В психологии - детской и педагогической, одно из центральных мест занимает проблема психологических особенностей младших школьников. Знание и учет психологических особенностей детей младшего школьного возраста позволят правильно выстроить учебно-воспитательную работу в классах. Поэтому каждый должен знать эти особенности и учитывать их в работе и при общении с детьми начальных классов.
Младший школьный возраст – это возраст 6-11-летних детей, обучающихся в 1–4 классах начальной школы. Границы возраста и его психологические характеристики определяются принятой на данный временной отрезок системой образования, теорией психического развития, психологической возрастной периодизацией (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский).
В настоящее время нет единой теории, которая способна дать полное представление о психическом развитии ребенка в разные периоды. Поэтому для получения полной картины развития, поведения и воспитания детей, были проанализированы несколько теорий, которые затрагивают периодизацию младшего школьного возраста.
Л.С.Выготский в основу периодизации психического развития ребенка положил понятие ведущей деятельности. На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают – они есть, но существуют параллельно и не являются главными для психического развития.
З.Фрейд в психоаналитической теории объяснял развитие личности действием биологических факторов и опытом раннего семейного общения. Дети проходят 5 стадий психического развития, на каждой стадии интересы ребенка сосредоточены вокруг определенной части тела. Возраст 6 - 12 лет соответствует латентной стадии. Таким образом, у младших школьников уже сформированы все те качества личности и варианты ответных реакций, которыми он будет пользоваться на протяжении всей своей жизни. И на протяжении латентного периода происходит «оттачивание» и упрочение его взглядов, убеждений, мировоззрения. В этот период сексуальный инстинкт предположительно дремлет.
Согласно когнитивной теории (Жан Пиаже), человек в своем умственном развитии проходит 4 большие периода:
1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) - от рождения до 2 лет;
2) дооперативный (2 - 7 лет);
3) период конкретного мышления (7 - 11 лет);
4) период формально-логического, абстрактного мышления (11-12 - 18 лет и далее)
На возраст 7 - 11 лет приходится третий период умственного развития по Пиаже – период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов.
Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования. Поэтому, поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится учение , важнейшей обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. Это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка.
Особенности мышления. Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выделения следствия и причин (С.А. Рубинштейн, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов). Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность (М.К. Акимова, В.Т. Козлова, В.С. Мухина).
В.В. Давыдов, Д.В. Эльконин, И.В. Дубровина, Н.Ф. Талызина, Л.С. Выготский писали о том, что в период начального школьного обучения наиболее активно развивается мышление, в особенности словесно-логическое. То есть, мышление становится доминирующей функцией в младшем школьном возрасте.
Особенности восприятия. Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Дети приходят в школу развитыми процессами восприятия (сформированы простые виды восприятия: величина, форма, цвет). У младших школьников совершенствование восприятия не останавливается, становится более управляемым и целенаправленным процессом.
Особенности внимания. Возрастными особенностями внимания младших школьников являются сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. Значительно лучше у младших школьников развито непроизвольное внимание. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Развитие внимания связано с расширением его объема и умением распределять внимание между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей.
Особенности памяти. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения. Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В 1 классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. По мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается во многих случаях более продуктивной, чем непроизвольная.
Особенности воображения. Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение. Развитие воображения проходит две главные стадии. Первоначально воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют реальный объект, бедны деталями. Построение таких образов требует словесного описания или картины. В конце 2 класса, а затем в 3-м классе наступает вторая стадия, и этому способствует значительное увеличение количества признаков и свойств в образах.
Как и другие психические процессы, в условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Учебная деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной и с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоциональный мир ребенка. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций и повышение устойчивости эмоциональных состояний.
Младший школьный возраст – период накопления, впитывания знаний, период приобретения знаний по преимуществу. В этом возрасте подражание многим высказываниям и действиям является значимым условием интеллектуального развития. Особая внушаемость, впечатлительность, направленность умственной активности младших школьников на повторение, внутреннее принятие, создание подходящих условий для развития и обогащения психики. Данные свойства, в большинстве случаев, являются положительной своей стороной, и в этом исключительное своеобразие этого возраста. Следовательно, поступление в школу способствует формированию потребности в признании и познании, к развитию чувства личности.
Список литературы:
1. В.С. Мухина, Возрастная психология. - 4-е изд., - М.: Academia, 1999. - 456 с.
2. Н. Семаго, М. Семаго, Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 2010. – 385 с.
3. Л.С. Выготский, Психология развития человека. — М.: Изд-во Эксмо, 2005. - 1136 с.
4. Д.Б. Эльконин, Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
5. П.П. Блонский, Психология младшего школьника. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 575с.
Особенности психического развития младших школьников Ø Ø Ø Ø 1. Своеобразие младшего школьного возраста как этапа развития. 2. Кризис 7 лет. Проблема адаптации к школе. 3. Психологическая готовность к школьному обучению. 4. Учебная деятельность младшего школьника. 5. Развитие познавательных процессов. 6. Личностное развитие младшего школьника. 7. Общение младших школьников со сверстниками и взрослыми. 8. Проявление индивидуальных различий и их учёт в деятельности и общении.
Своеобразие младшего школьного возраста как этапа развития Возрастной период – от 6, 5/7 до 11 лет Ведущая деятельность - учебная деятельность. Ø Ø Центральные новообразования: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие нового познавательного отношения к действительности; ориентация на группу сверстников.
Сензитивный период для: Ø Ø Ø Ø формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов; развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться; раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; усвоения социальных норм, нравственного развития; развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.
Ø Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в себе, своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат. Ø Позиция педагога – организатор детской жизни.
Кризис 7 лет По словам Л. И. Божович, кризис 7 лет – это период рождения социального «Я» . Ø Кризис 7 лет связан с осознанием своего места в мире общественных отношений, с новой социальной позицией школьника. Формируется внутренняя позиция школьника. Это центральное личностное образование, которое теперь начинает определять всю систему отношений ребенка: к себе, к другим людям, к миру в целом. Ø Изменяется структура поведения ребёнка, появляется смысловая ориентировочная основа поступка. Ребёнок размышляет, прежде чем действовать. Поведение ребенка перестает быть импульсивным и становится опосредствованным и произвольным. Появляется способность управлять своим поведением. Ø Изменения в эмоционально мотивационной сфере. Возникает обобщение переживаний (чувство неполноценности, ущемленного самолюбия или чувства собственной значимости, умелости, компетентности). У ребенка появляется своя внутренняя жизнь. Ребенок становится трудновоспитуемым.
Основные симптомы кризиса: Ø утрата детской непосредственности; Ø манерничание, кривляние, демонстративность; Ø симптом «горькой конфеты» (ребёнку плохо, но он старается это не показывать). У современных детей верхняя граница кризиса смещается к 6 годам, поэтому правомерно вести речь о кризисе 6 -7 лет. Дети, не прошедшие кризис 6 7 лет, по сути еще являются дошкольниками; дети, преодолевшие кризис со всеми его потерями и приобретениями, готовы вступить в новый возрастной этап.
Социально-психологическая адаптация ребёнка к школе Представляет собой: Ø процесс активного приспособления; Ø систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности. На адаптацию ребёнка к школе влияет: Позитивно 1. Адекватность самооценки своего положения Негативно 1. Неправильные методы воспитания в семье 2. Своевременность перехода от 2. Функциональная неготовность игры к учению к обучению в школе 3. Правильные методы воспитания в семье 3. Неудовлетворённость в общении со взрослыми. 4. Благоприятный статус в группе сверстников 4. Неадекватное осознание своего положения в группе сверстников
Уровни адаптации Высокий Средний Низкий 1. Положительное отношение к школе. Прилежание. Внимательность. Выполнение поручений учителя 1. Посещение школы не вызывает отрицательных переживаний. Выполнение поручений при контроле учителя 1. Отрицательное отношение к школе. Частые нарушения дисциплины, жалобы на здоровье 2. Учебный материал усваивается легко 2. Учебный материал понимается при хорошем изложении учителя 2. Учебный материал усваивается фрагментарно. Требуется помощь учителя 3. Занимает благоприятное положение в классе 3. Дружит со многими одноклассниками 3. Близких друзей нет. Знает не всех одноклассников
На адаптацию к школе влияет состояние здоровья (М. Камбарова) Заболевание Проблемы в обучении Плоскостопие Ошибки логопедического характера, утомляемость Нарушение осанки Затруднения в фонетическом разборе Паховая грыжа Неровный почерк, поспешность в выполнении задания Изменения сердца Повышенная тревожность, не может найти ошибки, быстрая утомляемость Миндалины, аденоиды Неровный почерк, нарушение тормозных реакций, контрастное поведение Бронхиальная астма Неровный почерк, быстрая утомляемость, забывчивость Миопия Иллюзия зрения, пропуск, перестановка и искажение букв, медленное чтение
Психологическая готовность к школьному обучению Ø Педагогическая готовность к школе определяется уровнем владения специальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для обучения в школе. Ø Психологическая готовность к школе – это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформированности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками и др.
Педагогическая Психологическая Личностная Умение читать. Умение считать. Умение писать. Принятие позиции школьника. "+" отношение: - к школе, - к учебной деятельности, - к учителям, - к себе. Умение общаться: - со взрослыми, - со сверстниками, войти в детское общество. Физическая Интеллектуальная Эмоциональноволевая Ориентировка ребёнка в окружающем, запас его знаний, усвоенных в системе. Радость ожидания обучения. Развитие высших чувств. Способность: - соподчинять мотивы, - управлять своим поведением. Умение организовать рабочее место и поддерживать порядок на нём. Положительное отношение к целям деятельности, принятие их. Стремление преодолевать трудности. Стремление к достижению результата своей деятельности. Желание узнавать новое. Любознательность. Сенсорное развитие. Развитие образных представлений. Развитие речи и мышления. Состояние здоровья, физическое развитие. Развитие анализаторных систем. Развитие мелких групп мышц. Развитие основных движений (бег, прыжки).
Ø Ø Ø Можно выделить 5 групп готовности: 1. Дети, которые готовы учиться, но не умеют читать, писать и считать. 2. Дети, которые не готовы к обучению: не умеют слушать и слышать, не умеют и не любят думать, плохо управляют своими эмоциями и поведением, речь бедна. 3. Умеют читать, считать, рассуждать, но к учению не готовы. Дети с завышенной самооценкой, как правило, при первых трудностях теряют интерес к учёбе. Познавательный интерес отсутствует, мотив учения лишь школьная отметка. 4. Дети, которые готовы к обучению, умеют слушать, любят думать, управляют собой, хорошо читают, считают, иногда пишут. Необходима специальная программа. 5. Дети со слабым здоровьем, с незначительной задержкой в психическом и речевом развитии. Нуждаются в щадящем режиме. Преемственность - учёт детским садом требований к ученику; - учёт школой достижений и возможностей детей
Варианты развития Ø 1. Личностная неготовность. Ø 2. Интеллектуальная неготовность (вербализм). Высокий уровень речевого развития, хорошее развитие памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. Ø 3. Трудности, связанные с личностными особенностями: тревожность, негативистическая демонстративность, «уход от реальности» (демонстративность + тревожность).
Типология психического развития детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту: o o o учебный тип, предучебный тип, игровой (дошкольный) тип, псевдоучебный тип, коммуникативный тип. Л. С. Выготский считал, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения, обычно складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе.
Диагностика готовности к школьному обучению Ø Методика "Лабиринт"
Методика "Домик"
Учебная деятельность младшего школьника Что значит «научить ребёнка учиться» ? 1) 2) 3) 4) 5) Структура учебной деятельности: мотивы учения; учебные задачи; учебные действия; контроль самоконтроль; оценка самооценка.
Умение выделять учебную задачу выделять общий способ действия. Первоначально это функция учителя, а затем соответствующие умения приобретают и сами учащиеся.
Мотивация учения младших школьников (Матюхина М. В.) I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с её результатом и процессом: 1. Мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений). 2. Мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач).
II. Мотивы, связанные с косвенным результатом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности: 1. Широкие социальные мотивы: Ø а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т. п. ; Ø б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения). 2. Узколичные мотивы: Ø а) мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки); Ø б) престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей). 3. Отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).
Учебные действия Ø Личностные универсальные учебные действия Ø Регулятивные универсальные учебные действия Ø Познавательные универсальные учебные действия Ø Коммуникативные универсальные учебные действия
Действие контроля Контроль предполагает: 1. модель, образ желаемого результата, действия; 2. процесс сличения этого образца и реального действия; 3. принятие решения о продолжении и коррекции действия. Ø
Оценка Ø 1. Прямая Позитивная: согласие, одобрение, похвала, ободрение (эмоциональная поддержка). Негативная: замечание, несогласие, порицание. Ø 2. Косвенная (осторожно в 3 классе) Ø 3. Неопределённая (в нач. кл. недопустима) Ø 4. Отсутствие (в нач. кл. недопустима) Нужна ли отметка в школе?
«Итог начального образования – это ребенок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся. Учащийся (в отличие от обучаемого), встречаясь с задачей, способен ответить себе на два вопроса: а) „Я могу или не могу решить эту задачу? "; б) „Чего мне недостает для ее решения? " Определив, чего именно он не знает, учащийся 9 10 лет умеет обратиться к учителю не с жалобой „А у меня не получается!. . ", а с конкретным запросом на совершенно определенную информацию или способ действия» .
О благоприятном завершении этапа младшего школьного возраста можно говорить тогда, когда при окончании начальной школы ребенок: Ø хочет учиться, Ø может (умеет) учиться, Ø верит в свои силы, Ø ему хорошо, интересно, комфортно в школе (он идет туда не со страхом и не с отвращением).
Причины неуспеваемости Феноменология трудностей Возможные психологические причины 1. В письменных работах пропускает буквы (19, 9%) 1. Низкий уровень развития фонематического слуха. 2. Слабая концентрация внимания. 3. Несформированность приемов самоконтроля. 4. Индивидуально типологические особенности личности. 2. Неразвитость орфографической зоркости (19, 0%) 1. Низкий уровень развития произвольности. 2. Несформированность приемов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу). 3. Низкий уровень объема и распределения внимания. 4. Низкий уровень развития кратковременной памяти. 5. Слабое развитие фонематического слуха. 3. Невнимателен и рассеян (17, 0%) 1. Низкий уровень развития произвольности. 2. Низкий уровень объема внимания. 3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания. 4. Преобладающая мотивация учения - игровая. 4. Испытывает трудности при решении математических задач (14, 8%) 1. Низкий уровень развития общего интеллекта. 2. Слабое понимание грамматических конструкций. 3. Несформированность умения ориентироваться на систему признаков. 4. Низкий уровень развития образного мышления.
5. Испытывает затруднения при пересказывании текста (13, 5%) 1. Несформированность умения планировать свои действия. 2. Слабое развитие логического запоминания. 3. Низкий уровень речевого развития. 4. Низкий уровень развития образного мышления. 5. Низкий уровень развития логических операций (анализа, обобщения, систематизации). 6. Заниженная самооценка. 6. Неусидчив (13, 1%) 1. Низкий уровень развития произвольности. 2. Индивидуально типологические особенности личности. 3. Низкий уровень развития волевой сферы. 7. Трудно понимает 1. Несформированность приемов учебной деятельности. объяснение с первого раза 2. Слабая концентрация внимания. (12, 7%) 3. Низкий уровень развития восприятия. 4. Низкий уровень развития произвольности. 5. Низкий уровень развития общего интеллекта. 8. Постоянная грязь в тетради (11, 5%) 1. Слабое развитие тонкой моторики пальцев рук. 2. Несформированность приемов учебной деятельности. 9. Плохое знание таблицы сложения (умножения) (10, 2%) 1. Низкий уровень развития механической памяти. 2. Низкий уровень развития долговременной памяти. 3. Развитие общего интеллекта ниже возрастной нормы. 4. Низкий уровень развития произвольности. 5. Слабая концентрация внимания.
10. Не справляется с заданиями для самостоятельной работы (9, 6%) 1. Несформированность приемов учебной деятельности. 2. Низкий уровень развития произвольности 11. Постоянно забывает дома учебные предметы (9, 5%) 1. Высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность. 2. Низкий уровень развития произвольности. 3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания. 12. Плохо списывает с доски (8, 7%) 1. Несформированность предпосылок учебной деятельности. 2. Низкий уровень развития произвольности. 3. Низкий уровень переключения внимания. 4. Недостаточный объем внимания. 5. Низкий уровень развития кратковременной памяти. 13. Домашнюю работу выполняет отменно, а в классе справляется плохо (8, 5%) 1. Низкая скорость протекания психических процессов. 2. Несформированность приемов учебной деятельности. 3. Низкий уровень развития произвольности. 14. Любое задание не обходимо повторить несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять (6, 9%) 1. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания. 2. Низкий уровень развития произвольности. 3. Несформированность умения выполнять задания по устной инструкции взрослого. 4. Несформированность предпосылок учебной деятельности.
Развитие мышления Ø Мышление – центральный процесс. Совершается переход от наглядно образного мышления к словесно логическому, понятийному мышлению. Развиваются логические операции мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, сериация, классификация).
Мышление ребенка 6 -7 лет характеризуется двумя основными особенностями: во первых, несформированностью представлений о постоянстве основных свойств вещей непонимание принципа сохранения; во вторых, неспособностью учесть сразу несколько признаков предмета и сопоставить их изменения центрация: дети склонны обращать внимание только на одну, наиболее очевидную для них характеристику объекта, игнорируя остальные. Феномен центрации определяет неспособность ребенка учесть точку зрения других людей; его собственный взгляд на мир представляется ему единственно верным (детский эгоцентризм).
Ø Дети, не справляющиеся с задачами на сохранение, находятся на дооперациональной стадии мышления. Ø Верное решение этих задач мышление ребенка соответствует стадии конкретных операций. Ø Главная характеристика этой стадии способность использовать логические правила и принципы применительно к конкретному, наглядному материалу. Ø Феномены Пиаже начинают исчезать примерно к 8 годам. Однако некоторые из них, например, связанные с пониманием сохранения веса, объема, могут сохраняться до 10 11 лет.
Овладение основными мыслительными действиями Ø Анализ как мыслительное действие предполагает разложение целого на части, выделение путем сравнения общего и частного, различение существенного и несущественного в предметах и явлениях. Овладение анализом начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств. Для развития этого умения необходимо показать детям прием сравнения данного предмета с другими, обладающими иными свойствами. С этой целью следует подобрать для сопоставления различные предметы и последовательно сравнивать с ними исходный. Как только ученики научатся легко и быстро выделять свойства в предметах путем сравнения с другими предметами, надо предметы постепенно убирать и предлагать выделять свойства уже без сравнения с наблюдаемыми предметами. Вначале дети все равно прибегают к сравнению, но теперь уже с представляемыми, а не видимыми предметами. В дальнейшем они будут как бы непосредственно, без всякого сравнения, видеть в предмете множество свойств. Это говорит о том, что прием усвоен.
Ø Для развития у детей умения выделять различные свойства полезно отыскивать причины тех или иных явлений («Почему утка плавает, а курица нет? »), разбирать пословицы и поговорки («Почему говорят „Как с гуся вода", „Не все то золото, что блестит", „Как об стенку горох"? »), отгадывать загадки («Что тяжелее: килограмм железа или килограмм пуха? »). Ø Необходимо вводить понятие общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаков. Умение выделять существенное способствует формированию другого умения отвлекаться от несущественных деталей.
Ø Примерно до 10 лет у детей активизируется преимущественно правое полушарие и первая сигнальная система, поэтому подавляющее большинство младших школьников относятся не к мыслительному, а к художественному типу. Это означает, что физиологически младшие школьники по сути, поголовно все! „художники". Ø Целенаправленное развитие теоретического мышления детей следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием мышления образного.
Ø «Ум человека, у которого в детские годы не сформировалось должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно образное мышление, может получить впоследствии одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер» . Запорожец А. В.
Становление внутреннего плана действий Ø Каждое психическое действие проходит в своем развитии ряд этапов. Начинается этот путь с внешнего, практического действия с материальными предметами, затем реальный предмет заменяется его изображением, схемой, после этого следует этап выполнения первоначального действия в плане «громкой речи» , затем становится достаточным проговаривание этого действия «про себя» и, наконец, на заключительном этапе действие полностью усваивается и, преобразуясь качественно (свертывается, совершается мгновенно и т. д.), становится умственным действием, т. е. действием «в уме» . Гальперин П. Я
Развитие рефлексии Л. С. Выготский отмечал, что ребенок «еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими. Он еще мало способен к внутреннему наблюдению, к интроспекции. . . Только под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, т. е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее и для самого себя» . Ø Рефлексия - способностью оценивать собственные действия, умение анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности. Ø Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Ø
Развитие восприятия Дети выделяют при рассматривании предметов наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства. Совершенствование детского восприятия происходит по пути развития перцептивной активности ребенка. Перцептивная активность предполагает целенаправленное, систематическое исследование воспринимаемого предмета с целью выделения и анализа наиболее существенных его признаков и построения на этой основе целостного образа. Ø Под влиянием развивающегося мышления «восприятие становится думающим» . Ребенок анализирует различные свойства предметов и сопоставляет их друг с другом (анализирующее восприятие). Ø Необходимо специально обучать наблюдению. Нужно учить детей рассматривать объект, руководить восприятием. Для этого у ребенка создавать предварительное представление, предварительный поисковый образ для того, чтобы ребенок смог увидеть то, что нужно. Ø
Принцип наглядности является одним из основных в начальной школе. Можно выделить по меньшей мере две функции наглядного материала в учебном процессе: 1) обогащать впечатления учащихся, расширять их чувственный опыт, делать более живыми, конкретными, красочными и точными представления о недостаточно известном круге явлений (демонстрация фотографий и кинофильмов о живой природе, исторических событиях и т. п.); 2) решать конкретную педагогическую задачу (при обучении счету, на уроках русского языка и т. п.). Ø
Развитие памяти «Память становится мыслящей» Д. Б. Эльконин Ø Ø Ø Память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. У первоклассников хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни Совершенствование памяти освоение в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и смысловой обработкой запоминаемого материала. Использование различных способов и средств запоминания (группировка материала, осмысление связей различных его частей, составление плана и др.). Память ребенка из непосредственной и эмоциональной становится логической, смысловой. По мере освоения письменной речи (к 3 классу) дети овладевают и опосредствованным запоминанием, используя такую речь как знаковое средство.
Развитие внимания Развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам. При овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания. Успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению с устойчивостью внимания. Невнимательность младших школьников одна из наиболее распространенных причин сниженной успеваемости. Ø
Виды заданий для развития внимания: Ø 1. Развитие концентрации внимания. Основной тип упражнений корректурные задания, в которых ребенку предлагается находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Эта работа должна проводиться ежедневно (по 5 мин в день) в течение 2 4 месяцев. Рекомендуется также использовать задания, требующие выделения признаков предметов и явлений (прием сравнения); упражнения, основанные на принципе точного воспроизведения какого либо образца (последовательность букв, цифр, геометрических узоров, движений и т. д.); задания по типу: «перепутанные линии» , поиск скрытых фигур и др. АКСНВЕРАМПАОБАСЗЕАЮРАЦКАЧПШАЫТА ОВРКАНВСАЕРНТРОНКСЧОДВИОЦФОТЗОС КАНЕОСВРАЕТГЧКЛИАЫЗКТРКЯБДКПКШУ ВРЕСОАКВМТАВНШЛЧВИЦФВДБОТВЕИСМВ
2. Увеличение объема внимания и кратковременной памяти. Упражнения основаны на запоминании числа и порядка расположения ряда предметов, предъявляемых на несколько секунд. По мере овладения упражнением число предметов постепенно увеличивается. Ø 3. Тренировка распределения внимания. Основной принцип упражнений: ребенку предлагается одновременное выполнение двух разнонаправленных заданий (например, чтение рассказа и подсчет ударов карандаша по столу, выполнение корректурного задания и прослушивание сказки и т. п.). По окончании упражнения (через 10 15 мин) определяется эффективность выполнения каждого задания. Ø 4. Развитие навыка переключения внимания. Выполнение корректурных заданий с чередованием правил вычеркивания букв. Ø
Методика "Корректурная проба" (буквенный вариант) АКСНВЕРАМПАОБАСЗЕАЮРАЦКАЧПШАЫТА ОВРКАНВСАЕРНТРОНКСЧОДВИОЦФОТЗОС КАНЕОСВРАЕТГЧКЛИАЫЗКТРКЯБДКПКШУ ВРЕСОАКВМТАВНШЛЧВИЦФВДБОТВЕИСМВ НСАКРВОЧТНУЫПЛБНПМНКОУЧЛЮНРАВНЩ РВОЕСНАРЧКРЛБКУВСРФЧЗХРЕЛЮРСРКИ ЕНРАЕРСКВЧБЩДРАЕПТМИСЕМВШЕОЛДТЕ ОСКВНЕРАОСВЧБШЛОИМАУЧОИПОЕОНАЫБ ВКАОСНЕРКВИВМТОБЩВЧЫЦНЕПВМИТБЕЗ СЕНАОВКСЕАВМЛДЖСКНПМЧСИГТАШПБСК КОСНАКСАЕВИЛКЫЧБЩЖОЛКПМСЧЕГШКАР ОВКРЕНРЕСОЛТИНОПСОЫОДЮИОЗПСЧЯИЕ АСКРАСКОВРАКВСИНЕАТБОАЦВКРНАИОТ НАОСКОЕВОЛЦКЕНШЗДРНСВЫКИСТНБЮНВ
Методика "Красно-черная таблица" 1 10 12 3 6 5 7 8 11 7 11 4 13 6 3 8 1 2 9 12 2 9 4 5 10
Развитие моторики «Ум ребёнка на кончиках его пальцев» В. А. Сухомлинский Ребёнку столько лет, насколько умны его руки I. Упражнения для развития тонкой моторики руки и зрительно-двигательных координации. Ø 1. Срисовывание графических образцов (геометрических фигур и узоров разной сложности). Ø 2. Обведение по контуру геометрических фигур разной сложности с последовательным расширением радиуса обводки (по внешнему контуру) или его сужением (обводка по внутреннему контуру). Ø 3. Вырезание по контуру фигур из бумаги (особенно вырезание плавное, без отрыва ножниц от бумаги).
4. Раскрашивание и штриховка (как отмечалось выше, этот наиболее известный прием совершенствования моторных навыков обычно не вызывает интереса у детей младшего школьного возраста и поэтому используется преимущественно только как учебное задание (на уроке). Однако, придав этому занятию соревновательный игровой мотив, можно с успехом применять его и во внеурочное время). Ø 5. Различные виды изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация и пр.). Ø 6. Конструирование и работа с мозаикой. Ø 7. Освоение ремесел (шитье, вышивание, вязание, пле тение, работа с бисером и пр.). Ø II. Игры и упражнения для развития крупной моторики (силы, ловкости, координации движений). Ø 1. Игры с мячом (самые разные). Ø 2. Игры с резинкой. Ø 3. Игры типа «Зеркало»: зеркальное копирование поз и движений ведущего (роль ведущего может быть передана ребенку, который сам придумывает движения). Ø 4. Игры типа «Тир»: попадание в цель различными предметами (мячом, стрелами, кольцами и пр.). Ø 5. Весь спектр спортивных игр и физических упражнений. Ø 6. Занятия танцами. Аэробика.
Общение младших школьников со сверстниками и взрослыми Ø Младший школьник это человек, активно овладевающий навыками общения. Ø Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.
Ø 5 -7 лет друзья это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется прежде всего внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т. п. В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Ø Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.
К концу младшего школьного возраста при оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, и по прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Ø Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам. Ø
Роль учителя в становлении межличностных отношений у младших школьников Ø Ø Ø вовлечение «изолированного» ученика в интересную деятельность; помощь в достижении успеха в той деятельности, от которой прежде всего зависит положение ребенка (преодоление неуспеваемости и т. д.); преодоление аффективности ребенка (вспыльчивости, драчливости, обидчивости), которая часто является не только причиной, но и следствием психологической изоляции; выработка уверенности в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми; использование косвенных мер: например, предложить авторитетным сверстникам поддерживать робкого ребенка.
Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные) Клинические проявления синдромов дефицита внимания у детей: Ø 1. Беспокойные движения в кистях и стопах. Сидя на стуле, ребенок корчится, извивается. Ø 2. Неумение спокойно сидеть на месте, когда это требуется. Ø 3. Легкая отвлекаемость на посторонние стимулы. Ø 4. Нетерпение, неумение дожидаться своей очереди во время игр и в различных ситуациях в коллективе (занятия в школе, экскурсии и т. д.). Ø 5. Неумение сосредоточиться: на вопросы часто отвечает не задумываясь, не выслушав их до конца Ø 6. Сложности (не связанные с негативным поведением или недостаточностью понимания) при выполнении предложенных заданий.
Ø Ø Ø Ø 7. С трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр. 8. Частые переходы от одного незавершенного действия к другому. 9. Неумение играть тихо, спокойно. 10. Болтливость. 11. Мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в игры других детей). 12. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь. 13. Частая потеря вещей, необходимых в школе и дома (например, игрушек, карандашей, книг и т. д.). 14. Способность совершать опасные действия, не задумываясь о последствиях. При этом ребенок не ищет приключений или острых ощущений (например, выбегает на улицу, не оглядываясь по сторонам).
Причины гиперактивности Взаимодействие многих факторов, в числе которых называются: Ø органические поражения мозга (черепно мозговая травма, нейроинфекция и пр.); Ø перинатальная патология (осложнения во время беременности матери, асфиксия новорожденного); Ø генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что синдром дефицита внимания может носить семейный характер); Ø особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дисфункция активирующих систем ЦНС); Ø пищевые факторы (высокое содержание углеводов в пище приводит к ухудшению показателей внимания); Ø социальные факторы (последовательность и систематичность воспитательных воздействий и пр.).
Рекомендации родителям детей с синдромом дефицита внимания: Ø Ø Ø 1. В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «позитивной модели» . Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это поможет укрепить уверенность ребенка в собственных силах. 2. Избегайте повторений слов «нет» и «нельзя» . 3. Говорите сдержанно, спокойно и мягко. 4. Давайте ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он мог его завершить. 5. Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию. 6. Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (например, работа с кубиками, раскрашивание, чтение).
Ø Ø Ø 7. Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Время приема пищи, выполнения домашних заданий и сна должно соответствовать этому распорядку. 8. Избегайте по возможности скоплений людей. Пребывание в крупных магазинах, на рынках, в ресторанах и т. п. оказывает на ребенка чрезмерно стимулирующее воздействие. 9. Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним партнером. Избегайте беспокойных, шумных приятелей. 10. Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности. 11. Давайте ребенку возможность расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе: длительные прогулки, бег, спортивные занятия. 12. Постоянно учитывайте недостатки поведения ребенка. Детям с синдромом дефицита внимания присуща гиперактивность, которая неизбежна, но может удерживаться под разумным контролем с помощью перечисленных мер.
Учителям рекомендуется: работу с гиперактивным ребенком строить индивидуально, при этом основное внимание уделять отвлекаемости и слабой организации деятельности; Ø по возможности игнорировать вызывающие поступки ребенка с синдромом дефицита внимания и поощрять его хорошее поведение; Ø во время уроков целесообразно ограничить до минимума отвлекающие факторы. Этому может способствовать, в частности, оптимальный выбор места за партой для гиперактивного ребенка в центре класса напротив доски; Ø предоставлять ребенку возможность быстрого обращения за помощью к учителю в случаях затруднения; Ø
Ø Ø Ø учебные занятия строить по четко распланированному, стереотипному распорядку; научить гиперактивного ученика пользоваться специальным дневником или календарем; задания, предлагаемые на уроке, писать на доске; на определенный отрезок времени дается только одно задание; дозировать ученику выполнение большого задания, предлагать его в виде последовательных частей и периодически контролировать ход работы над каждой из частей, внося необходимые коррективы; во время учебного дня предусматривать возможности для двигательной «разрядки»: занятия физическим трудом, спортивные упражнения.
Леворукий ребенок в школе Ø Леворукость это не патология и не недостаток развития. Ø Леворукость - очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. Ø Асимметрия рук, т. е. доминирование правой или левой руки, или невыраженное предпочтение какой-либо руки (амбидекстрия) обусловлены особенностями функциональной асимметрии полушарий головного мозга. Ø У левшей отмечается менее четкая специализация в работе полушарий головного мозга. Ø У леворуких детей невротические состояния и неврозы встречаются значительно чаще, чем у детей правшей. Одна из главных причин насильственное обучение действиям правой рукой в первые годы жизни или в первый год обучения в школе. Ø Важно определить направление рукости ребенка до начала обучения: в детском саду или приеме в школу.
Амбидекстры дети, которые продемонстрировали одинаково хорошее владение и левой, и правой рукой. В этом случае возможны такие варианты: Ø 1. Ярко выраженные бытовые левши, но графические амбидекстры. Как правило, эти дети левши, но дома или в детском саду их переучивали с раннего детства, при рисовании поощряли работу правой рукой. У этих детей процесс обучения письму идет легче, если они будут писать левой рукой, хотя качество письма может быть недостаточно удовлетворительным (плохой почерк, пишет «как курица лапой»). Ø 2. Ярко выраженные бытовые правши, но пишут и рисуют левой рукой или одинаково правой и левой. На практике причиной использования при письме и рисовании не правой, а левой руки может быть имевшаяся ранее травма правой руки, нарушение ее моторных функций. В этом случае целесообразно учить ребенка писать правой рукой.
Особенности леворуких детей: эмоциональная чувствительность, повышенная ранимость, тревожность, обидчивость, раздражительность, сниженная работоспособность и повышенная утомляемость. Ø Это является следствием не только специфики межполушарной асимметрии, но и попыток переучивания, которых не избежали многие дети левши (декстрастресс). Ø Примерно у 20% леворуких детей в анамнезе отмечаются осложнения в процессе беременности и родов, родовые травмы (по некоторым данным, родовая травма может выступать одной из причин леворукости, когда функции поврежденного левого полушария, более подверженного влиянию неблагоприятных условий, частично принимает на себя правое полушарие). Ø У левшей вхождение в школьную жизнь происходит значительно медленнее и более болезненно, чем у большинства сверстников. Ø
Особенности познавательной сферы: 1. Сниженная способность зрительно двигательных координаций: дети плохо справляются с задачами на срисовывание графических изображений, особенно их последовательности; с трудом удерживают строчку при письме, чтении; как правило, имеют плохой почерк. Ø 2. Недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти, трудности при анализе пространственных соотношений: искажение формы и пропорции фигур при графическом изображении; зеркальность письма; пропуск и перестановка букв при письме; оптические ошибки, смешение на письме близких по конфигурации букв (т-п, мл, н-к, и н); ошибки при определении правой и левой сторон, при определении расположения предметов в пространстве (под-над, на-за и т. п.). Ø
3. Особая стратегия переработки информации, аналитический стиль познания: поэлементная работа с материалом, раскладывание его «по полочкам» , на основании такого подробного анализа строится целостное представление об объекте деятельности. Этим во многом объясняется медлительность леворуких детей, так как для полного восприятия или понимания им необходима более длительная поэтапная проработка материала. Ø 4. Слабость внимания, трудности переключения и концентрации. Ø 5. Речевые нарушения: ошибки звуко буквенного анализа. Ø
Репрезентативные системы школьника Визуалист (видеть) Кинестетик (ощущать) Аудиалист (слышать) Употребляемые слова Смотреть, наблюдать, яркий, любуюсь Чувствовать, ощущать, теплый, обожаю Звучать, слышать, тон, громкий Поза Голова вперёд, спина прямая Спина согнута, голова опущена Голова склонена набок Дыхание Верхнее, грудное, мелкое Глубокое дыхание, низ живота, шумное Ровное дыхание грудью Быстрая, громкая речь, высокий тон Медленная, негромкая речь, низкий грудной голос Мелодичный голос, выразительная речь Речь Жесты направлены вверх Руки складывает на груди или на животе «Я должен видеть для того, чтобы слышать» (на дистанции) Приблизиться поближе «Не смотреть, чтобы слышать» Взгляд Поверх других Вниз, ниже других Часто в одну сторону и вниз Движения глаз Вверх влево, вверх вправо Вниз вправо, иногда вниз Влево, вправо, голова вниз наклонена Правила слушания Телефонный жест, подпирает голову
Глазные сигналы доступа Зона зрительных образов (визуальная) Положения: 1 - конструирование (придумывание) 2, 3, 5 - припоминание Зона слуховых образов (аудиальная) Положения: 4 - конструирование (придумывание) 6, 9 - припоминание Зона ощущений тела (кинестетическая) Положения: 7, 8
Одарённый ребёнок – Ø это ребёнок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.
Категории одарённых детей Н. С. Лейтес: Ø дети с высоким IQ; Ø дети, достигшие выдающихся успехов в каком либо виде деятельности; Ø дети с высокой креативностью М. А. Холодная: Ø сообразительные; Ø блестящие ученики; Ø креативы; Ø компетентные; Ø талантливые; Ø мудрые
Особенности одарённых детей Ø Ø Ø Ø Ø познавательная потребность (любознательность); сверхчувствительность к проблемам (способность видеть проблему там, где другие не видят сложностей); надситуативная активность (стремление к постоянному углублению в проблему); высокий уровень развития логического мышления; склонность к задачам дивергентного типа; оригинальность; гибкость мышления; лёгкость генерации идей; способность к прогнозированию;
Ø Ø Ø отличная память; способность к оценке; широкие и устойчивые интересы; перфекционизм – стремление доводить продукты своей деятельности до соответствия самым высоким требованиям; самостоятельность; социальная автономность, неприятие конформизма; эгоцентризм; соревновательность; повышенная эмоциональная открытость и уязвимость; сверхчувствительность; трудности общения со сверстниками.
В учебном пособии излагаются основные положения одного из разделов возрастной психологии – психологии младшего школьного возраста: закономерности, предпосылки и факторы психического развития младших школьников – особенности различных видов деятельности, познавательных процессов, различных сфер личности и психические новообразования; характеризуются проблемы психологического сопровождения развития младших школьников; приводятся практические задания и психодиагностические методики, которые могут быть использованы для изучения особенностей психического развития ребенка младшего школьного возраста. Пособие соответствует Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования третьего поколения.
Для студентов бакалавриата по направлениям "Психология" и "Психолого-педагогическое образование", может быть полезно и другим специалистам – педагогам, психологам, преподавателям психологии, всем интересующимся вопросами возрастной психологии.
Ольга Олеговна Гонина
Психология младшего школьного возраста
Учебное издание
Предисловие
Курс психологии младшего школьного возраста является одним из важнейших в подготовке бакалавров по направлениям "Психология" и "Психолого-педагогическое образование". Освоение курса создает базу для осмысленного усвоения педагогических знаний, а также знаний в области других психологических дисциплин. Будущим специалистам необходимо знать основные закономерности становления ведущего вида деятельности и других видов деятельности ребенка младшего школьного возраста, развития познавательных психических процессов и свойств личности на данном этапе онтогенеза, характеристику возможных личностных и поведенческих проблем младших школьников и уметь пользоваться диагностическим инструментарием для выявления особенностей психики детей, конструировать оптимальные условия для их психического развития.
Данное учебное пособие составлено с целью формирования у студентов представлений об основных закономерностях психического развития ребенка младшего школьного возраста, методах их диагностики и коррекции. Содержание учебного пособия ориентировано на научный подход к изучению закономерностей психического развития: представления о движущих силах развития психики, об общих закономерностях и логике развития психики младших школьников, знания об особенностях социальной ситуации, ведущей деятельности и новообразованиях психики младших школьников.
Учебное пособие начинается с рассмотрения социальной ситуации развития и ведущей деятельности младшего школьного возраста. Далее следует характеристика остальных видов деятельности, типичных для младших школьников: игровой, коммуникативной, продуктивной и трудовой, что обусловлено деятельностным подходом к анализу психики детей. Следующие главы посвящены закономерностям развития познавательной сферы детей: ощущений и восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, речи. Описываются основные возрастные особенности когнитивного развития детей, направления количественных и качественных изменений психических функций, раскрывается процесс структурообразования в познавательной сфере. Характеризуются особенности личностного развития ребенка в младшем школьном возрасте: закономерности развития сферы самосознания, мотивационно-потребностной сферы, возрастные особенности эмоциональной и волевой сфер, нравственное развитие. При этом особое внимание уделяется рассмотрению внешних и внутренних факторов развития личности, определяющих движущих сил и условий личностного развития ребенка. Последняя глава учебника посвящена изложению некоторых аспектов психологического сопровождения развития младших школьников: проблем психологической готовности к школе и адаптации детей к школьному обучению, школьной неуспеваемости, личностных и поведенческих проблем младших школьников, основ психокоррекционной работы с детьми младшего школьного возраста.
После каждой главы приведены тексты для самостоятельного изучения, вопросы и задания для самоконтроля знаний, а также практические и исследовательские задания для углубленного анализа и практического осмысления изученного материала, психодиагностические методики, которые могут быть использованы для изучения особенностей развития различных видов деятельности, личностных особенностей и особенностей познавательных процессов детей. Списки рекомендуемой литературы после каждой главы также помогут организовать самостоятельную работу по изучению психологии младшего школьного возраста. С этой же целью в приложении приведены контрольные вопросы по всему курсу дисциплины, темы докладов и рефератов. Текст учебника сопровождается практическими примерами, рисунками и таблицами, которые дают возможность лучше понять и усвоить фактический материал по психологии младшего школьного возраста.
В совокупности с другими дисциплинами базовой части профессионального цикла ФГОС ВПО дисциплина "Психология младшего школьного возраста" обеспечивает инструментарий формирования профессиональных компетенций бакалавра психолого-педагогического образования.
При изучении дисциплины "Психология младшего школьного возраста" бакалавр должен обладать следующими компетенциями:
Закономерности развития различных видов деятельности в младшем школьном возрасте;
Особенности когнитивного и личностного развития ребенка младшего школьного возраста;
Основные направления и содержание психологического сопровождения развития младших школьников.
Применять полученные теоретические знания в работе в воспитательных и образовательных учреждениях;
Анализировать возрастные особенности психического развития младших школьников;
Выявлять трудности в психическом развитии младших школьников, планировать и осуществлять психодиагностическое обследование детей;
Конструировать оптимальные условия для развития психики детей, определять способы психологической поддержки при наличии трудностей в развитии.
Навыками анализа практических ситуаций с позиции научных положений психологии младшего школьного возраста;
Основными методами и методиками психодиагностики развития младших школьников;
Навыками психокоррекционной работы с детьми младшего школьного возраста;
Проведения психолого-просветительской работы среди педагогов и родителей.
Глава 1
Характеристика социальной ситуации развития и деятельности в младшем школьном возрасте
Развиваемые компетенции:
знать особенности социальной ситуации развития младшего школьника, характеристику учебной деятельности как ведущей в младшем школьном детстве, закономерности общения со взрослыми и сверстниками, особенности трудовой, продуктивной и игровой деятельности детей младшего школьного возраста;
уметь выявлять трудности в развитии деятельности детей, конструировать оптимальные условия для развития деятельности детей младшего школьного возраста;
владеть способами применения полученных знаний в практической работе, методами диагностики развития деятельности детей младшего школьного возраста, проведения психокоррекционной и психолого-просветительской работы.
1.1. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте
Специфика социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте заключается в перестройке системы отношений ребенка с окружающей действительностью, связанной с поступлением в школу. Младший школьный возраст характеризуется тем, что у ребенка появляется новый статус: он становится учеником, сменяется ведущая деятельность с игровой на учебную. Учебная деятельность является общественно значимой и ставит ребенка в новую позицию по отношению к взрослым и сверстникам, изменяет его самооценку, перестраивает взаимоотношения в семье. По этому поводу Д.Б. Эльконин отмечал, что учебная деятельность является общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех достижений культуры и науки, накопленных человечеством), общественной по своему смыслу (она является общественно значимой), общественной по своему исполнению (выполняется в соответствии с общественно выработанными нормами), она является ведущей в младшем школьном возрасте, т. е. в период формирования.
В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентации. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.
Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями. Обратимся к обсуждению изменений, которые происходят со звеньями самосознания в младшем школьном возрасте.
1. Имя. С поступлением в школу ребенок тонко рефлексирует на то, как реагируют одноклассники на его домашнее, детское имя. Если он улавливает иронию, насмешку, то тут же стремится изменить возникающие дискомфортные ситуации, связанные с реакцией на его имя. Он просит домашних называть его иначе, с чем, безусловно, следует считаться. В то же время, если сверстники с приязнью произносят имя ребенка, он испытывает чувство глубокого удовлетворения ими и самим собой. Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни.
В это же время поступив в школу, ребенок должен принять и другой тип обращения к себе - учитель, а затем и дети могут называть его по фамилии. Фамилия представляет собой наследованное семейное (родовое) наименование, прибавляемое в официальной обстановке к личному имени. Ребенок, привыкнув к своему личному имени, вначале испытывает некоторое напряжение оттого, что не слышит привычного для него способа обращения. Однако, наблюдая всеобщность обращения по фамилии, особенно в устах учителя, принимает эту форму общения. Конечно же, для ребенка всегда значимо, если вместе с фамилией называют и его имя.
Только полноценно звучащее имя и принимаемая окружающими как данность фамилия обеспечивают ребенку чувство собственного достоинства, уверенность в себе, дают возможность поддерживать его в притязаниях на признание.
Лицо. В конце детского возраста лицо ребенка продолжает развиваться конституционально. Лицо заметно обогащается выразительными мимическими действиями и умением контролировать эти действия. Ребенок может уже свободно выполнять симметричные и асимметричные активные экспрессии, совершать синхронные и асинхронные движения мышц лица. Он с удовольствием выражает разные экспрессивные состояния, контролируя мимические мышцы бровей, глаз, щек, рта и т.п. Он легко управляет своими губами: выворачивает и оттягивает книзу нижнюю губу, растягивает углы рта, поднимает их кверху, как в улыбке, и т.д.
Тело. Ребенок в младшем школьном возрасте уже во многом преуспел в телесном развитии. У детей в возрасте от 6 до 11-12 лет обычно не наблюдается столь очевидного бурного развития телесных движений и действий, как это происходило в первые шесть лет. Однако это только внешняя видимость скрытой картины телесного развития. В возрасте от 6 до 10-11 лет устанавливается выраженное одностороннее доминирование руки и всех симметричных частей тела, наделенных автономной двигательной функцией. В это время можно определить доминирующую ногу (ту, на которой ребенок прыгает или которой ударяют по мячу), доминирующий глаз (тот, которым смотрят в щелку), доминирующее ухо (то, которым поворачиваются к источнику звука).
В условиях обучения в школе от ребенка требуется дисциплина, что призывает к сознательному подавлению экспрессии. Подавляемые привычные эмоции формируют у ребенка определенный тип статичных поз и двигательных реакций: зажатость и скованность движений, защитные позы, застывшие позы готовности к агрессии. Так как позы и телесные движения не существуют сами по себе, они рефлекторно связаны и с мимикой ребенка. Овладение своим телом, ощущение тонуса, готовность к подвижным играм и соревнованию - все это должно культивироваться в сознании ребенка как чистая радость бытия, как ответственность перед другими; ведь быть красивым, ловким и сильным, быть чистым и опрятно одетым - значит радовать собой других.
2. Притязание на признание: позитивные достижения и негативные образования. Ребенок младшего школьного возраста продолжает открыто стремиться получить одобрение своих достижений, отвечающих социальным ожиданиям.
Притязание на признание среди близких и учителей побуждает и принуждает ребенка к развитию усидчивости, навыков самоконтроля и самооценки. Смена места в системе общественных отношений - переход в позицию ученика, школьника - создает ситуацию психологической открытости ребенка. Притязания на успех среди сверстников теперь отрабатываются прежде всего в учебной деятельности или по поводу учебной деятельности.
Теперь уже в учебной деятельности потребность в признании проявляется в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой - «.быть лучше, чем все».
Стремление «быть как все» возникает в условиях учебной деятельности из-за многих причин:
- 1) дети учатся овладевать обязательными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями;
- 2) дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности;
- 3) во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей.
Стремление «быть лучше, чем все» в младшем школьном возрасте проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу, написать текст, выразительно прочитать. Ребенок стремится утвердить себя среди сверстников.
3. Половая идентификация. Младший школьник уже знает о своей принадлежности к тому или иному полу. Он уже понимает, что это необратимо, и стремится утвердить себя как мальчик или девочка. Мальчик знает, что он должен быть смелым, не плакать, уступать дорогу всем взрослым и девочкам. Мальчик присматривается к мужским профессиям. Он знает, что такое мужская работа. Сам пытается что-то отпилить, что-то забить. Очень гордится, когда эти его старания замечены и одобрены. Мальчики стараются вести себя, как свойственно мужчинам. Девочка знает, что она должна быть приветливой, доброй, женственной, не драться, не плеваться, не лазать по заборам. Она приобщается к домашней работе. Когда ее хвалят за то, что она рукодельница и хозяюшка, она вспыхивает от удовольствия и смущения. Девочки стремятся уподобиться женщинам.
В классе девочки и мальчики при общении друг с другом не забывают о том, что они противоположны: когда учитель сажает мальчика и девочку за одну парту, дети смущаются, особенно если окружающие сверстники реагируют на это обстоятельство. В непосредственном общении у детей можно наблюдать некое дистанцирование в связи с тем, что они «мальчики» и «девочки». Однако младший школьный возраст является относительно спокойным в плане выраженной фиксации на полоролевых отношениях.
4. Психологическое время личности. Суждения ребенка младшего школьного возраста о своем прошлом, настоящем и будущем еще достаточно примитивны. Обычно реально ребенок этого возраста живет сегодняшним днем и ближайшим будущим.
Далекое будущее для младшего школьника в целом абстрактно, хотя, когда ему рисуют радужную картину его будущих успехов, он сияет от удовольствия. Его намерения быть сильным, умным, мужественным мужчиной или доброй, приветливой, женственной женщиной, безусловно, похвальны, но сегодняшний ребенок предпринимает для этого лишь некие символические усилия, полагаясь на благие порывы.
Личное прошлое имеет для младших школьников двоякое значение:
- 1) ребенок уже имеет свои собственные воспоминания. Образы его памяти ярки и эмоциональны. Ребенок 7-12 лет в норме освободился от амнезии раннего возраста. Память хранит зрительные представления, которые воспроизводятся в виде обобщенных воспоминаний, трансформирующихся в этом возрасте за счет обогащения ребенка жизненным опытом и символической культурой языка. Ребенок любит «возвращаться» в детство и заново переживать дорогие ему истории. Эти истории сегодня приносят ему удовлетворение и доставляют открытую радость. От дурных воспоминаний, как правило, ребенок стремится освободиться;
- 2) в период адаптации к школе в первом и втором классах многие дети выражают искреннее сожаление о том, что стали старше. Эти дети хотели бы вернуться в прошлое, в свое дошкольное детство без удручающих и утомляющих их обязательств учиться и учиться. Желание стать маленькими и не ходить в школу может быть у учащихся и в третьем, четвертом классах. В этом случае ребенок нуждается в психологическом сопровождении и поддержке.
- 5. Социальное пространство личности ребенка младшего школьного возраста определяется значениями и смыслами обязанностей и прав, которые он по-прежнему усваивает в обыденной жизни, а также значениями и смыслами обязанностей и прав, которые открываются ему в школьной жизни. Младший школьник реально еще не знает своих прав, тем более не может их отстаивать. Когда ребенок попадает в новые для него условия воспитания - в школу, он сразу понимает, что это совершенно исключительная ситуация, требующая от него строгого самоконтроля в системе новых правил. Он подходит к осознанию своих обязанностей, своего долга, своего человеческого «надо». В то же время он может узнать и даже интуитивно понять то, что нет обязанностей без прав.
Ребенок способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в отношениях со значимыми взрослыми и сверстниками он получает достаточный опыт ответственного поведения. Нравственная культура, развитость чувства ответственности до школы будут определять отношение ребенка к своим новым обязанностям в школе. Учебная деятельность требует от ребенка не только развитых познавательных способностей (внимания, памяти, мышления, воображения), не только волевых качеств и познавательных интересов, но и чувства ответственности.
Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, - ядро личности.
Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.
- А) Внутренние мотивы:
- 1) Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;
- 2) Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе -> меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать "двойки" и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).
Б) Внешние мотивы - учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, какая-то награда.
Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка с 7 до 10-11 лет. Психическое и физическое развитие младшего школьника во многом зависит и от анатомо-физиологических особенностей детей, от того, как эти особенности учитываются взрослыми в процессе воспитания.
К 6-7 годам происходит структурное оформление всех слоев клеток в коре полушарий, мозг достигает 90,0 % мозга взрослого человека, усиливается развитие лобных долей, совершенствуется аналитическая и синтетическая деятельность коры. Изменяется соотношение между процессами возбуждения и торможения (процесс торможения становится более устойчивым, чем у дошкольника). Таким образом, мозг ребенка способен к более сложной деятельности, чем у дошкольника. В восприятии и осмысливании семилетнему ребенку доступны выделение главных признаков предметов и явлений, отражение их существенных сторон; усвоение элементарных понятий.
Если внимательно присмотреться к работе ребенка, то нетрудно убедиться, что работает он, как правило, напряженно, порой совершая много лишних движений, напрягая не только мышцы рук, но и спины, шеи, даже языка, ног. В младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, происходит значительное укрепление скелетно-мышечной системы организма: формируется позвоночник (однако окостенение скелета еще не заканчивается), энергично крепнут мышцы и связки, растет их объем, увеличивается мышечная сила. Крупные мышцы развиваются раньше мелких, поэтому дети более способны к сравнительно сильным и размашистым движениям, нежели к выполнению мелких, требующих точности движений. Наблюдается большая подвижность детей, стремление к беганью, прыганью, лазанью. Наоборот, малая подвижность и вялость движений говорят о заболевании или слабом здоровье. Чувствуя изменения, произошедшие в их мускулатуре, прирост мышечной энергии, дети хотят работать вместе с взрослыми. Это положительное стремление важно использовать, не допуская чрезмерного переутомления детей.
Значение двигательных навыков для психического развития детей в этом возрасте трудно переоценить:
во-первых, совершенное владение своим телом, развивающееся у детей на протяжении этого периода, наделяет их чувством «я могу» и позволяет оценить себя по достоинству, что важно для их психического здоровья;
во-вторых, умение хорошо владеть своим телом способствует признанию со стороны сверстников: неуклюжих, с плохой координацией часто не принимают в групповые игры, занятия, и они могут продолжать чувствовать себя лишними еще долго после того, как их физическая неловкость сама собой исчезнет.
В младшем школьном возрасте ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника, происходит перестройка всей системы отношений ребенка с окружающими. Переход ребенка в школу, новый образ жизни оказывают существенное влияние на дальнейшее формирование его личности. Как бы хорошо ребенок ни был подготовлен к школе, он приобретает типичные черты школьника только после того, как начнет учиться в школе.
Возрастает напряжение в семейной системе: у ребенка – в связи с включением в новый институт и изменением требований, у родителей – в связи с тем, что «продукт их воспитательной деятельности оказывается объектом всеобщего обозрения». Задача родителей: поддержать ребенка и помочь ему адаптироваться к новым социальным условиям, порождающим ряд трудностей:
1. Трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее значимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреждения, прежде всего, вследствие низкой произвольной регуляции поведения и организованности.
2. Трудности адаптации ребенка к классному коллективу.
3. Трудности, связанные с взаимоотношениями ребенка с учителем, истоки которых могут лежать в сфере детско-родительских отношений и быть обусловлены стилем семейного воспитания. Если ребенок привык в семье удовлетворять свои потребности через капризы, он, скорее всего, будет вести себя так же и в школе, где данный способ поведения оказывается неприемлемым.
4. Трудности, связанные с необходимостью принять новые требования со стороны родителей. Одной из распространенных проблем этого периода является школьная фобия у ребенка. Некоторым детям сложно привыкнуть к школьным требованиям, и они начинают бояться. Бояться отвечать у доски, быть наказанным, получить двойку и т.д.
В начальной школе у ребенка формируются основные компоненты учебной деятельности, оказывающей существенное влияние на его развитие. Включая овладение новыми знаниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учебного сотрудничества со сверстниками, принятие авторитета учителя, учебная деятельность определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни.
Многочисленные исследования показывают, что с развитием школьника изменяются и мотивы его учебной деятельности. Все большую роль наряду с познавательными мотивами начинают играть социальные мотивы, стремление к общению и совместной с другими деятельности.
Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или негативные тона.
Например, если ребенок учится, чтобы избежать наказания со стороны авторитарных, требовательных родителей, учебная деятельность протекает напряженно, со срывами, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его легким, радостным, увлекательным.
Необходимо различать мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, связанные непосредственно с содержанием и процессом учения, и мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности.
В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учебной деятельности, лежит познавательная потребность. Она рождается из более ранней детской потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности, имеющихся у ребенка с первых дней жизни. Развитие познавательной потребности неодинаково у разных детей: у некоторых она выражена ярко и носит «теоретическое» направление, у других сильнее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще очень слабая.
В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Это качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие нового отношения к действительности; ориентация на группу сверстников. Однако значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее характера и результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности. Если же это чувство в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности.
Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей: поддержание престижа (разговоры дома вращаются вокруг вопроса «А кто еще в классе получил пятерку?»), послушание («Тебя сегодня не ругали?») и т.д. В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни («В классе из окон не дует?», «Что вам давали на завтрак?») или вообще мало что волнует – школьная жизнь почти не обсуждается или обсуждается формально. Достаточно равнодушный вопрос: «Что было сегодня в школе?! – рано или поздно приведет к соответствующему ответу: «Нормально», «Ничего особенного». Примечательно, что ценности учения детей и их родителей полностью совпадают в первом классе и расходятся к четвертому классу.
В то же время, учебная деятельность, которую осуществляет младший школьник, – не единственная его деятельность. Вторая по значению роль принадлежит труду в двух характерных для этого возраста формах – в форме самообслуживания и в форме изготовления поделок. Главное психологическое достижение труда младшего школьника – это формирование и совершенствование у детей умения планировать предстоящую работу и находить пути и средства ее реализации, пробуждающие смекалку, сообразительность, креативность ребенка.
Учение не исключает также игры, которая хоть и утрачивает позиции ведущей деятельности, но занимает много места в жизни младших школьников. Это продолжающиеся сюжетно-ролевые игры, игры с правилами, игры-драматизации, компьютерные игры. Эти игры в младшем школьном возрасте дополняются дидактическими и соревновательными играми.
Важным в этот период оказывается организация родителями адекватной помощи школьнику. Чтобы облегчить первокласснику освоение позиции ученика, нужно:
· с самого начала ввести в жизнь ребенка четкие правила, связанные со школой;
· не делать домашние задания за ребенка, а делать вместе с ним (особенно на первых порах);
· проявлять повышенный интерес к соблюдению школьных «Заповедей», собирать портфель, следить за формой и т.д.;
· не ревновать к учителю; не высказывать при ребенка опасений по поводу квалифицированности учителей и несовершенства школьных программ;
· внимательно относиться ко всем перипетиям школьной жизни, узнавать о взаимоотношениях с одноклассниками, школьные новости;
· обратить внимание на вопросы ребенку после посещения школы, ведь именно в свободном общении, ненароком родители передают ребенку свои мысли и опасения: «Тебя не обижают?», «Тебя сегодня не ругали?» и т.д.
В последнее время родители часто задают вопросы: « Действительно ли современные учебные программы вызывают перегрузку, или это миф для ленивых детей и ленивых родителей, которым не хочется дополнительно заниматься с ребенком?», « Нужно ли ребенка нагружать сверх учебной программы и чем?», « Как развивать ребенка, «не перегибая палку»?». Ответить однозначно на эти вопросы нельзя. Смотря, какой ребенок, смотря в какой школе, по какой программе и у какого учителя он учится. Решая вопрос о том, в какие дополнительные занятия включить своего ребенка, родителям следует внимательно, как можно более объективно, как бы со стороны, посмотреть на него и ответить на несколько вопросов:
Как он переносит умственные и физические нагрузки? Какие занятия его утомляют, изматывают, а какие – воодушевляют и придают силы? Первые, если они необходимы, должны иметь минимальный объем, а вторые полезны в любых количествах (если, конечно, не потеснили основные учебные занятия). Дополнительные занятия не должны наносить вред здоровью ребенка;
Что его интересует? Что он любит? Хорошо бы найти что-то близкое к его сегодняшним интересам или связать с ними занятия, которые Вам кажутся нужными;
Каковы его способности? Можно развивать способности, уже проявившиеся, и на этом пути относительно быстро достичь определенного успеха. Но можно развивать те способности, которые с точки зрения родителей необходимы, но у ребенка отсутствуют хорошие задатки. В последнем случае путь будет более долгим и сложным, а удовлетворяющих успехов в конце его может вообще не быть. Но способности, если ребенок включен в соответствующую деятельность, все равно будут развиваться (особенно, если занятия привлекательны для ребенка, вызывают у него интерес);
Если дополнительные занятия начались, как он относится к преподавателю, какие отношения у них сложились? Есть ли продвижение в освоении этого вида деятельности, или все совсем «не идет», и ребенка это огорчает или раздражает? Комфортно ли ему?
Кроме того, если ребенок уже начал чем-то заниматься дополнительно (все равно чем – иностранным языком, шахматами, рисованием, танцами и т.д.) и родители по какой-то причине хотят занятия прекратить, необходимо взвесить все «за» и «против». Младший школьный возраст – время, когда ребенок должен научиться делать то, что неинтересно, но необходимо. Именно в этом возрасте развивается произвольность (воля). В основном, это происходит в процессе школьного обучения, благодаря обязательным учебным занятиям. Но важную роль в развитии произвольности могут играть и дополнительные занятия. Любые занятия требуют усилий. Любая, самая любимая работа включает в себя моменты рутинные, нудные, скучные, и трудности, которые нужно преодолевать, и отдельные неудачи. В не очень интересной работе всех этих неприятностей много. Если родители «отменяют» занятия, которые были для ребенка трудными или не особенно интересными, у него может появиться надежда или уверенность в том, что трудности преодолевать необязательно, от любых неприятностей можно избавиться и ничего не делать. Очень важны здесь объяснения, которые получит ребенок.
Если у младшего школьника с успеваемостью все в порядке, он относительно быстро выполняет домашние задания и у него остается много свободного времени, родителям нужно проследить, чем он его заполняет. Впереди – подростковый возраст, с его особыми интересами и соблазнами. Если ребенок привык к пустому времяпрепровождению, если он не занимается ничем полезным, позже, когда он станет подростком, родители вряд ли смогут отправить его в секцию, студию или кружок, опасаясь сомнительных компаний. Начинать разумно загружать его свободное время нужно с дошкольного и младшего школьного возрастов.
Развитие отдельных психических процессов происходит на протяжении всего младшего школьного возраста. Среди наиболее важных особенностей развития познавательных процессов можно выделить следующие:
· ощущение, восприятие, представления и воображение у младшего школьника развиты гораздо лучше, чем мышление, которое, будучи наглядно-образным, еще очень зависимо от чувственной картины мира, то есть от восприятия;
· внимание и память направлены преимущественно на результат познания, а не на способ достижения этого результата, то есть ребенку гораздо легче запомнить, что именно он сделал (увидел, понял, услышал, узнал), чем воспроизвести в памяти или обратить внимание на то, как именно он это делал, в какой последовательности, по каким правилам, с использованием каких знаний;
· волевые процессы и произвольная регуляция у младшего школьника еще очень слабы и часто компенсируются эмоциями – отсюда проистекают его конфликты между желаниями и долженствованиями (так называемые конфликты «хочу – надо»). То есть, получается, что «на словах» дети все свои «надо» знают и всегда могут назвать, а когда дело доходит до конкретных действий – ориентируются на принцип удовольствия (надо делать уроки, но сажусь смотреть мультики – ведь это же приятнее!).
Младший школьный возраст – время становления таких нравственных чувств, как чувство товарищества, долга, любви к Отечеству, а также способности к сочувствии, сопереживанию.
Наблюдаются и изменения в эмоционально-волевой сфере. Общая ориентация эмоций младшего школьника связана с нарастанием осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий (таблица 1).
Таблица 1. Показатели нормы и отклонений в эмоциональной сфере младшего школьника
| Норма | Отклонения |
| 1. Желание идти в школу и быть школьником. 2. Безусловно уважительное отношение к учителю. 3. Яркая эмоциональная окраска оценок. 4. Удовлетворение от овладения социальными способами деятельности, прежде всего учебной. 5. Наличие эмоционального смещения (может радоваться событиям недельной давности или ожидаемым в перспективе и легко переносить актуальные трудности. 6. Сочувствие и соучастие в жизни сверстников. | 1. Отрицательное отношение к школе, полное отсутствие познавательной потребности. 2. Игнорирование оценок своей деятельности, доходящее до равнодушия. 3. Развитие психологической защиты, приводящее к полному игнорированию потенциально значимых оценок учителя и других учеников. |
В 1 классе у детей отмечается сильная непроизвольность в эмоциональной жизни, которая обнаруживается в некоторых импульсивных реакциях ребенка (смех на уроке, нарушения дисциплины). Но уже ко II-III классу дети становятся более сдержанными в выражении своих эмоций и чувств, контролируют их и могут «сыграть» нужную эмоцию в случае необходимости.
В младшем школьном возрасте эмоциональная жизнь усложняется и дифференцируется – появляются сложные высшие чувства:
· нравственные (чувство долга, любовь к Родине, товарищество, гордость, ревность, сопереживание);
· интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие, разочарование и т.п.);
· эстетические (чувство прекрасного, чувство красивого и безобразного, чувство гармонии;
· праксические чувства (при изготовлении поделок, на занятиях физкультурой или танцами).
Чувства в младшем школьном возрасте развиваются в тесной связи с волей: часто они одерживают верх над волевым поведением и сами становятся мотивом поведения.
Интеллектуальные переживания могут заставить ребенка часами заниматься решением учебных задач, но эта же деятельность будет подтормаживаться, если ребенок будет переживать чувства страха, неуверенности, неуспеха.
Волевое поведение в 1 классе во многом зависит от инструкций и контроля взрослых, но уже ко 2 – 3 классу направляется собственными потребностями, интересами и мотивами ребенка.
Однако, во-первых, ребенок обладает большой внушаемостью и может совершить какой-либо поступок просто «как все» или потому, что на этом настоял кто-то, имеющий для ребенка авторитет. Во-вторых, в этом возрасте еще сохраняются элементы непроизвольности в поведении и иногда ребенок не может устоять перед удовлетворением какого-либо своего желания.
Тем не менее, именно в этом возрасте могут быть сформированы такие волевые качества, как самостоятельность, настойчивость, выдержка, уверенность в своих силах, так как учебная деятельность, осваиваемая детьми, обладает для этого большими ресурсами.
В возрасте 7 – 11 лет ребенок, в целом, осознает, что представляет собой некую индивидуальность. Он знает, что обязан учиться и изменять себя в процессе обучения, усваивая коллективные знания и соответствуя системе социальных ожиданий в отношении его поведения и ценностных ориентаций. В то же время дети начинают понимать, что отличаются от других, и начинают переживать свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.
Новые требования школы, эмансипация от родителей способствуют развитию самооценки ребенка, основанной на представлениях о себе и оценках окружающих.
Первоклассники, характеризуя себя, используют прилагательные «хороший – плохой», «добрый – злой».
Третьеклассники демонстрируют более богатый и дифференцированный психологический словарь для описания как своего поведения, так и других людей, качеств характера.
Одним из центральных моментов характеристики самого себя становится школьная оценка успеваемости. При этом самооценка в одном виде деятельности может значительно отличаться от самооценки в других: например, в рисовании – может оценивать себя высоко, а в математике – недооценивать. Критерии оценки собственной успеваемости зависят от учителя.
В младшем школьном возрасте самосознание ребенка интенсивно развивается, наполняясь новыми ценностными ориентациями. Первое изменение касается имени и фамилии. Если дети дошкольного возраста чаще всего любят свои имя и фамилию, то младший школьник тонко улавливает то, как к его имени и фамилии относятся одноклассники. В процессе общения со сверстниками ребенок начинает ценить доброжелательное отношение к себе окружающих, выражаемое в том, как к нему обращаются, и сам учится разным формам обращения. Большое значение для ребенка этого возраста имеют также особенности лица и телесная экспрессия. Как и дошкольник, младший школьник упражняется в гримасничанье. Кроме лица внимание привлекает собственное тело.
У ребенка постепенно складывается образ своего тела и формируется двигательный стиль.
В 6 – 7 лет ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности. Осознание свое половой роли предполагает понимание и того, как к этому относятся окружающие, насколько его пол соответствует их ожиданиям. В то же время, по данным психоаналитиков, младший школьный возраст считается относительно спокойным в плане выраженной фиксации на полоролевых отношениях. Вместе с тем, младшие школьники способны долго обсуждать, что такое «мужская» и что такое «женская работа», чем девочки отличаются от мальчиков, какие способы они используют, чтобы привлечь друг к другу внимание.
По мнению третьеклассников, чтобы понравиться девочке, мальчики ей надоедают; за ней гоняются; ставят подножку, чтобы упала; поднимают юбки; дергают за косы; забирают портфель; в пузо могут кулаком дать; дарят шоколадки, конфеты и жвачки; носят портфель; защищают. А чтобы понравиться мальчику, девочки кусаются и царапаются; ногами дерутся; говорят неприличные слова; крутятся на глазах; пишут записки «Вика+Коля=Любовь»; дают списывать; смотрят на него на уроке и вздыхают.
Несмотря на большое значение лица, тела, пола, главную роль в самоопределении младшего школьника играет учебная деятельность. Если потребность в самоутверждении не удовлетворяется, она может вылиться в капризы, уныние, зависть или в постоянное чувство соперничества. Неуспех в учебе ведет к падению самооценки детей и к снижению уровня притязаний.
Важным этапом в развитии личности является любовь к близким. Прежде всего в образ «Я» попадают мать и члены семьи. Любовь к родным вызывает переживание и понимание того, что беды и радости другого человека могут восприниматься как свои страдания и благополучие.
Итак, процесс осознания себя очень сложен для ребенка младшего школьного возраста и порождает множество переживаний. В первую очередь, это связано с пониманием отличия себя от других по физическим, половым, психологическим, социокультурным признакам и с формированием множества комплексов на этой основе.
ПСИХОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
Подростковый возраст является трудной порой для ребёнка. Но и родители детей-подростков переживают в этот период стрессы, растерянность, беспокойство. В этот период важно понять, какие реакции и формы поведения являются нормальными для подростков и их родителей. Иногда родители воспринимают поступки своих детей как проблемные, тогда как на самом деле они являются нормальными для их возраста. Понять подростков, особенности данного возрастного периода может помочь знание о той особой нише развития, в которой они живут.
Впервые слово «подросток» появилось в литературе в 1904 году. Считалось, что данный период является промежуточной стадией между детством и взрослостью. Впервые заговорили о парадоксальности характера подростка. Разные учёные называли этот период периодом «бури и натиска», периодом «врастания в культуру» т.д. Одни считают, что кризис в подростковом возрасте – явление неизбежное и универсальное из-за его биологической предопределённости, связанной с половым созреванием, другие утверждают, что кризиса можно избежать, если взрослые будут «правильно себя вести».
Стремительные физиологические и эндокринные изменения, происходящие в этом возрасте, в первое время отодвинули в глазах учёных на второй план собственно психологические проблемы. Но изучение процесса социализации детей в разных культурах доказало, что особенности полового созревания, формирование сознания, наличие и острота проживания подросткового кризиса зависят, в первую очередь, от культурных традиций, особенностей воспитания и обучения детей, доминирующего стиля общения в семье. В ряде исследований было показано, что в большинстве примитивных культур существуют церемонии, которые «вводят» подростков во взрослую жизнь. Такие обряды называли инициацией. Формы обрядов были разными, но в каждом из них можно наблюдать общие черты: временная изоляция подростка от прежнего социального окружения, приобщение к тайным знаниям, получение нового имени, знаков отличия, имеющих символическое значение. По сути, инициация оформляла переход в новую статусную роль, показывая всем и самому ребёнку его новую социальную позицию. Именно этот внешний, видимый всеми переход снимал многие проблемы взросления, неопределённости положения подростка, вызывающие конфликты и трудности в формировании их самосознания.
Сложности, сопутствующие подростковому возрасту, во многом связаны с тем, что существенные психические изменения не сопровождаются внешними изменениями в статусе, материальном или социальном положении детей, а потому не всегда своевременно осознаются взрослыми. Особенности поведения подростков, их стремление к созданию собственной культуры (одежды, жаргона и т.д.), к более тесным контактам со сверстниками, а не со взрослыми, объясняются именно их положением – уже не дети, но ещё и не взрослые.
Взаимоотношения подростка с окружающим миром выстраиваются в двух направлениях: с одной стороны – ребёнок стремится освободиться от родительской опеки; с другой – он постепенно входит в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношений конкуренции и сотрудничества с партнёрами обоих полов.
Общение подростка с взрослыми насыщено проблемами. Родители и учителя в большинстве своем не умеют ни увидеть, ни тем более учесть в практике воспитания того интенсивного процесса взросления, который протекает на протяжении этого возраста, пытаясь сохранить «детские» формы контроля. Отношение к подростку как к ребенку со стороны значимого окружения не только тормозит развитие социальной зрелости в подростковом периоде, но и вступает в противоречие с представлениями самого подростка о собственной взрослости и его претензиями на новые права. Именно это противоречие является источником конфликтов и трудностей, которые возникают в отношениях подростка и взрослого.
Учитывая сложность периода и специфику отношений с взрослыми, в первую очередь – ограничение влияния родителей, необходимо особенно внимательно относиться к тому, какие формы приобретает общение со значимыми взрослыми в целом и с родителями в частности. Д. Фонтенел формулирует условия успешного общения взрослых с подростками следующим образом:
· помните, что в переходном возрасте общение обычно сокращается и ребёнок становится менее склонен поверять свои мысли и чувства родителям. Это вполне нормальный процесс, который не должен вызывать у вас беспокойство и отрицательные реакции;
· слушайте, что вам говорят, то есть постарайтесь понять чувства подростка, его логику. Вместо того, чтобы выдумывать контраргументы и возражения, просто слушайте;
· отложите свои дела и просто смотрите на подростка. Когда подросток говорит с вами, слушайте. Вы должны оказывать подростку надлежащее внимание. Следите за тем, чтобы он разговаривал с вами, а не обращался к вашему затылку или газете, в которую вы уткнулись;
· постарайтесь, чтобы общение проходило в позитивном ключе. Не заостряйте внимания на ошибках, промахах, упущениях подростка. Сделайте общение позитивным, говорите об успехах, достижениях, интересах, хорошем поведении;
· разговаривайте с подростком о том, что ему интересно. Это может быть музыка, спорт, танцы, автомобили, мотоциклы. Если у вас завязался разговор, не старайтесь воспользоваться им для поучений, для того, чтобы в чём-либо убедить подростка, произвести на него желаемое вами впечатление. Главной целью разговора должен быть сам разговор и поддержание положительного взаимодействия;
· избегайте говорить слишком много. Остерегайтесь слишком длинных или подробных объяснений, многократного повторения своих наставлений, излишних расспросов, а также других форм общения, которые делают подростка глухим к вашим речам;
· постарайтесь проникнуться чувствами подростка. Ему не требуется, чтобы вы с ним соглашались или не соглашались, просто скажите, что вы понимаете, что он чувствует. Не пытайтесь разубеждать его, чтобы утешить. Случается, от вас не требуется, чтобы вы улаживали какие-то ситуации или повышали настроение подростка. Понимание его чувств с вашей стороны может быть для него главным утешением;
· не допускайте излишне бурных реакций на слова подростка. Помните: иногда подростки рассчитывают вызвать своими словами определённую реакцию родителей. Кроме того, не говорите «нет» слишком поспешно. Лучше обдумать просьбу и только потом дать ответ. Иначе говоря, подумайте, прежде чем открывать рот;
· старайтесь сами создавать ситуации, благоприятные для общения. Чаще бывайте с ребёнком. Старайтесь разделять с ребёнком его занятия, хотя подросток едва ли будет часто принимать ваши предложения. Дополнительным препятствием к общению может стать телевизор;
· остерегайтесь мериться силами с подростком, вступать с ним в конфронтацию. Стремитесь ориентировать общение на компромисс, а не на битву. При каждом удобном случае вовлекайте подростка в принятие решений.
Результатом неправильных отношений взрослых, общества в целом к подросткам, по мнению ряда исследователей, является острое течение подросткового кризиса. Кризис подростка является нормой возраста. Но то, как он будет протекать, во многом определяется поведением взрослых. Попытки взрослых избежать проявления кризиса путём создания условий для реализации новых потребностей, как правило, оказываются безрезультатными. Подросток как бы провоцирует запреты, специально «принуждает» родителей к ним, чтобы иметь возможность проверить свои силы в преодолении этих запретов, проверить и собственными усилиями раздвинуть рамки, задающие пределы его самостоятельности. Именно через это столкновение подросток узнаёт себя, свои возможности, удовлетворяет потребности в самоутверждении. В этом заключается положительное значение кризиса в жизни человека. Если этого не происходит и кризис проходит бесконфликтно, в дальнейшем могут проявиться либо запоздалый, а потому особенно болезненный и бурно протекающий кризис в 17 – 18 лет и даже, позже либо затяжная инфантильная позиция «ребёнка», характеризующая человека в период молодости и даже в зрелом возрасте.
Одной из главных тенденций возраста является переориентация подростка с общения с родителями, учителями на общение со сверстниками в силу ряда причин: это важный специфический канал информации; это специфический вид межличностных отношений; это специфический вид эмоционального контакта. Общение в этом возрасте строится на переплетении двух потребностей: обособления и потребности включенности в какую-либо группу или общность. Подростку важно входить в значимую для него группу, на ценности и нормы которой он ориентируется. В центре жизни подростка находятся его отношения со сверстниками, выступающими источником норм поведения и получения определённого статуса. То есть для ребенка подросткового возраста важно не просто быть вместе со сверстниками, а занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это стремление выражается в желании занять в группе позицию лидера, для других – дорогого друга, для третьих – непререкаемого авторитета, но в любом случае данное стремление является главным в поведении детей в средних классах.
Положение равенства детей-сверстников делает общение с ними особенно привлекательным для подростков, и даже развитое общение со взрослыми не способно его заменить. Оно представляет особую ценность, выходит за пределы школы и выделяется в самостоятельную важную сферу жизни, иногда отодвигающую на второй план учение и общение с родителями. Здесь подросток реализует стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание иметь близких друзей и жить с ними общей жизнью, желание быть принятым, признанным, уважаемым сверстниками благодаря своим индивидуальным качествам. В сверстниках подросток ценит качества товарища и друга, сообразительность и знания (а не успеваемость), смелость, умение владеть собой. Именно в таком общении происходит познание подростком другого человека и самого себя.
Смена деятельности, развитие общения перестраивают и интеллектуальную деятельность подростка. Подростки вдруг становятся очень сметливыми и знают буквально всё. Их осведомлённость распространяется на сферы знаний, по каждому вопросу у них есть своя точка зрения. Они выдвигают гипотезы и в рассуждениях их доказывают, интересуются интеллектуальными задачами. Предметом внимания, анализа и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальные операции. Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с жизненными планами и выбором профессии, с появлением идеалов в жизни.
Далеко не все подростки достигают равного уровня в развитии мышления, но в целом для них характерно: 1) осознание собственных интеллектуальных операций и стремление управлять ими; 2) более контролируемой и управляемой становится речь; 3) осмысленность восприятия окружающего мира; 4) стремление к размышлению; 5) повышение общей интеллектуальной активности.
Но самые существенные изменения происходят в личностной сфере. Отличительной чертой отрочества является чувство взрослости – возникающее представление о себе как уже не ребёнке. Оно может проявляться по-разному: от подражания внешним признакам взрослости до социальной и интеллектуальной взрослости. Представление о себе как о другом, изменившемся человеке заставляет задумываться о собственных особенностях, качествах характера, соответствии каким-либо идеалам.
В размышлениях о себе подросток обращен к своим недостаткам и испытывает потребность в их устранении, а позже – к особенностям личности в целом, к своей индивидуальности, своим достоинствам и возможностям. Подростку легче себя сравнивать со сверстниками, чем со взрослыми. Взрослый – это образец, трудно достигаемый практически, а сверстник – это мерка, позволяющая подростку оценить себя на уровне реальных возможностей. Образец-сверстник является как бы промежуточной ступенькой между детством и взрослостью на пути приобретения подростком качеств взрослого.
Стремление быть взрослее, а, следовательно, лучше, приводит к повышению чувствительности к оценочным суждениям в свой адрес. У них ярко выражена потребность в положительной оценке и в хорошем отношении окружающих, для подтверждения значимости происходящих с ними изменений. Поэтому они очень чувствительны к мнениям о них и почти все жаждут самоутверждения в любой форме. Особо подросток заботится о собственной самостоятельности, независимости. Чем старше подросток, тем шире сфера претензий на самостоятельность; большинство хотят выразить своё «Я» в оценках, суждениях, поступках. В этом возрасте начинается формирование собственных позиций по ряду вопросов и некоторых жизненных принципов.
Необходимо начинать отдавать ответственность за жизнь ребенка ему самому: перестать его все время контролировать, выдавать ценные указания, и главное – принимать за него решения. Для многих родителей это самое сложное, потому что надо перестать относиться к ребенку как к своей части, как к своему продолжению. Иногда без помощи профессионального психолога здесь бывает не обойтись.
