С введением системы единого государственного экзамена и формального принципа при проверке экзаменационных работ больше школьников получают сегодня вместо аттестата справку о том, что они учились в образовательном учреждении. Что делать без аттестата?
0
Www.kp.ru
Если у выпускника школы нет аттестата за 11 класс, он может поступить в колледж на основании аттестата 9 класса, закончить колледж и поступить в вуз на обучение по сокращенной программе или готовиться к повторной сдаче ЕГЭ. Но что делать школьнику вообще без аттестата? Если школьник не получил аттестат в 9 классе, он может попробовать пересдать экзамены в следующем году, подготовившись к ОГЭ на курсах или самостоятельно. Однако при этом ребенок потеряет год.
Без аттестата на базе 8 классов принимают в ряд колледжей. Их не так много, в них готовят рабочих и работников сферы услуг. На базе 8 классов принимают на предпрофильное обучение с получением основного общего образования с углубленным изучением области технология (повар, кондитер, парикмахерское искусство, гостиничный сервис). Без аттестата школьники идут на курсы и получают профессию стюардессы, мастера маникюра, парикмахера, визажиста, программиста и другие специальности, которые можно освоить за 3 месяца, полгода или год.
Окончив школу без аттестата, тоже можно получить образование и устроиться на работу, поэтому не стоит опускать руки, если вдруг обстоятельства сложились так, что ребенок окончил школу без аттестата.
Инструкция
Выбор учебного заведения будет зависеть от того, средней школы закончил ученик и в какой школе он учился. К примеру, если ученик лицея или гимназии плохо заканчивает , не выдерживает большой нагрузки и не справляется с программой, его попросят выбрать другое учебное заведение и в не зачислят. В этом случае можно перевестись в обычную школу, закончить ее и поступить в вуз. В конечном итоге, совершенно не обязательно учиться в школе с углубленным изучением предметов, чтобы хорошо сдать ЕГЭ.
После окончания есть прекрасная возможность поступить в ряд профессиональных учебных заведений - техникумы, профессиональные училища. Не все ученики стремятся получить высшее образование, да не всем это и нужно. Рабочие специальности на сегодняшний день востребованы гораздо больше, чем интеллектуальные профессии. Производству требуются токари, сварщики, электрики, рабочие, строители. Выполняя такую работу, можно заработать ничуть не меньше, чем при работе в офисе. Кроме того, рабочие специальности вносят реальный вклад в развитие предприятия и в рост экономики государства. После колледжа и есть возможность поступить на ту же специальность в вуз и учиться по сокращенной программе.
Если ученик заканчивает 11 классов и имеет плохой аттестат, у него есть несколько путей, куда пойти после окончания школы. Даже с плохим аттестатом возможно поступить в вуз. Если аттестат у ученика есть, значит, он не провалил экзаменов, сдал их на положительные оценки. Конкурс в вузе проходит только среди сертификатов ЕГЭ, то есть неважно, сколько троек стоит в аттестате, важно, сколько баллов ученик набрал за каждый экзамен. Если баллы хорошие, можно поступить даже на бюджет, в аттестат никто и не посмотрит. Интересоваться средним баллом аттестата будут лишь в очень редких случаях, например, когда баллы ЕГЭ у нескольких учеников одинаковы и нужно выбрать порядок их следования в списках на поступление.
Если и по ЕГЭ баллы не столь высоки, что при плохих оценках в аттестате неудивительно, можно выбрать не слишком популярные специальности, на которые выделяется достаточно бюджетных мест. Тогда шанс пройти на бюджет значительно повышаются. Кроме этого, можно подать документы и на платное отделение в вузе, обычно туда берут даже с не очень высокими баллами. Однако нужно понимать, что сам факт поступления в вуз еще ничего не дает. Для получения диплома вуза придется учиться, что гораздо сложнее, чем в школе. Если при получении аттестата ученик не мог себя заставить нормально посещать уроки и выполнять задания, стоит задуматься, осилит ли он вузовскую программу и стоит ли родителям вкладывать в это большие деньги.
В том случае, если принято решение денег на платное образование в вузе не тратить, ученику можно поступить в техникум или колледж. Учеба после в них длится меньше, чем после 9. Зато без профессионального диплома такой ученик не останется, да и в вуз после окончания колледжа при желании можно поступить на сокращенную форму обучения.
Источники:
- 9, 11 КЛАССЫ: Плохой аттестат
Высшая школа экономики - это одно из наиболее известных учебных заведений с сфере бизнеса и экономики . Высокие стандарты образования в этом вузе известны не только в России, но и за рубежом. Как же можно поступить в это учебное заведение?
Вам понадобится
- - аттестат о полном среднем образовании;
- - диплом бакалавра или специалиста;
- - 6 фотографий;
- - свидетельство о результатах ЕГЭ;
- - паспорт;
- - документы, подтверждающие государственные льготы для поступления.
Инструкция
Выберите , по которой вы хотели бы получить подготовку в высшей экономики (ВШЭ). Это могут быть не только экономические дисциплины, но и прикладная математика, политология, социология, философия, история или . Несмотря на широкий выбор специальностей, большинство из них имеют экономический или политологический уклон в программе.
Сдайте ЕГЭ, если вы собираетесь поступать на программу бакалавриата. Список необходимых экзаменов в зависимости от специальности вы сможете найти на официальном сайте ВШЭ - http://www.hse.ru/. Данные размещены в разделе для поступающих. Получите по итогам ЕГЭ максимально высокий балл, ведь в ВШЭ существуют более строгие требования по приему документов, чем в других вузах. Например, для поступления на истории вам нужно будет набрать минимум 60 баллов по профильному предмету.
Участвуйте в олимпиадах школьников, если вы еще ученик общеобразовательного учреждения. Если вы станете призером одной из олимпиад, результаты которой принимает ВШЭ, вы сможете поступить туда вне конкурса или получить преимущество в экзаменационных баллах.
Подайте документы в приемную комиссию ВШЭ. Поступающим в не нужно предъявлять результаты ЕГЭ - их заменит диплом о высшем образовании, а также дипломы и сертификаты об участии в студенческих олимпиадах и конференциях. Также с будущими магистрантами может быть проведено дополнительное собеседование.
Источники:
- какие экзамены нужно сдавать на экономический
Закончив училище или колледж, выпускник может устраиваться на работу с полученным дипломом. Также у него есть альтернатива - поступление в вуз. Многие высшие учебные заведения предоставляют для выпускников ссузов возможность получить еще и высшее образование.
Инструкция
Решите, хотите ли вы продолжать обучение по выбранной в специальности или сменить ее. В первом случае вы можете рассчитывать на сокращенную программу обучения. При этом необязательно, чтобы специальности совпадали полностью. Например, если вы учились в училище , то вы сможете продолжить ускоренное обучение на экономическом факультете или факультете менеджмента.
Узнайте, какие вузы в вашем городе предлагают специальное ускоренное обучение для выпускников училищ. Если вам удастся туда поступить, ваш срок обучения составит 2,5-3,5 года в зависимости от специальности. Если же в желаемом университете нет специальных групп для выпускников ссузов, то вы сможете поступить только на первый курс. Однако и в этом случае вы можете получить некоторое преимущество - зачесть дисциплины, которые вы уже изучали в училище, и не сдавать по ним экзамены повторно.
При выборе вуза ориентируйтесь на его репутацию, место в российских рейтингах, а также на то, соответствует ли программа обучения вашим целям. Например, на экономическом факультете различных вузов могут достаточно сильно расходиться программы обучения и требования к студентам.
Подайте документы в выбранный вуз. Выпускники училищ не сдают ЕГЭ при поступлении, поэтому сертификат о сдаче этого экзамена вам не понадобится. Однако пройти вступительные испытания вам все же придется. Это может быть как сдача трех-четырех письменных экзаменов, так и собеседование, например, если вы поступаете в негосударственный вуз с училища. Также для выпускников ссузов существуют некоторые ограничения - например, они не имеют права наравне со школьниками участвовать в вузовских олимпиадах, при победе в которых возможно зачисление в вуз вне конкурса.
Полезный совет
Старайтесь не откладывать поступление в вуз надолго - со свежими знаниями вам будет проще учиться и при необходимости сдавать вступительные экзамены. Но даже если вы закончили училище несколько лет назад, двери вуза все равно для вас не закрыты. В этом случае вам просто может понадобиться более длительная подготовка к поступлению.
По окончанию общеобразовательной школы, перед выпускниками возникает вопрос: «Куда можно поступить?». Родители обеспокоены поступлением ребенка в учебные заведения. Существуют определенные формы обучения, в системе которых сдача экзаменов для поступления не обязательна.
Инструкция
Первым вариантом для поступления являются профессионально-технические лицеи. В таких учебных заведениях происходит недостаток поступающих абитуриентов, поэтому молодых людей принимают туда только по заявлению и собеседованию. В результате обучения можно приобрести разнообразные специальности, которые впоследствии пригодятся в жизни. Например, слесарь, маляр-штукатур.
Следующим вариантом для вас будут являться учебные заведения, после окончания которых вы получите среднее . К таким местам относятся техникумы или академии. Имея в аттестате высокий проходной балл, вы сможете без особых усилий подать документы без сдачи экзаменов и начать учебную деятельность. Получив соответствующее образование после школы в , можно попробовать свои силы и подать документы в вуз. Если вы оформляетесь на заочную форму обучения и имеете за плечами стаж работы в соответствующей области, сдача экзаменов для вас не обязательна. Например, популярностью среди абитуриентов в Санкт-Петербурге пользуется инженерно-экономический университет. Факультеты для поступления, которые предлагает учебное заведение, очень актуальны. Поступление на некоторые факультеты этого учебного заведения не требует сдачи вступительных экзаменов. В университете действует простая система набора учащихся. Места на бюджетной основе обучения распределяются по рейтинговой системе. При наборе количества проходных баллов на коммерческую форму обучения. Предпочтение отдается победителям олимпиад и медалистам. Экономическое образование, полученное в университете - оптимальное соотношение полученного результата и приложенных к учебе усилий.
В настоящее время существуют негосударственные учебные заведения. По их окончанию можно получить диплом специалиста. Но в том, что обучение в данной системе основано на оплате, поэтому при поступлении вам необходимо будет внести определенную сумму денег, при этом сдача экзаменов не является обязательной. Последующее обучение будет платным.
Завершение обучения в училище или колледже вовсе не означает, что молодой человек должен сразу устраиваться на работу. Чаще всего выпускники ссузов могут продолжить обучение в высших образовательных учреждениях по удобной сокращенной программе.
Пройдите вступительные испытания в выбранном ВУЗе. В данном случае абитуриенту не единый государственный экзамен и предоставлять результаты по нему. Обычно порядок зачисления предусматривает прохождение несложных испытаний от самого учреждения или участие в собеседовании. При поступлении проверьте наличие в учреждении бюджетных мест, поскольку это удобная возможность обучаться на бесплатной основе. Также обратите внимание, что при выборе специальности, не соответствующей той, которую вы получали в училище, вам придется сдавать академическую разницу в виде дополнительных экзаменов и зачетов.
Продолжите обучение в училище, если учреждение располагает магистерской программой. Обучение на магистра обычно продолжается 2-3 года. Получив соответствующий диплом, вы сможете устроиться на более престижную работу или остаться в училище в качестве преподавателя.
Рассмотрите вариант трудоустройства сразу же после окончания училища. Как обладатель диплома о средне-специальном образовании вы сможете претендовать на подходящие вакансии так же, как и соискатели с высшим образованием. Возможно, вам не сразу удастся устроиться на престижную работу, однако вы сможете начать трудовую деятельность раньше других молодых людей и впоследствии благодаря хорошему опыту сможете быстрее подняться по карьерной лестнице.
До 1950-х годов образование в советской педагогике рассматривалось как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для практической деятельности, а в 1960-х - уже как процесс и результат этой деятельности. Такая же содержательная трактовка этого понятия отражена в Законе Российской Федерации «Об образовании». Образование определено как целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся определенных государством уровня (образовательного ценза), что удостоверяется соответствующими документами.
Образование как процесс движения к заданной цели обучения характеризуется субъектно-объектными действиями преподавателей и студентов. Образование может рассматриваться как результат государственного, общественного и личностного приобретения всех ценностей, которые возникли в процессе образовательной деятельности и которые значимы для экономического, морального, интеллектуального состояния всех потребителей продукции образовательной сферы.
Результат образования полиструктурен и включает в себя такие понятия, как грамотность, образованность, профессиональная компетенция, менталитет.
Классификация принципов традиционного обучения предполагает их разделение на три группы: общие принципы - гуманизация, научность, системность, развитие; принципы, относящиеся к содержанию обучения, - соответствие целей и содержания обучения государственным образовательным стандартам, историзм, целостность, комплектность; дидактические принципы - соответствие дидактического процесса закономерностям учения; ведущая роль теоретических знаний; единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения; стимуляция и мотивация положительного отношения обучающихся к учению; проблемность; соединение коллективной учебной работы с индивидуальным подходом в обучении; сочетание абстрактности мышления с наглядностью в обучении; сознательность, активность и самостоятельность обучающихся при руководящей роли преподавателя; системность и пос
ледовательность в обучении; доступность; прочность овладения содержанием обучения.
Анализ процессов в системе открытого образования показывает, что указанных выше хорошо структурированных и вполне обоснованных принципов недостаточно. Это обусловлено существенным изменением фундаментальных представлений о человеке и его развитии при различных системах образования (табл. 1.1).
Отечественный и зарубежный опыт осуществления открытого образования и проведенные исследования по изучению деятельности образовательных учреждений дистанционного обучения позволили сформулировать специфичные принципы, присущие дидактической (педагогической) системе открытого образования, расширяющие их типовой набор, характерный для традиционного обучения: личностно-ориентированный характер образовательных программ (маркетинговый подход, учет образовательных потребностей обучающихся); практическая направленность содержания и способов совместной деятельности (системность и целостность содержания образования и видов деятельности); активность и самостоятельность обучающихся как основных субъектов образования;
Таблица 1.1
| Парадигма традиционного классического образования | Парадигма открытого образования |
| Основная цель образования - подготовка подрастающего поколения к жизни и труду Человек - простая система Знания - из прошлого («школа памяти») Процесс обучения - передача обучаемому известных образцов знаний, умений и навыков Обучаемый - объект педагогического воздействия Монологические субъектно- объектные отношения преподавателя и обучаемого «Ответная», репродуктивная деятельность обучаемого | Основная цель образования - обеспечение условий самоопределения и самореализации личности Человек - сложная система Знания - для будущего («школа мышления») Процесс обучения - созидание обучаемыми образа мира в самом себе путем собственной активной деятельности в обществе Обучающийся - субъект познавательной деятельности Диалогические субъектно-субъектные отношения преподавателя и обучающегося Активная творческая деятельность обучающегося |
Проблемность содержания и диалогический характер взаимодействия в учебном процессе; рефлексивность (осознанность обучающимся содержания и способов деятельности, а главное, собственных личностных изменений); вариативность (разнообразие) образовательных программ - содержание образования должно отражать множество точек зрения на проблему, множество граней ее решения; принцип поддерживающей мотивации; модульно-блочный принцип организации содержания образовательных программ и деятельности обучающихся.
К настоящему времени все яснее проявляются контуры системы открытого образования, рассматриваемой как рациональное и органичное сочетание всех известных форм получения образования. Учебно-методическая база, образовательно-информационные технологии любого высшего учебного заведения таковы, что они вообще не зависят от того, очная это форма обучения, заочная или дистанционная и т.д. .
Если знания, весь учебный материал, все его дидактические составляющие оформлены и находятся в формализованном виде (в компьютерах), то все равно, в принципе, куда подать эти знания: то ли в одну аудиторию, то ли на компьютер человеку, находящемуся за пределами города, страны, в мега-аудиторию и т.д. Эти обстоятельства совершенно по-новому влияют на проведение учебной работы. Влияние информационных и телекоммуникационных технологий уже не может рассматриваться только в одних координатах - в использовании в учебном процессе. Принципиально меняется сам учебный процесс, его содержание и организация.
Составной частью системы открытого образования являются педагогические технологии дистанционного обучения (ДО), прошедшие несколько этапов становления и развития.
Пер вый этап - ДО, в рамках которого обучение организуется по схеме: «преподаватель - один или несколько обучаемых». Виды средств связи между преподавателем и обучаемыми при этом ограничены: обычная почта, телефон, компьютеры. На этом этапе отсутствуют системность и комплектность в применении дистанционных средств обучения.
Второй этап - ДО, при котором обучение организуется по схеме: «преподаватель - множество обучаемых». На этом этапе стали увеличиваться и усложняться виды связи, включающие в свой арсенал видео- и аудиокассеты, компьютерные программы, видеолекции и т.д.
Третий этап - ДО через Всемирную сеть Интернет. Обучение через Интернет стало серьезной альтернативой традиционным формам получения образования.
В последнее время происходит формирование четвертого (интегрирующего) этапа развития ДО, основанного на комплексной виртуально-тренинговой технологии обучения с применением всех известных форм дистанционного обучения.
При максимальном использовании информационных технологий в системе открытого дистанционного образования проявляются дополнительные принципы: деятельности - содержание учебных материалов и организация учебного процесса должны выстраиваться вокруг основных видов деятельности обучающегося; формирования поддерживающей дружественной среды; оптимального сочетания «мягких» и «жестких» форм управления познавательной деятельностью обучающегося; личностно-опосредованного взаимодействия; открытости коммуникативного пространства; интерактивности - отражает особенности контактов студентов с преподавателями, а также студентов между собой; индивидуализации - проводится оценка стартовых знаний, входной и текущий контроль; идентификации - проводится контроль самостоятельности обучения; регламентное™ обучения - обеспечивается жесткий контроль и планирование учебного процесса; педагогической целесообразности применения новых информационных технологий; обеспечения открытости и гибкости обучения.
Реализация указанных принципов приводит к качественным
изменениям всех элементов педагогической системы открытого образования, которые,заключаются в следующем. Основой содержания образования становятся не логика научного познания, а профессиональные задачи. По этой причине открытое образование позволяет осуществить переход от предметного принципа построения содержания образования к созданию интегрированных учебных курсов, отражающих целостную картину профессиональной деятельности. Меняется характер самого знания. Главным при отборе содержания образования становится критерий «знание - под деятельность».
В системе открытого образования знания начинают выступать не только в функции онтологии, но и в функции средств для решения конкретаых профессиональных задач. Однако это отнюдь не означает, что в открытом образовании исчезает фундаментальное знание. Оно, естественно, остается, но начинает выстраиваться по другим законам: знание - не впрок, а под реальные потребности и проблемы, возникающие в практической деятельное™. Первостепенное значение приобретают универсальные (методологи
ческие) знания, позволяющие оценивать и прогнозировать будущее. Изменяются требования к методам и формам организации образования, а следовательно к уровню подготовки преподавателей и их роли в учебном процессе. Ведущими становятся активные индивидуальные и групповые (совместные, коллективные) формы работы с учебным материалом. Меняются тип деятельности и характер взаимоотношений преподавателя и студентов. Студент становится полноценным субъектом деятельности при решении как учебно-профессиональных, так и собственно профессиональных задач, получая при этом необходимую помощь от преподавателя.
печивает прежде всего уровень профессионально-методической компетентности будущего учителя.
Задачи формирования ИК решаются нами в процессе выполнения ряда упражнений, которые можно разделить на две группы. Первый блок формируют задания репродуктивного типа. В их числе - мозаика: выбор из предложенных отрывков текстов, написанных одним автором; определение количества авторов текста и т.д. Продуктивные: построение на основе предложенного тезиса собственной системы доказательств в форме индуктивных, дедуктивных демонстраций; создание дефиниций к определенному термину; подготовка реферата-доклада по предложенной проблематике, написание текста по проблеме. Формирование интерпретационной компетенции создает предпосылки для развития способности к написанию текстов (образующая компетенция) как высшего уровня текстовой компетентности и основы профессионального мастерства будущего учителя. Путь от восприятия к интерпретации - сложный процесс, обусловленный рядом факторов, имеющих психофизиологическую, личностную, языковую природу. Особое значение имеет вузовский этап освоения
знаний, умений, навыков, связанных с данными компетенциями, поскольку именно он определяет дальнейшие перспективы в развитии личностных и профессиональных качеств будущих специалистов.
В результате проведенного исследования конкретизирована пятикомпонентная модель текстовой компетентности. Выявлена роль ТК в развитии языковой личности будущих педагогов. Определены параметры взаимосвязей между компетенциями восприятия, понимания и интерпретационной компетенцией, входящими в её структуру, с учетом психологической составляющей. Выявлены психолого-педагогические условия формирования данных компетенций. Определен принцип построения процесса обучения русскому языку в педагогическом университете: от конкретного предметного материала к освоению навыков профессиональной деятельности, который позволяет решать одновременно несколько задач: создание устойчивой мотивационной основы к обучению с проекцией на ближайшую перспективу - обучение в вузе и дальнейшую перспективу - профессиональная деятельность, формирование комплекса профессиональных педагогических компетентностей.
Литература
Болотнова Н.С. Текстовая компетенция и пути ее формирования в школе//Коммуникативно-деятельностный и текстоориентированный подходы к преподаванию русского языка: Материалы науч.-практич. конференции-презентации проекта-номинанта открытого регионального конкурса проектов повышения квалификации в сфере образования в рамках Мегапроекта «Развитие образования в России (среднее образование)» института «Открытое общество» (12 марта 2001г.). - Томск, 2001. - С. 66-76.
Болотнова Н.С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности: методики лингвистического анализа художественного текста: Методич. пособие. - Томск, 2002. - 64 с.
Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987. - 263 с.
Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. - Мн.: Современное слово, 1998. - 768 с.
Современный философский словарь / Под общ. ред. д.ф.н., проф. В.Е. Кимерова. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академический проект, 2004. - 864 с.
Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицианов. - Мн.: Изд-во В.М. Скакун, 1998. - 896 с.
Левченко Е.В., Ширинкина Л.В. Восприятие текста как психологическая проблема//Стереотипность и творчество в тексте: Межвуз. сб. научн. трудов. Перм. ун-т. - Пермь, 2003. - Вып. 6. - С. 32-48.
Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапцевич. - Мн. : Соврем. слово, 2005. - 720 с.
10. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М.: Просвещение, 1964, - 546 с.
11. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. - Дубна: Феникс+, 2002. - 240 с.
Поступила в редакцию 28.12.2006
УДК 159.9:37.015.3
Е. А. Меньшикова
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
Проблема успешности обучения изучалась учеными в отечественной и зарубежной педагогике и психологии (А. С. Белкин, И. А. Ларионова, А. К. Маркова, Csikszentmihalyi M., De Charms R. и др.). Обратимся к анализу психолого-педагогических аспектов успеха в учебной деятельности.
«Успех» понимается как «хорошие результаты в работе, учебе», как «общественное признание», как
«удача в достижении чего-нибудь» . В своей работе мы будем придерживаться понимания успеха как результата деятельности, результата положительного, достойного признания как самой личностью, его достигшего, так и значимых для нее людей, в ряде случаев, - имеющего общественное признание. Мы делаем акцент на личный вклад человека в достижение результата деятельности, поэтому менее склонны рас-
сматривать успех как удачу, так как удача, на наш взгляд, имеет элемент везения, случайности и не всегда обусловлена трудом.
«Успех» понимается как результат ситуации, а «ситуация успеха» - как сочетание условий, которые его обеспечивают. Под «ситуацией успеха» в учебной деятельности понимается «целенаправленное сочетание психолого-педагогических приемов, которые способствуют осознанному включению каждого учащегося в активную учебную деятельность в зависимости от индивидуальных возможностей, обеспечивают положительный эмоциональный настрой учащихся на выполнение учебной задачи и способствуют адекватному восприятию результатов своей деятельности» .
Понятие «успех» рассматривается в различных аспектах.
С социально-психологической точки зрения: успех - это оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами деятельности (когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе).
С психологической точки зрения: успех - это переживание состояния «радости, удовлетворения оттого, что результат, к которому стремилась личность, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами (уровнем притязаний), либо превзошел их».
С педагогической точки зрения: акцент делается на «ситуацию успеха», которая является «целенаправленным организованным сочетанием условий, при которых создается возможность достичь значимых результатов в деятельности» .
Ситуация успеха анализируется в психолого-пе-дагогической литературе как фактор развития отношений сотрудничества учителя с учащимися, раскрываются условия реализации ситуации успеха в учебной деятельности и приемы поэтапного ее создания.
В качестве функций «ситуации успеха» анализируются: поисковая деятельность учащихся; подкрепление усилий личности, стимулируемой действиями авторитетного лица; самоопределение и саморазвитие, а также удовлетворение человеком самой деятельностью .
Различают виды успеха (предвосхищающий, констатируемый, обобщающий) и специфику восприятия успеха детьми разного возраста. Так, например, в основе ожидания успеха у младших школьников лежит стремление заслужить одобрение взрослых (учителя, родителей), у подростка - стремление получить одобрение значимых сверстников, у старших школьников - стремление утвердить свое «Я» .
Установлено, что в три-пять лет у дошкольников наблюдаются «неспецифические» реагирования на оценку взрослых, а в шесть-семь лет - «специфические» реагирования, что характеризуется тем, что
переживание успеха способствует повышению самооценки личности, а неуспеха - ее понижению .
Различают следующие «формы успеха» учащихся:
Успех - признание результата;
Успех - признание «значимыми» другими;
Успех - преодоление трудностей;
Успех - осуществление назначения .
Понятие успеха тесно взаимосвязано с понятием
«мотивация достижения успеха». До середины XX в. в зарубежной психологии господствовала психоаналитическая концепция в понимании мотивации достижения. Стремление человека к успеху рассматривалось как результат невротического конфликта ребенка с родителем определенного пола, сформировавшийся в раннем детстве, следствием его желания превзойти родителя-конкурента (сыном - матери, дочерью - отца). Однако исследования американских психологов Дж. Аткинсона и Д. Макклелланда внесли новый вклад в понимание психологической природы мотивации достижения . Они раскрыли суть двух противоположных тенденций в мотивации поведения человека - стремления к достижению успеха и стремления избегания неудач. Ученые также выявили факторы семейного воспитания, способствующие формированию у ребенка определенной стратегии поведения. В частности, развитию мотивации достижения успеха способствуют доверительные отношения в семье, теплота и мягкость в общении с детьми, ненавязчивая помощь им и поддержка со стороны родителей. Формированию же мотивации избегания неудач в деятельности способствует жесткий надзор, грубость родителей, директивная опека детей, равнодушие к душевным переживаниям ребенка .
Для формирования мотивации достижения успеха учеными (Мс С1е11а^ Б., АкЬи1ег А. и др.) были специально разработаны соответствующие тренинги, которые получили широкое распространение за рубежом, выявлены факторы, благодаря которым развивается данная тенденция в поведении личности, раскрыты этапы актуализации и усвоения мотива . К факторам, влияющим на целенаправленное развитие у учащихся на тренинговых занятиях мотивации достижения успеха, относят:
Возраст учащихся (наиболее эффективным в этом плане является возраст одиннадцати-четырнадцати лет, хотя есть опыт аналогичной работы с дошкольниками);
Пол учащихся (мальчики более склонны к перестройке мотивации в плане ориентации на стратегию достижения успеха в деятельности, чем девочки, особенно в сфере внеучебной деятельности, так как обнаруживают большую заинтересованность в профессиональной карьере; девочки больше ориентированы на семью и решение жизненных проблем);
Область практического приложения (более эффективной является тренинговая деятельность в области учебных предметов, в которых ярко видна связь
между действиями учащихся и результатами этих действий (успешностью - неуспешностью), то есть по таким учебным дисциплинам, как математика, физика, химия);
Включенность в тренинговые занятия учителя (участие в тренингах педагога, который непосредственно работает с детьми, дает более высокий результат, нежели работа «эпизодически» появляющего психолога) .
Таким образом, мотивация достижения успеха является результатом развития (обучения и воспитания).
Другим направлением в формировании мотивации достижения успеха у школьников за рубежом являются тренинги причинных схем.
Причинные схемы - это рассудочные суждения личности, объясняющие причины успешности - не-успешности своих действий. Типичными причинами в плане анализа неуспеха в учении наиболее часто называются: отсутствие способностей; трудность задания; недостаточность усилий и отсутствие везения . К условиям, влияющим на формирование причинных схем учащихся, относятся следующие:
1. Специфика развития мотивации учения у детей (ученики с высокой мотивацией достижения в качестве причин неуспеха обычно называют отсутствие необходимых усилий, а дети с низкой мотивацией достижения - отсутствие способностей).
2. Пол учащихся (девочки чаще, чем мальчики склонны объяснять свои успехи - неуспехи везением, мальчики - отсутствием интереса и прилежанием).
3. Возраст учащихся (дошкольники и младшие школьники склонны больше оценивать результат, чем усилия, затраченные для его достижения; десяти-две-надцатилетние дети больше обращают внимание на усилия, затраченные для достижения цели, старшеклассники - на результат и на усилия, затраченные для его достижения).
4. Особенности учебных ситуаций (так, например, часто повторяющиеся ситуации неуспеха в учебной деятельности способствуют формированию такой причинной схемы, как «выученная беспомощность» , которая характеризуется тем, что причину своего неуспеха в учебе дети видят в отсутствии везения и не склонны это явление связывать со своими усилиями и способностями).
5. Специфика школьной отметки. Проиллюстрируем это утверждение примером из экспериментального исследования. Учителей просили оценить экзаменационные ответы учащихся по трем параметрам: успешность ответа (блестящий, хороший, удовлетворительный, неудовлетворительный, откровенно плохой); способности учащихся (высокие, низкие); затраченные детьми усилия для выполнения задания (высокие, низкие). Эксперимент выявил следующие закономерности: чем выше успешность ответа, тем выше оценка, и при одинаковой успешности ответа наибо-
лее высокие отметки получили учащиеся с низкими способностями и высоким уровнем затраченных усилий, а наиболее низкие - дети с высокими способностями и низким уровнем затраченных усилий.
«... школьная отметка является слишком обобщенной оценкой, чтобы точно измерить поведение учащихся и стимулировать их учебную деятельность. По-видимому, более правильно использовать дифференцированную систему оценки, в которой были бы оценки за старания (усилие, прилежание и т. п.) и оценки за качество результата» . Мы разделяем данную точку зрения. Более того, школьная отметка не затрагивает оценку нравственных качеств личности ученика, он остается «за кадром». На первый план выходит качество усвоенных знаний, умений и навыков ученика, а не нравственные достоинства личности и цена того успеха, с помощью которой этот успех достигнут.
Третьим направлением в формировании мотивации достижения успеха в учебной деятельности является тренинг личностной причинности. Концепция личностной причинности создана группой американских психологов во главе с Р. Де Чармсом . Суть концепции заключается в том, что человек понимается как «источник», причина тех изменений, которые он инициирует в своем окружении. Анализируя это, человек начинает воспринимать себя субъектом деятельности, а не объектом манипулирования, которого авторы концепции называют «пешкой». Цель занятий заключается в том, чтобы научить учащихся и педагогов быть «источником» в своей деятельности. Результатами такого обучения является: улучшение психологического климата в учебном коллективе, повышение показателей успешности в учебной деятельности (успеваемости, посещаемости), позитивное изменение характера межличностных отношений с другими людьми.
Четвертым направлением в плане развития мотивации учения у школьников являются тренинги внутренней мотивации. Изучение психики животных (Г. Харлоу и др.) привели психологов к мысли разделить мотивы поведения на «внешние», обусловленные факторами среды и физиологическими нуждами, и «внутренние» - с этими двумя факторами не связанные. А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов отмечают, что для выявления характера мотивации необходимо получить искренний ответ на вопрос: «Будете ли вы заниматься этим делом (самообразованием, танцами.), если в будущем вас не будет ждать какое-либо поощрение за его выполнение, ни наказание за его невыполнение?.. Мотив следует считать внутренним, если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности» . Думаем, что аналогичная закономерность наблюдается и в учебной деятельности: если ребенок стремится изучать, познавать новое без принуждения, по собственной инициативе, не ожидая за
это какое-либо вознаграждение или из-за боязни быть наказанным, то в основе деятельности лежит истинный внутренний мотив: интерес к учению, что является основой успешной учебной деятельности.
Факторами, свидетельствующими об эффективности проведения тренингов внутренней мотивации, являются: ощущение учащимися в процессе деятельности собственной компетентности, удовлетворенности от работы; наличие ситуации свободного выбора (имеется в виду выбор учащимися заданий разного вида сложности); специфика оценки (которая укрепляют веру в себя, свои силы); особенности педагогического воздействия (которые во многом обусловлены личностью педагога, его профессиональным мастерством).
К факторам, снижающим эффективность тренинговых занятий, направленных на развитие внутренней мотивации, относятся: ситуации жесткого контроля и надзора в учебной деятельности; ограничение сроков выполнения заданий; негативные критические оценки, подчеркивающие некомпетентность ученика. Денежное вознаграждение за занятия, к которым первоначально интерес существовал без внешнего стимула, в частности без денежного, является фактором, понижающим внутреннюю мотивацию. Его экспериментально выявил Э. Деци .
Успешная деятельность тесно взаимосвязана с тем состоянием, которое человек испытывает, добиваясь успешного результата. Так, например, американский психолог М. Ксикзентмихали выявил признаки субъективного состояния внутренней мотивированности, которое испытывает человек от деятельности, которая приносит удовольствие. Это состояние он назвал «ощущением потока» . Ему свойственны следующие особенности:
Ощущение полной (умственной и физической) включенности в свою деятельность, в то, что в данный момент делаешь;
Полная концентрация внимания, мыслей и чувств на деле, исключающая из сознания посторонние мысли и чувства;
Ощущение того, что четко знаешь, что следует делать в тот или иной момент работы, ясное осознание ее целей и задач, полное подчинение требованиям, идущим от самой деятельности;
Четкое осознание того, насколько хорошо, насколько успешно делаешь свое дело, ясная и определенная обратная связь в деятельности;
Отсутствие беспокойства, тревоги перед возможными ошибками, неуспехом;
Ощущение того, что субъективное время как бы сжимается, останавливается, тогда как объективное время, напротив, идет очень быстро, «летит»;
Утрата обычного чувства четкого осознания себя и своего окружения, как бы «растворение» в своем деле .
М. Ксикзентмихали сформулировал условия возникновения «ощущения потока». Это состояние возникает тогда, когда в деятельности человека сбалансированы «могу» и «надо», «когда приведено в гармонию то, что должно быть сделано (требования деятельности), и то, что человек может сделать». Учебные задания должны быть такой степени сложности, чтобы они соответствовали способностям ученика. В противном случае возникает либо состояние скуки, либо состояние тревожности. Почему? Состояние скуки возникает, когда задания чрезмерно легки, состояние тревожности - когда сложность заданий превышает уровень развития способностей человека .
Успех тесно связан с деятельностью, так как является ее результатом. Для личности особенно важен успех в ведущей деятельности, так как именно она, согласно Л. С. Выготскому, «ведет за собой» психическое развитие личности. Для младшего школьника ведущей является учебная деятельность, поэтому состоятельность в ней так необходима ребенку младшего школьного возраста. Вот почему успех в учебной деятельности мы рассматриваем как состоятельность младшего школьника в ведущей (учебной) деятельности.
Каковы же критерии состоятельности ребенка в учебной деятельности?
Косвенным показателем успешного усвоения детьми учебного материала является их успеваемость по школьным дисциплинам, выражающаяся в итоговых отметках (оценках) по учебным предметам. Причем акцент здесь следует делать не на так называемый поурочный балл, который нередко может быть случайным и не отражать истинной картины успеваемости ребенка, а на отметки (оценки), полученные учащимися за самостоятельные контрольные работы, выполненные без помощи учителя и коллективного обсуждения с другими детьми. Для того, чтобы оценка была объективной, необходимо четко знать цель образования, содержание образования, соблюдать требования к оценке качества усвоения содержания образования.
Успеваемость учащихся по учебным дисциплинам во многом обусловлена уровнем развития компонентов психологической готовности детей к обучению в школе. Опыт педагогической деятельности показывает, что немаловажное значение в плане достижения успеха в учебе у детей младшего школьного возраста имеют его умения. Ими являются: умение принимать на себя роль ученика, включаться в учебную ситуацию, активно и продуктивно работать на уроке; умение воспринимать учителя как значимого взрослого, слушать и выполнять его инструкцию, что обусловлено уровнем развития «произвольно-контекстного» общения в системе «ребенок -взрослый»; умение сотрудничать со сверстниками в учебной деятельности, что обусловлено уровнем раз-
вития «кооперативно-соревновательного» общения со сверстниками; развитие «обобщенно-опосредованного» отношения к самому себе, которое помогает ребенку взглянуть на ситуацию со стороны, оценить ее объективно.
Вопрос о взаимосвязи готовности ребенка к школьному обучению и его успеваемости по учебным дисциплинам рассматривается в литературе в контексте успешно сти-неу спешности учебной деятельности младшего школьника.
Точки зрения исследователей в этом плане созвучны.
Н. Н. Поддьяков, Л. А. Венгер, Т. Беньова и др. отмечают, что школа предъявляет ребенку определенные требования, и он должен достичь такого уровня развития к моменту поступления в школу, который будет гарантировать успешность выполнения требований учебно-воспитательного учреждения .
Можно предположить, что именно готовность ребенка к обучению гарантирует ему успешность обучения.
Я. П. Коломинский, Е. А. Панько отмечали, что «успехи в учении во многом определяются готовностью к обучению в школе» .
Возраст поступления ребенка в школу данные авторы считают сензитивным к обучению, так как именно в этом возрасте у ребенка, по их мнению, возникает состояние «обучаемости».
Л. А. Венгер рассматривал готовность ребенка к школьному обучению как «условие успешности учения» .
М. М. Безруких, С. П. Ефимова отмечали, что успешность учебной деятельности определяется «обучаемостью», а это есть «ансамбль интеллектуальных свойств...» (З. И. Калмыкова) «степень обучаемости, состояние здоровья ребенка и функциональное состояние организма определяет в комплексе... ту цену, которую платит организм за успехи в учебе». Сочетание же физического, функционального и психического состояния ребенка дает, по мнению авторов, тот комплекс факторов, которые определяют его готовность к обучению в школе .
Данные авторы связывают, на наш взгляд, проблему успешности с готовностью ребенка к обучению и со здоровьем ученика. «Хорошая успеваемость при недостаточной функциональной готовности организма достигается дорогой ценой - расстройствами нервно-психической сферы в итоге» [там же]. А адаптация (приспособление к школе) есть та цена, которой, по мнению авторов, ребенок платит за успехи в школьном обучении. Они выделяют три степени сложности адаптации ребенка к школе.
Л. И. Айдарова, М. В. Антропова и др., рассматривая вопрос подготовки ребенка к систематическому обучению в школе, отмечали позитивное влияние на успешность обучения развитие различных компонентов готовности к школе у ребенка, имея в виду прежде всего физическое развитие и здоровье ученика.
Пониженную успеваемость данные авторы связывали с состоянием физического развития и работоспособностью ребенка, которая определяется рядом факторов, в том числе наличием хронических либо нервных заболеваний, перенесенными инфекциями, отставанием ребенка в развитии по морфологическим и функциональным показателям.
Г. А. Цукерман была предпринята попытка классификации детей по успеваемости, но в зависимости от развития у них не компонентов готовности к школьному обучению, а тех качеств, которые обусловлены правилами послушания, прилежания и мышления. Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, ссылаясь на исследование интеллектуального развития детей шестилетнего возраста, проведенное учеными НИИ общей и педагогической психологии, отмечали важность для успешного обучения в школе наличия образного мышления у детей. «Уровень развития же логического мышления ребенка на этом этапе еще не гарантирует успешности обучения (при высоком уровне развития такого мышления она практически не выше, чем при среднем)» .
Наше исследование на экспериментальном материале подтвердило, что различные параметры развития ребенка на старте школьного обучения имеют специфику влияния на его последующие успехи в обучении. Анализируя освещенность в психологопедагогической литературе вопроса о соотношении готовности ребенка к школьному обучению с его успехами в учебе, успеваемостью по школьным дисциплинам, следует отметить следующие моменты:
Вопрос о влиянии различных компонентов готовности детей к обучению на результаты его успеваемости в начальных классах практически не рассматривается;
Исследователями подчеркивается, в основном, следующая зависимость: если ребенок готов к обучению, т. е. у него развиты компоненты, новообразования готовности к школе, то, следовательно, его учебная деятельность будет успешной и не приведет к чрезмерным перегрузкам, разрушающим его психическое и соматическое здоровье, если же ребенок не готов, то у него будут проблемы с успеваемостью, возможно, и со здоровьем;
В литературе по данной проблеме практически не рассматривается вопрос о том, как именно конкретные компоненты готовности ребенка к школьному обучению влияют на успех ребенка в учебе, его успеваемость, к каким механизмам, стратегиям в учебной деятельности прибегает ребенок, чтобы быть состоятельным в ведущей для него в этом возрасте учебной деятельности, какие «компоненты» школьной готовности более значимы в этом плане;
Исследователи данной проблемы отмечают, что успехи ребенка в учебе могут быть достигнуты, однако слишком дорогой ценой - ценой физического и психического здоровья;
Исследователями не рассматривается прогноз успеваемости детей по конкретным учебным дисциплинам в зависимости от развития определенных компонентов готовности ребенка к школьному обучению.
Мы предположили и экспериментально доказали, что соотношение компонентов готовности детей к
школьному обучению с успехами их в учебе в младших классах имеет определенные специфические закономерности . Знание этих закономерностей поможет эффективно организовать процесс обучения, при котором учебная деятельность младших школьников будет успешной.
Литература
1. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. - М.: Рус. яз., 1982. - 816 с.
2. Ларионова И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе «учитель-ученик»: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1996. - 28 с.
3. Белкин А.С. Ситуация успеха: как ее создать. - М.: Просвещение, 1991. - 176 с.
4. Слуцкий В.М.Влияние оценки взрослого на формирование отношения к себе у детей: Автореф. дис. .канд. психол. наук. - М., 1986,
5. Mc Clelland D. C What is the effect of achievement motivation training in the schools? // Theachers College Record. - 1972. - V. 74 (2).
6. Alschuler A.S., Tabor D., Mc Intire, J. Teaching achievement motivation. - 1970. - 180 p.
7. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.
8. De Charms R. Motivation enhancement in education settings. / Eds. C. Ames, R. Ames. Research on motivation in education. - N.Y.: Academic Press, 1984. - V. 1. - P. 275-310.
9. Ryan R.M., Connell J.P., Deci E.L. A motivational analisis of self-determination and self-regulation in education. / Eds. C. Ames, R. Ames. Research on motivation in education. - N.Y.: Academic Press, 1985. - V. 2. - P. 13-49.
10. Csirszentmihalyi M. The dynamics of intrinsic motivation: a study of adolescents. / Eds. C. Ames, R. Ames. Research on motivation in education. - N.Y.: Academic Press, 1989. - V. 3. - P. 45-71.
11. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР: Книга для работников дошк. учреждений / Под ред. Л.А. Парамоновой. - М.: Просвещени-
е;Братислава: Словац. Пед. изд-во, 1989. - 176 с.
12. Коломинский А.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М.: Просвещение, 1988. - 200 с.
13. Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению в школе // Подготовка детей к школе в детском саду. - М.: Просвещение, 1977.
14. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? - М.: Просвещение, 1991. - 176 с.
15. Меньшикова Е.А. Психолого-педагогические аспекты готовности детей к успешному обучению в школе // Современные проблемы и инновационный опыт развития образования в Сибири / Под ред. В.А. Дмитриенко. - Томск: ТГУ, 2002. - С. 217-272.
Поступила в редакцию 22.10.2006
УДК 159.9:37.015.3
М. В. Шабаловская
РОЛЬ МЕНТАЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИ ПРОИЗВОЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ
Томский государственный педагогический университет
Интерес к проблеме изучения ментальности на уровне личности возрастает с каждым годом, о чем свидетельствует тот факт, что к феномену и понятию ментальности все больше обращаются в своих исследованиях представители психологических дисциплин .
Изменения социокультурной и экономической ситуации в нашей стране привели к трансформации ментальности - способа восприятия окружающей действительности. Поэтому данная проблема является наиболее востребованной, так как иерархия ценностных ориентаций, смыслообразующих мотивов и установки способны определять противостояние не только реформ, но и быть препятствием на пути активного личностного развития.
Мы исходим из предположения, что сформиро-ванность компонентов ментального опыта определяет уровень развития произвольной активности личности. В свою очередь, развитие произвольной активности приводит к трансформации ментальности.
Обращение науки к исследованию характеристик ментальности обусловлено иным пониманием человека, человека творческого, самостоятельного, с активной жизненной позицией, самоорганизующегося. Не случайно в свете теории психологических систем отечественного психолога В. Е. Клочко человек понимается как самоорганизующаяся система, т.е. система, порождающая психологические новообразования и опирающаяся на них в своем самодвижении .
