел, 1992. - 119с.

75. Клинический архив гениальности и одаренности. 1925 год. ТОМ 1 ВЫПУСК 1.

76. Клинический архив гениальности и одаренности. 1925 год. ТОМ 1 ВЫПУСК 2.

77. Ковалев А.Г. К вопросу о структуре способности к изобразительной деятельности // Проблемы способностей, М.,1962.

78. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Чудо воображения (воображение в норме и патологии). Новосибирск: Сибирское отд. изд-ва «Наука». - 1975. - 170с.

79. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Чудо воображения. - Новосибирск, 1975.

80. Коротеева Е.И. Развитие способности детей к художественно-творческой деятельности. – М., 2005.

81. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М., 1979.

82. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 144с.

83. Кравцова Е.Е. Развитие воображения // Дошкольное воспитание. - 1989. - № 12. - С. 37-41.

84. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству. Учебное пособие для психологов и педагогов. – М., 1998. – 136с.

85. Красота и мозг: Биол. аспекты эстетики [И. Ренчлер, Б. Херцбергер, Д. Эпстайн и др.] / Под ред. И. Ренчлера и др.; Перевод с англ. М. А. Снеткова и др. М. : Мир, 1995 – 334с. илл.

86. Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика: Язык тела и естественный язык. – М., 2002. – 592с.

87. Кривцун О.А. Эстетика. М., 1998.

88. Крупник Е.П. Психологические особенности восприятия образа.

89. Кудрявцев В.Т. Воображение (фантазия) // Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. 2-е изд. М.: Педагогика-Пресс, 1996а. - С. 55-56.

90. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие (статья I) // Психол. журн. - 2001. - № 5. - С. 57-68; - (статья II) // Психол. журн. - 2001. - № 6. - С. 64-76.

91. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики человека // Вопр. психологии. - 1990. - № 3. - С. 113-120.

92. Кудрявцев В.Т. Умение «видеть целое раньше частей» как универсальная творческая способность ребенка // Возрождение и развитие творчества в преподавательской деятельности. Новосибирск, 1995. - С. 73-76.

93. Лапина Е.А. Роль психологии в изучении «неевропейских» форм художественного творчества // Исследование проблем психологии творчества. Сборник. - М., 1983. - С.326-335.

94. Лапина Е.А. Роль психологии в изучении «неевропейских» форм художественного творчества.

95. Лебединский М.С., Мясищев В.Н. Введение в медицинскую психологию. - Л.: Медицина, 1966.

96. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство.

97. Ломов Б.Ф. Опыт экспериментального исследования пространственного воображения // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г.Ананьева и Б.Ф.Ломова. М.: Изд-во АПН РСФСРБ, 1961. - С. 185-191.

98. Лосев А.Ф. Проблема художественного стиля. – М., 1994.

99. Лотман Ю.М. Место киноискусства в механизме культуры // Труды по знаковым системам. Вып. 8. Тарту, 1977.

100. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. – М., 1998.

101. Лотман Ю.М. Текст в тексте // Труды по знаковым системам. - Вып. 14. - Тарту, 1981.

102. Лук А.Н. Психология творчества. - М., 1978

103. Макарова Е.Г. Преодолеть страх или искусствотерапия. - М., 1996. - 304с.

105. Мейлах Б.С. Психология художественного творчества: предмет и пути исследования // Психология процессов художественного творчества. Л., 1980.

106. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М.: Прогресс-Традиция, 2000 - 271с.

107. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности М., 1981.

108. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. - М.: Редакция журнала «Искусство в школе», 1995. -144 с.

109. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Адаскина А.А., Кудина Г.Н., Чубук Н.Ф. Психологические основы художественного развития / Ред. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. - М.: МГППУ, 2005. - 160 с.

110. Минц Я.В. Патография Пушкина.

111. Мочалов Л.В. Пространство мира и пространство картины: Очерки о языке живописи. – М., 1983.

112. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. – М., 1981.

113. Мясищев В.Н., Готсдинер А.Л. Проблема музыкальных способностей и ее социальное значение.

114. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения. Тбилиси: Мецниереба, 1972. - 344с.

115. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор представления. - Тбилиси, 1972. - 186 с.

116. Неменский Б. Мудрость красоты: проблемы эстетического воспитания. – М., 1990.

117. Никифорова Н.И. Исследования по психологии художественного творчества. – М., 1982. - 154 с.

118. Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют? М.: Знание, 1978. - 48с.

119. Одаренность: Рабочая концепция // Материалы I международной конференции (Самара, 1-3 октября 2000 г.) / Под ред. Д.Б. Богоявленской. – М., 2002. – 192с.

120. Ортега-и-Гассет Х. Эстетика. Философия культуры. М., 1991.

121. Осгуд Ч., Сусн Д., Танненбаум П. Приложение методики семантического дифференциала к исследованиям по эстетике и смежным проблемам // Семиотика и искусствометрия. - М., 1992.

122. Палагина Н.Н. Воображение у самого истока: психологические механизмы формирования / Отв. ред. А.А.Брудный. Бишкек: Илим, 1992. - 123с.

123. Парамонова Л.А. Детское творческое конструирование. М.: Карапуз, 1999. - 240с.

124. Пауль Г. Красота и эстетические суждения о ней. М., 1995.

125. Полуянов Ю.А. Дети рисуют. - М., 1989.

126. Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по рисунку. – Рига, 2000.

127. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство: Пособие для учителя: В 2-х ч.: Содержание, методика и организация занятий в школе. – М., 1995, 1999.

128. Полуянов Ю.А. Методы изучения изобразительного творчества детей. Сообщение 1. Анализ композиции детского рисунка // Новые исследования в психологии. - 1980. - № 2. - С. 68-73; - Сообщение 2. Анализ построения изображений детьми. - 1981. - № 1. - С. 54-59; - Сообщение 3. Анализ цвета. - 1981. - № 1. - С. 53-61.

129. Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством // Вопр. психол. - 1998. - № 5. - С. 94-101.

130. Полуянов Ю.А. Формирование способности целостного восприятия у детей // Вопр. психол. - 1980. - № 1. - С. 101-111.

131. Пономарев Я.А. Психология творчества.- М., 1976.

132. Пономарев Я.А., Семенов Я.Н., Степанов С.Ю. Развитие современных исследований творчества.

133. Практикум по арт-терапии // Под ред. А.И. Копытина. – СПб.: Питер, 2000. – 448с.: ил. – (Серия «Практикум по психологии)

134. Проблемы художественного восприятия в зарубежных исследованиях. М., 1986.

136. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. 2-е изд. Л., 1986.- 431с.

137. Психология одаренности детей и подростков // Под ред. Лейтеса Н.С. - М., Академия, 1996. – 407с.

138. Психология процессов художественного творчества. Сборник статей / Отв. ред. Б.С. Мейлах, Н.А. Хренов. - Л.: Наука, 1980. – 288с.

139. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А. Пономарева. – М., 1990. – 224с.

140. Психология художественного творчества: Хрестоматия / К.В. Сельченок. Мн., 1999.

141. Психология цвета. Сб. Пер. с англ. / Отв. ред. Удовик С.Л. - М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1996. - 352с. (Серия «Актуальная психология)

142. Психолого-педагогические проблемы исследования индивидуальности в культуре и в искусстве. - Челябинск, 1989. - 170 с.

143. Рабочая концепция одаренности. 2-е изд., расш. и перераб. // Богоявленская Д.Б. (отв.ред.), Шадриков В.Д. (науч.ред.), Бабаева Ю.Д., Брушлинский А.В., Дружинин В.Н., Ильясов И.И., Калиш И.В., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Мелик-Пашаев А.А., Панов В.И., Ушаков Д.В., Холодная М.А., Шумакова Н.Б., Юркевич В.С. – М., 2003. – 96с.

144. Ранк О. Эстетика и психология художественного творчества.

145. Раушенбах Б.В. Пространственные построения в живописи. – М., 1980.

146. Репина Т.А. Развитие воображения // Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1964. - С. 24-32.

147. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. СПб., 1901б. - 232с.

148. Рибо Т. Творческое воображение. СПб.: Тип. Ю.Н.Эрлих, 1901а. - 318с.

149. Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. Сборник. - Л., 1974.

150. Родари Дж. Грамматика фантазии. Сказки по телефону. Алма-Ата: Мектеп, 1982. - 208с.

151. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей // Художественное творчество. Сборник. - Л., 1983. - С.105-122.

152. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей. //Художественное творчество. Сборник. - Л., 1983, с.105-122.

153. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей.

154. Рождественская Н.В. Психология художественного творчества. СПб, 1995.

155. Розет И.М. Психология фантазии. – Минск, 1991.

156. Розин В.М. Что такое воображение // Мир психологии. - 2001. - № 1. - С. 238-247.

157. Романова Е.В., Потемкина Графические методы в практической психологии. - СПб., 2001. – 416с. – (Психологический практикум)

158. Ротенберг B.C. Психофизиологические аспекты изучения творчества.

159. Ротенберг В.С. Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения. – 1982.

160. Рылова Л.Б. Теория и методика обучения изобразительному искусству: Учебно-методическуий комплекс (инновационная модель). – Ижевск, 2006. – 408с.

161. Самохин В.Н. Искусство и психология. Изд-во «Знание». Серия «Эстетика». М., 1977. - №7.

162. Сапогова Е.Е. Вниз по кроличьей норе: метафора в детском воображении // Вопр. психологии. - 1996. - № 2. - С. 5-12.

163. Сапогова Е.Е. Соотнесение частей и целого как один из возможных механизмов детского воображения // Вопр. психол. - 1990. - № 6. - С. 45-52.

164. Семенов В.Е. Исследование процессов восприятия произведений литературы и искусства: социально-психологические аспект.

165. Серов Н.В. Хроматизм мифа. – Л., 1900. – 352с.: ил.

166. Симонов П.В. О двух разновидностях неосознаваемого психического: под- и сверхсознании.

167. Симонов П.В., Ершов П.М. Воссоздание индивидуальности в процессе перевоплощения актера // Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. - М., 1984. - С.117-134.

168. Слитинская Л.И. Бессознательное психическое и творческий процесс.

169. Современный словарь-справочник по искусству / Науч. ред. и сост. А.А. Мелик-Пашаев. М., 1999 г. 816с.

170. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. – М., 1980.

171. Степанов А.В., Иванова Г.И., Нечаев Н.Н. Архитектура и психология: Учеб. пособие для вузов. – М., 1993. – 295с.

172. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования.

173. Степанова В.В. Психологические особенности развития творчества в дошкольном возрасте (на материале изобразительной деятельности). Автореф. дис. ...канд. психол. наук. М., 1995. - 22с.

174. Стрельченко В.И., Педько С.И. Ассоциативные связи при восприятии графических изображений. М., 1980.

175. Стрелянова Н.И. Формирование образов воображения у детей дошкольного возраста в изодеятельности. Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1964. - 18с.

176. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. – М.: Педагогика, 1985.

177. Тернер В.У. Проблема цветовой классификации в примитивных культурах // Семиотика и искусствометрия. М., 1979.

178. Торшилова Е.М. Можно ли проверить алгеброй гармонию? Критический очерк «Экспериментальной эстетики». М., 1987.

179. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет. – М., 2000. – 200с., илл.

180. Труды по знаковым системам. Тарту. (Периодическое издание).

181. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты. – М., 2006. – 96с.

182. Тургель В.А. Образное и вербальное в понимании художественного произведения младшими школьниками. 19.00.07. Автореферат. СПб, 1997.

183. Тэн И. Философия искусства. - М., 1996. - 351с.

184. Тюрин П.М. Интеллектуальная активность в изобразительном творчестве. Автореф. … канд психол. наук.. 19.00.01. М., 1987. 20с.

185. Фарман И.П. Воображение в структуре познания / РАН. Ин-т философии. - М., 1994. - 215 с.

186. Ферс Г. М. Тайный мир рисунка: Пер. с англ. – СПб., 2000. – 176с.

187. Фрейд З. Достоевский и отцеубийство.

188. Фрейд З. Художник и фантазирование. - М., 1995. - 400 с.

189. Фрилинг Г., Ксавер А. Человек - цвет - пространство: прикладная цветопсихология. / Пер. с нем. О.В. Гавалова. М.: Стройиздат, 1973. 118с.

190. Хайкин Р.Б. Художественное творчество глазами врача. - СПб: Наука, 1992.

191. Херсонский Р.Б. Метод пиктограмм в психодиагностике психических заболеваний.- Киев: Здоровье, 1988.

192. Хоруженко К.М. Мировая художественная культура: Структурно-логические схемы: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. – М., 1999.

193. Хрестоматия по психологии художественного творчества./ Под ред. А.Л. Гройсман. М., 1996. - 200с.

194. Хрусталева Т.М. Художественная одаренность будущих учителей изобразительного искусства. Постановка проблемы ж. «Психологическая наука и образование, 2003г., №2.

195. Художественное творчество и психология // Отв. ред. А.Я. Зись, М.Г. Ярошевский. - М., 1991. - 192 с.

196. Художественное творчество и ребенок. – М., 1972.

197. Художественное творчество. Методология и практика комплексного изучения. Сборник. – Л., 1982.

198. Художественное творчество. Сборник. - Л., 1983.

199. Черепанова Н.С., Дорожкин Ю.П. Графологическая диагностика: (методич. пособие). НМПИО «Маг». М., 1993. 32с.

200. Чернышева Т.А. Фантастика и современное натурфилософское мифотворчество.

201. Чубук Н.Ф. Особенности становления образа «детского» героя в условиях специального обучения литературе // Психологическая наука и образование. 2000. № 1. С. 89-95.

202. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность».

203. Шведерский А.С. Можно ли учить тому, чему нельзя научить?

204. Эйдетика и типологические методы исследования в их значении для юношеской психологии и педагогики, для общей психологии и для психофизиологии человека. М., 1990.

205. Элиаде М. Мифы, сновидения, мистерии. Пер. с англ. – М.: REFL-book, K.:Ваклер, 1996. – 288с. - Серия «Актуальная психология».

206. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 301с.

207. Эмоции, творчество, искусство. Тезисы докладов международного симпозиума. Пермь 16-19 сентября 1997 г. - Пермь, 1997. - 192.

208. Эмпирическая эстетика. Информационный подход. Таганрог, 1997. - 169с.

209. Эстетика: информационный подход. // Проблемы информационнной культуры. Вып. 5. М.: Смысл, 1997. - 202 с.

210. Юнг К.Г. Об отношении аналитической психологии к поэтико-художественному творчеству.

211. Юнг К.Г., Сэмюэлс Э., Одайник В., Хаббэк Дж. Аналитическая психология: прошлое и неастоящее / Сост. В.В. Зеленский, А.М. Руткевич. – М.: Мартис, 1995. – 320с. – (Классики зарубежной психологии)

212. Юнг К.Г., фон Франц М.-Л., Хендерсон Дж. Л., Якоби И., Яффе А. Человек и его символы / Под общ. ред. С.Н. Сиренко. – М., 1997. – 368с., илл.

213. Юркевич В.С. О «наивной» и «культурной» креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности. – М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 127-142.

214. Юсов Б.П. Изобразительное искусство и детское изобразительное творчество: Очерки по истории, теории и психологии художественного воспитания. – Магнитогорск, 2002.

215. Яньшин П.В. Введение в психосемантику цвета. Учебное пособие. – Самара, 2000. – 200с.