Методы естествознания и их классификация. Естествознание методы естествознания. методы эмпирического уровня исследования

Разработка качественного тестового инструментария - длительный, трудоемкий и дорогостоящий процесс. Стандартные наборы тестов для большинства дисциплин ещё не разработаны, а разработанные обычно имеют очень низкое качество. Данные, получаемые преподавателем в результате тестирования, хотя и включают в себя информацию о пробелах в знаниях по конкретным разделам, но не позволяют судить о причинах этих пробелов. Тест не позволяет проверять и оценивать высокие, продуктивные уровни знаний, связанные с творчеством, то есть вероятностные, абстрактные и методологические знания. Широта охвата тем в тестировании имеет и обратную сторону. Учащийся при тестировании, в отличие от устного или письменного экзамена, не имеет достаточно времени для сколько-нибудь глубокого анализа темы. Обеспечение объективности и справедливости теста требует принятия специальных мер по обеспечению конфиденциальности тестовых заданий. При повторном применении теста желательно внесение в задания изменений. В тестировании присутствует элемент случайности. Например, учащийся, не ответивший на простой вопрос, может дать правильный ответ на более сложный. Причиной этого может быть, как случайная ошибка в первом вопросе, так и угадывание ответа во втором. Это искажает результаты теста и приводит к необходимости учета вероятностной составляющей при их анализе.

ГКОУ РО лицей-интернат «Педагогический» г. Таганрога

Методические материалы

учитель русского языка высшей категории

Десятерик Ю.Е.

учитель математики I категории

Марченко М.В.

Таганрог 2015

УДК 001.8

Печатается по решению Научно-методического совета

ГКОУ РО лицея-интерната «Педагогический» г. Таганрога

Редакционная коллегия:

директор ГКОУ РО лицея-интерната «Педагогический» г. Таганрога,

кандидат педагогических наук

Кочеткова О.А.

заместитель директора по учебной работе,

учитель физики высшей квалификационной категории

ГКОУ РО лицея-интерната «Педагогический» г. Таганрога

Карапетян А.В.

заместитель директора по воспитательной работе,

ГКОУ РО лицея-интерната «Педагогический» г. Таганрога

Меняйленко Ю.В.

заместитель директора по научно-методической работе,

учитель русского языка высшей квалификационной категории

ГКОУ РО лицея-интерната «Педагогический» г. Таганрога

Десятерик Ю.Е.

заместитель директора по научно-методической работе,

учитель математики I квалификационной категории

ГКОУ РО лицея-интерната «Педагогический» г. Таганрога

Марченко М.В.

Сборник методических материалов/ Десятерик Ю.Е., Марченко М.В. – Т., 2015. –28 с.

В сборник включены методические материалы на тему «Тесты в образовательном процессе», описана история появления тестов, разъяснена этимология понятия «тест», описаны виды тестов, разъяснены достоинства и недостатки тестирования, описана методика составления тестов.

Не для продажи.

УДК 001.8

Отпечатано с готового оригинал-макета.

п/п

Наименование раздела

Страница

Введение.

Что такое тест.

Из истории тестов.

Виды тестов.

Разработка теста.

Требования к тесту.

Уровень сложности теста.

Критерии оценки.

Список используемой литературы и интернет-ресурсов.

Примечание.

Введение.

Одним из важнейших компонентов образовательной деятельности является контроль. Педагогический контроль выполняет ряд функций в педагогическом процессе: оценочную, стимулирующую, развивающую, обучающую, диагностическую, воспитательную и др.

Контроль призван обеспечить внешнюю обратную связь (контроль педагога) и внутреннюю (самоконтроль ученика), также контроль направлен на получение информации, анализируя которую педагог вносит необходимые коррективы в течение учебного процесса.

Одна из его многочисленных и разнообразных форм – тестирование, о котором и будет идти речь в данном сборнике.

Тестирование в педагогике выполняет три основные взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитательную:

• Диагностическая функция заключается в выявлении уровня знаний, умений, навыков обучающегося. Это основная, и самая очевидная функция тестирования. По объективности, широте и скорости диагностирования, тестирование превосходит все остальные формы педагогического контроля.

  Обучающая функция тестирования состоит в мотивировании обучающегося к активизации работы по усвоению учебного материала. Для усиления обучающей функции тестирования, могут быть использованы дополнительные меры стимулирования, такие, как раздача преподавателем примерного перечня вопросов для самостоятельной подготовки, наличие в самом тесте наводящих вопросов и подсказок, совместный разбор результатов теста.

  Воспитательная функция проявляется в периодичности и неизбежности тестового контроля. Это дисциплинирует, организует и направляет деятельность обучающихся, помогает выявить и устранить пробелы в знаниях, формирует стремление развить свои способности.

Существует много различных мнений как «за», так и «против» использования тестов в образовательном процессе. Одни рассматривают тесты как средство преобразования учебного процесса в сторону его технологизации, снижения трудоемкости и становятся энтузиастами этого метода. Другие видят в тестах средство принижения роли педагога, а результаты тестирования не достаточно достоверными. Однако, следует отметить, что именно тестирование постепенно становится основной формой сдачи выпускных (и не только) экзаменов. С 2009 года для всех выпускников школ основной формой итоговой государственной аттестации в школе Российской Федерации является Единый Государственный Экзамен. Таким образом, требуется обязательно вводить тестовые технологии в систему обучения. С их помощью в течение года можно оценить уровень усвоения материала обучающимися и формировать у них навык работы с тестовыми заданиями. Такие тренировки позволят обучающимся при сдаче ЕГЭ реально повысить свой балл. Во время таких тренировок развиваются соответствующие психотехнические навыки саморегулирования и самоконтроля. В связи с этим тестирование, как средство измерения и контроля знаний обучающихся, становится основой образовательного процесса в любой российской школе.

Каждый педагог сам для себя решает в какой степени использовать тот или иной метод контроля.

Что такое тест.

Объектом нашего исследования является тест. Что же это такое?

Сегодня этот термин встречается довольно часто и не только в образовании, но и в областях далеких от него.

Тестирование произошло от слова test - испытание, проверка. Тестирование применяется для определения соответствия предмета испытания заданным спецификациям, критериям. В задачи тестирования не входит определение причин несоответствия заданным требованиям. Тестирование является одним из разделов диагностики и применяется в технике, медицине, психиатрии, образовании для определения пригодности объекта тестирования для выполнения тех или иных функций. Качество тестирования и достоверность его результатов в значительной степени зависит от тестера.

Таким образом, можно определитьтест , как стандартизированные, краткие, ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуальных различий.

Однако, мы в данном пособии говорим о педагогическом тестировании. И для его определения подойдет больше следующее:

Педагогическое тестирование - это форма измерения знаний обучающихся, основанная на применении педагогических тестов. Включает в себя подготовку качественных тестов, собственно проведение тестирования и последующую обработку результатов, которая даёт оценку обученности тестируемых.

Тогда педагогический тест можно определить, как инструмент оценивания обученности обучающихся, состоящий из системы тестовых заданий, стандартизованной процедуры проведения, обработки и анализа результатов.

Другими словами можно определитьпедагогический тест как систему заданий возрастающей трудности, специфической формы, позволяющей качественно и эффективно измерить уровень и оценить структуру подготовленности обучающихся.

Для лучшего понимания этого определения дадим краткое истолкование его основных терминов.

Система означает, что в тесте собраны такие задания, которые обладают системообразующими свойствами. Здесь, в первую очередь, надо выделить общую принадлежность заданий к одной и той же системе знаний, т.е. к одной учебной дисциплине, одному разделу, теме и т.д., их связь и упорядоченность. Для государственной итоговой аттестации (ГИА) выпускников школ нужно разрабатывать интегрированные задания, содержание которых охватывает систему знаний. В педагогическом тесте задания располагаются по мере возрастания трудности - от самого легкого до самого трудного. Иначе говоря, главным формальным системообразующим признаком теста является различие заданий по степени их трудности.

Специфическая форма тестовых заданий отличается тем, что задания теста представляют собой не вопросы и не задачи, а задания, сформулированные в форме высказываний, истинных или ложных, в зависимости от ответов. Традиционные вопросы, напротив, истинными или ложными не бывают, а ответы на них нередко настолько неопределенны и многословны, что для выявления их правильности требуются заметные, в суммарном исчислении, затраты интеллектуальной энергии преподавателей. В этом смысле традиционные вопросы и ответы нетехнологичны, и потому их лучше не включать в тест.

Определенное содержание означает использование в тесте только такого контрольного материала, который соответствует содержанию учебной дисциплины; остальное в педагогический тест не включается ни под каким предлогом.

Возрастающую трудность заданий можно образно сравнить с барьерами на беговой дорожке стадиона, где каждый последующий выше предыдущего. Поскольку в педагогическом тесте задания упорядочиваются по принципу возрастающей трудности, одни испытуемые "заваливаются" уже на самом легком, первом задании, другие - на последующих заданиях. Ученик среднего уровня подготовленности могут ответить правильно только на половину заданий теста и, наконец, только самые знающие в состоянии дать правильный ответ на задания самого высокого уровня трудности, расположенные в конце теста.

Ответ на задание педагогического теста представляет собой краткое суждение, связанное по содержанию и по форме с содержанием задания. Каждому заданию ставятся в соответствие ответы правильные и неправильные. Критерии правильности заранее определяются авторами теста. Вероятность правильного ответа на любое задание зависит от соотношения уровня знаний испытуемого и уровня трудности задания.

Посредством тестирования чаще других признаков проверяются знания, умения, навыки и представления. С точки зрения педагогических измерений полезно ввести два основных показателя качества знаний - уровень и структура знаний. Они оценивается посредством регистрации оценок, как за знание, так и за незнание всех требуемых компонентов проверяемого материала. Для объективизации этого процесса все компоненты должны быть одинаковы. Одинаковыми являются и правила выставления оценок испытуемым. Эти условия открывают дорогу для объективного сравнения индивидуальных структур знания и не знания.

Уровень знаний выявляется при анализе ответов каждого ученика на все задания теста. Чем больше правильных ответов, тем выше индивидуальный тестовый балл испытуемого. Обычно этот тестовый балл ассоциируется с понятием "уровень знаний" и проходит процедуру уточнения на основе той или иной модели педагогического измерения. Один и тот же уровень знаний может быть получен за счет ответов на различные задания.

С началом активного развития компьютерных технологий в качестве инструмента анализа заданий очень эффективно использование компьютера. Сегодня компьютерные тесты являются одним из электронных средств обучения (ЭСО).

Итак, основными этапами оценки результативности обучения обучающихся с использованием ЭСО должны быть:

1. Четкое формулирование требований к знаниям, умениям и навыкам обучающихся. Требования формулируются до начала обучения и создания ЭСО, должны соответствовать содержанию и методам обучения;

2. Разработка контрольно-измерительных подсистем ЭСО для проведения тестирования обучающихся. Материалы разрабатываются в строгом соответствии с требованиями к знаниям, умениям и навыкам обучающихся. Для каждого задания указывается, какому требованию (требованиям) оно соответствует;
3. Разработка технологий тестирования обучающихся, определение роли ЭСО в измерении результативности обучения обучающихся;

4. Экспертная оценка качества контрольно-измерительных материалов. Проверка соответствия контрольно-измерительных материалов содержанию обучения и требованиям, предъявляемым к знаниям, умениям и навыкам обучающихся. Оценка полноты покрытия требований измерительными материалами;
5. Проведение измерений с использованием разработанного ЭСО. Оценка качества обучения может проводиться, как в рамках текущего учебного процесса, так и по его окончанию в конце учебного года. Измерение проводится преподавателем с использованием электронных средств обучения;
6. Определение итогов измерений, шкалирование результатов, приведение их к одной системе оценивания, сравнение результатов, формулирование выводов по качеству обучения обучающихся с использованием ЭСО.

Из истории тестов.

Сегодня тесты очень активно используются в образовательном процессе. А задумывались ли вы над тем когда же появился первый тест?

Еще в Древнем Египте, Греции, Китае проводились испытания различных способностей, знаний, умений и навыков. Эти испытания были связаны с определенными измерениями тех или иных качественных результатов человеческой деятельности. Их с полным правом можно считать предысторией тестов. По мере развития общественных отношений совершенствовались и количественные методы измерений, предъявлялись новые требования к проведению экзаменов и выставлению оценок. Однако всё вышеперечисленное нельзя назвать тестами в современном понимании этого термина.

Первым этапом применения тестов в мировой практике можно считать период с 80-х гг. XIX в. по 20-е гг. XX в. Это период зарождения и становления тестирования. Теоретические основы тестирования были заложены в середине 80-х гг. XIX в. английским психологом и естествоиспытателем Ф. Гальтоном, который предположил, что с помощью тестов удастся разделить факторы наследственности и влияния среды в психике человека.

Важным вкладом Ф. Гальтона в развитие теории тестов было определение трех основных принципов, которые используются и по сей день:

1) применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых;

2) статистическая обработка результатов;

3) выделение эталонов оценки.

Огромный вклад в развитие тестологии внес французский психолог Альфред Бине. Его можно считать родоначальником современных тестов, предназначенных для диагностики уровня развития интеллекта. Впоследствии им и парижским врачом Т. Симоном вводится понятие «умственный возраст» и соответствующая ему метрическая шкала (1908). Так, в первом десятилетии XX в. в практику внедряется известный тест Бине - Симона, основной задачей которого являлось выявление умственно отсталых детей с последующим их направлением в специальные школы.

Вторым этапом в развитии тестирования можно считать 20-60-е гг. прошлого столетия. Американец В.А. Макколл разделил тесты на педагогические (Educational Test) и психологические (Intelligence Test) Макколл обосновал цель использования педагогических тестов – объединение в группы обучающихся, усваивающих равный по объёму материал с одинаковой скоростью. Основной задачей педагогических тестов являлось измерение успешности обучающихся по тем или иным школьным дисциплинам за определенный период обучения, а также успешность применения определенных методов преподавания и организации.

Разработка первого педагогического теста принадлежит американскому психологу Эдуарду Ли Торндайку. Он считается основоположником педагогических измерений. Первым педагогическим тестом, вышедшим под его руководством, был тест Стоуна на решение арифметических задач. Именно в США тесты успешности для проверки знаний, навыков и умений обучающихся по отдельным предметам нашли особенно широкое распространение.

Первый тест по иностранному языку составил Б. Вуд в 1925 г. Его тесты использовались для проведения выпускных экзаменов в нью-йоркских школах и имели в своей структуре задания на выбор ответа по лексике, грамматике и чтению на французском и испанском языках. В 1929 г. американский психолог В. Хенмон изучил некоторые вопросы технологии составления тестовых заданий тестов успешности. Он разработал тесты для проверки знаний лексики, грамматики, фонетики; умений понимать прочитанное на уровне предложений и абзацев, умений перевода, аудирования, говорения, умения писать сочинения.

В России практическое значение тесты получили после 1925 г., когда была создана особая тестовая комиссия. Она существовала при педагогическом отделе Института методов школьной работы. В ее задачи входила разработка тестов для советской школы. И уже весной 1926 г. вышли такие тесты, созданные на основе американских. Были разработаны тесты по природоведению, обществоведению, счету, решению задач, на понимание чтения и проверку умения правописания. К этим тестам прилагались инструкции и личная карточка для учета прогресса учащегося.

Уже в те годы было доказано, что метод тестов позволяет не только охватить отдельные элементарные психические процессы, но может анализировать их совокупности. Кроме того, было замечено, что тестовый учет устраняет случайность, субъективность и приблизительность оценки работы с учащимися.

В 30-50-е гг. значительное внимание уделялось так называемым прогностическим тестам, назначению тестов в системе образования, видам тестов и их использованию в практической деятельности. Особую актуальность в это время приобретают вопросы, связанные с разработкой тестов педагогами-практиками.

Следующим этапом в развитии тестирования в России является период с начала 60-х гг. до конца 70-х гг. Реформы по преподаванию ряда предметов, развитие программированного обучения дали значительный толчок к дальнейшему совершенствованию тестов.

Наряду с этим широко начинает внедряться тестирование с помощью компьютеров, что стало возможным благодаря достижениям в области автоматики и кибернетики.

В 60-е гг. начинаются первые, после долгого перерыва, исследования отечественных ученых по использованию тестов психолого-педагогической направленности. В основном в этих разработках анализируется многолетний опыт тестирования, накопленный в зарубежных странах.

С начала 80-х гг. начался новый этап в развитии тестирования в России. Для данного периода характерен ряд особенностей. Прежде всего, важным направлением является интенсивное использование компьютеров как в процессе тестирования, так и при обработке полученных результатов.

В последние годы наблюдается активное внедрение тестов в образовательный процесс. И не смотря на недостатки, которые имеют место при использовании такой формы контроля и оценки знаний, тестирование занимает довольно прочную позицию.

Виды тестов.

Тесты можно классифицировать по различным признакам:

по целям - информационные, диагностические, обучающие, мотивационные, аттестационные;

по процедуре создания - стандартизованные, не стандартизованные;

по способу формирования заданий - детерминированные, стохастические, динамические;

по технологии проведения - бумажные, в том числе бумажные с использованием оптического распознавания, натурные, с использованием специальной аппаратуры, компьютерные;

по форме заданий - закрытого типа, открытого типа, установление соответствия, упорядочивание последовательности;

по наличию обратной связи - традиционные и адаптивные.

Поскольку пособие посвящено вопросам использования тестов в образовании, то дальше речь пойдет о тестах знаний.

Традиционные тесты

Традиционный тест обладает составом, целостностью и структурой, такой тест содержит список вопросов и различные варианты ответов. Каждый вопрос оценивается в определенное количество баллов. Результат традиционного теста зависит от количества вопросов, на которые был дан правильный ответ. По мнению, Аванесова В. С., традиционный тест - система заданий, предъявляемая в порядке увеличения сложности в одно и тоже время, с одинаковой системой оценивания для всех тестируемых.

Нетрадиционные тесты

К нетрадиционным тестам можно отнести тесты интегративные, адаптивные, многоступенчатые и так называемые критериально-ориентированные тесты.

1. Интегративные тесты

Интегративным можно назвать тест, состоящий из системы заданий, нацеленных на обобщенную итоговую диагностику подготовленности выпускника образовательного учреждения. Диагностика проводится посредством предъявления таких заданий, правильные ответы на которые требуют интегрированных (обобщенных, явно взаимосвязанных) знаний двух и большего числа учебных дисциплин.

2. Адаптивные тесты

Адаптивный тест представляет собой вариант автоматизированной системы тестирования, в которой заранее известны параметры трудности и дифференцирующей способности каждого задания. Это особый вид теста, в котором каждое последующее задание выбирается в зависимости от ответов на предыдущие задания. Последовательность заданий и их количество в таком виде теста определяется динамически. Эта система создана в виде компьютерного банка заданий, упорядоченных в соответствии с интересующими характеристиками заданий. Самая главная характеристика заданий адаптивного теста - это уровень их трудности, полученный опытным путем, что означает: прежде чем попасть в банк, каждое задание проходит эмпирическую апробацию на достаточно большом числе типичных обучающихся интересующего контингента.

Самыми значимыми преимуществами компьютерного адаптивного тестирования перед традиционным являются:

возможность адаптации под уровень знаний тестируемого (не придется отвечать на слишком сложные или слишком простые вопросы);

экономия времени и сил за счет сокращения количества заданий (длина теста может быть уменьшена до 60 %) без потери уровня достоверности.

Виды тестовых заданий

Рассмотрим наиболее популярную классификацию тестовых заданий. В рамках данной классификации тестовые задания можно разделить на две группы:

тестовые задания закрытого типа (каждый вопрос сопровождается готовыми вариантами ответов, из которых необходимо выбрать один или несколько правильных);

тестовые задания открытого типа (на каждый вопрос испытуемый должен предложить свой ответ: дописать слово, словосочетание, предложение, знак, формулу и т.д.).

Выбор типа и вида тестового задания определяется, прежде всего, целями, в соответствии с которыми проводится тестирование, характером материала, усвоение которого необходимо выявить, возрастными особенностями испытуемых. Немаловажное значение играет финансовое, кадровое и ресурсное обеспечение, а также запас времени, которым располагает разработчик.

Задания закрытого типа

Задания открытого типа

Множественный выбор

Свободное изложение

Альтернативный выбор

Дополнение

Установление соответствия

Установление последовательности

Множественный выбор - испытуемому необходимо выбрать один или несколько правильных ответов из приведенного списка.

Альтернативный выбор - испытуемый должен ответить «да» или «нет».

Установление соответствия - испытуемому предлагается установить соответствие элементов двух списков.

Установление последовательности - испытуемый должен расположить элементы списка в определенной последовательности.

Свободное изложение - испытуемый должен самостоятельно сформулировать ответ; никакие ограничения на них в задании не накладываются.

Дополнение - испытуемый должен сформулировать ответы с учетом предусмотренных в задании ограничений (например, дополнить предложение).

Преимущества и недостатки тестирования.

По сравнению с другими формами контроля знаний тестирование имеет свои преимущества и недостатки.

Преимущества:

Тестирование является более качественным и объективным способом оценивания, его объективность достигается путем стандартизации процедуры проведения, проверки показателей качества заданий и тестов целиком.

Тестирование - более справедливый метод, оно ставит всех обучающихся в равные условия, как в процессе контроля, так и в процессе оценки, практически исключая субъективизм преподавателя. По данным английской ассоциации NEAB, занимающейся итоговой аттестацией обучающихся Великобритании, тестирование позволяет снизить количество апелляций более чем в три раза, сделать процедуру оценивания одинаковой для всех обучающихся вне зависимости от места проживания, типа и вида образовательного учреждения, в котором занимаются учащиеся.

Тесты это более объёмный инструмент, поскольку тестирование может включать в себя задания по всем темам курса, в то время как на устный экзамен обычно выносится 2-4 темы, а на письменный - 3-5. Это позволяет выявить знания обучающегося по всему курсу, исключив элемент случайности при вытаскивании билета. При помощи тестирования можно установить уровень знаний обучающегося по предмету в целом и по отдельным его разделам.

Тест это более точный инструмент, так, например, шкала оценивания теста из 20 вопросов, состоит из 20 делений, в то время, как обычная шкала оценки знаний - только из четырёх.

Тестирование более эффективно с экономической точки зрения. Основные затраты при тестировании приходятся на разработку качественного инструментария, то есть имеют разовый характер. Затраты же на проведение теста значительно ниже, чем при письменном или устном контроле. Проведение тестирования и контроль результатов в группе из 30 человек занимает полтора два часа, устный или письменный экзамен - не менее четырёх часов.

Тестирование - это более мягкий инструмент, они ставят всех обучающихся в равные условия, используя единую процедуру и единые критерии оценки, что приводит к снижению предэкзаменационных нервных напряжений.

Недостатки:

Разработка качественного тестового инструментария - длительный, трудоемкий и дорогостоящий процесс.

Данные, получаемые преподавателем в результате тестирования, хотя и включают в себя информацию о пробелах в знаниях по конкретным разделам, но не позволяют судить о причинах этих пробелов.

Тест не позволяет проверять и оценивать высокие, продуктивные уровни знаний, связанные с творчеством, то есть вероятностные, абстрактные и методологические знания.

Широта охвата тем в тестировании имеет и обратную сторону. Обучающийся при тестировании, в отличие от устного или письменного экзамена, не имеет достаточно времени для сколько-нибудь глубокого анализа темы.

Обеспечение объективности и справедливости теста требует принятия специальных мер по обеспечению конфиденциальности тестовых заданий. При повторном применении теста желательно внесение в задания изменений.

В тестировании присутствует элемент случайности. Например, обучающийся, не ответивший на простой вопрос, может дать правильный ответ на более сложный. Причиной этого может быть, как случайная ошибка в первом вопросе, так и угадывание ответа во втором. Это искажает результаты теста и приводит к необходимости учета вероятностной составляющей при их анализе.

Приведенные выше недостатки говорят о том, что абсолютизировать возможности тестовой формы измерения и контроля знаний не следует. Не все необходимые характеристики усвоения знаний и умений можно получить средствами тестирования. Например, такие показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков, диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими формами и методами проверки и контроля знаний обучающихся.

Но несмотря на указанные минусы тестирования как метода педагогического контроля, его положительные качества во многом говорят о целесообразности использования такой технологии в учебном процессе.

Разработка теста.

Тестовые задания могут составляться с использованием разнообразных компьютерных инструментов, начиная от различных редакторов и программ для разработки презентаций и до использования языков программирования и возможностей сети Интернет.

Выделяют пять этапов разработки тестов :

Первым этапом является определение цели и задач разработки теста.

Вторым этапом является разработка заданий в тестовой форме. На втором этапе требуется подготовка в области преподаваемого предмета, знание тестовых форм, владение логикой и умение трансформировать фрагменты содержания учебной дисциплины в содержание заданий.

На третьем этапе разрабатываются тестовые задания. Для успешной деятельности на третьем этапе от разработчиков потребуется, дополнительно, некоторая подготовка в области применения статистических методов, обработки и интерпретации данных.

На четвёртом этапе отбираются задания и создают тесты, повышают качество и эффективность теста. Наличие достаточного числа тестовых заданий позволяет перейти к разработке теста как системы, обладающей целостностью, составом и структурой.

На пятом этапе уточняется содержание интересующей переменной, определяется шкала измерения, применяется компьютерная программа для определения и уточнения значений трудности тестовых заданий и уровня подготовленности испытуемых.

Разработка качественного тестового инструментария, как уже говорилось выше, - длительный, трудоемкий и дорогостоящий процесс. В его ходе необходимо учитывать некоторые моменты:

Содержание теста.

При создании теста первым делом следует определить его назначение. Если решено разрабатывать собственную методику, то нужно четко знать, для чего нужен тест и чем вас не устраивают существующие аналоги.

При разработке заданий следует руководствоваться некоторыми

Формулируйте каждое задание или вопрос на обычном и ясном (однозначность терминов) языке, понятном испытуемым.

При составлении вопросов следует особенно внимательно использовать слова "иногда", "часто", "всегда", "все", "никогда".

Вопрос должен быть четко сформулирован, избегая слова большой, небольшой, малый, много, мало, меньше, больше и т.д.

Избегайте вводных фраз и предложений, имеющих мало связи с основной мыслью, не следует прибегать к пространным утверждениям, так как они приводят к правильному ответу, даже если учащийся его не знает.

Помните, что при увеличении количества содержащихся в тесте заданий повышается его надежность.

Тест должен включать по возможности задания различных типов и видов, так как это повышается его достоверность.

Построение ответов по принципу "да" - "нет" снижает надежность тестов.

Не включайте в текст теста прямые цитаты из книг.

Не используйте в тесте задания-ловушки, провокационные вопросы.

В тесте не должно быть задач, дающих ответы на другие вопросы.

Избегайте вопросов, ответить на которые можно на основе общей эрудиции без специальных знаний, полученных при изучении данной дисциплины.

Используйте диаграммы, таблицы, рисунки, схемы, блок-схемы и другие поясняющие задания.

Неправильные ответы должны быть разумны, умело подобраны, не должно быть явных неточностей, подсказок.

Все варианты ответов должны быть грамматически согласованы с основной частью задания, используйте короткие, простые предложения, без зависимых или независимых оборотов.

Реже используйте отрицание в основной части, избегайте двойных отрицаний, таких как: "Почему нельзя не делать…?"

Ответ на поставленный вопрос не должен зависеть от предыдущих ответов.

Правильные и неправильные ответы должны быть однозначны по содержанию, структуре и общему количеству слов. Применяйте правдоподобные ошибочные варианты, взятые из опыта.

Если ставится вопрос количественного характера, ответы располагайте по возрастанию, если ответы представлены в виде слов текста, располагайте их в алфавитном порядке.

Лучше не использовать варианты ответов "ни один из перечисленных" и "все перечисленные".

Избегайте повторения.

Используйте ограничения в самом вопросе.

Не упрощайте вопросы.

Место правильного ответа должно быть определено так, чтобы оно не повторялось от вопроса к вопросу, не было закономерностей, а давалось в случайном порядке.

Лучше использовать длинный вопрос и короткий ответ.

Проанализируйте задания с точки зрения неверного ответа наиболее подготовленных учеников.

Национальные системы ряда стран ставят специфические требования к тестовым заданиям, на которые у нас пока обращается недостаточно внимания. В качестве примера приведем требование инструкции по составлению тестов, предоставленной NEAB (Northen Examinationes and Assesment Board): "Необходимо избегать вопросов, которые в каком-либо виде дают превосходство тестируемому определенного пола".

Содержание теста можно определить, как оптимальное отображение содержания образования в системе тестовых заданий. Содержание школьного образования определяется как система знаний и опыта человечества, усвоение которой необходимо для последующего приобретения профессионального образования и для повышения качества жизни. Содержание образования задается различными образовательными программами, выбор которых осуществляется учащимися на добровольной основе. В хорошо отлаженной системе образования система тестовых заданий должна была бы, в принципе, проверять все знания, которые предлагаются обучающимся в процессе обучения. Но в силу множества причин объем проверяемых знаний всегда оказывается меньше объема знаний, предлагаемых на уроках. Проверяемые знания - это та часть содержания учебной дисциплины, усвоение которой учащимися подлежит обязательному контролю в отдельно взятом образовательном учреждении.

Некоторые элементы проверяемых знаний (преимущественно по отдельным темам) используются только в текущем контроле. Другие элементы, охватывающие знания нескольких тем, используются в рубежном контроле, например, в конце учебной четверти. И, наконец, в итоговом контроле используются задания, правильные ответы на которые требуют знания многих, а и иногда и всех тем, изученных в течение учебного года.

В инструкции по составлению тестов NEAB (Northen Examinationes and Assesment Board) записано: «При имеющемся предмете тестирования разработчик обязан убедиться, что весь предмет охвачен предлагаемыми вопросами. Содержание предмета должно полностью покрываться матрицей по всем темам. Если же имеет место тестирование по отдельным предметам, то и в этом случае необходимо, чтобы вся тема была охвачена вопросами теста. В случае, если вопрос или часть вопроса не соответствует теме, или, не полностью ясен в рамках данной темы, от вопроса следует воздержаться».

Требования к тесту .

Хорошо составленный тест должен соответствовать определенным требованиям.

Валидность - это соответствие содержания теста результатам обучения, которые зафиксированы в программе. Она отражает, что именно должен измерить тест и насколько хорошо он это делает; показывает, в какой мере тест измеряет то качество, для оценки которого он предназначен. Показатель валидности отвечает на вопрос: “А то ли, что сформулировано в назначении контрольного задания, измеряется с его помощью?” Валидность разработанного теста проверяется на основе сравнения результатов его использования с результатами проверки уровня обученности протестированных обучающихся другими методами (устный опрос, самостоятельная или контрольная работа), сопоставление этих результатов с текущей успеваемостью обучающихся.

Определенность теста означает, что при его чтении испытуемый хорошо понимает, какие задания и в каком объеме он должен выполнить, чтобы полученный результат соответствовал поставленной задаче.

Стандартизированность – единая процедура проведения тестирования и подведение его итогов.

Надежность теста – это его способность с достаточной одинаковостью характеризовать исследуемый в дидактических экспериментах показатель, как задания в целом, так и его частей, то есть в какой мере его повторение приведет к тем же результатам. Повышению надежности теста способствует его простота, строгое соблюдение условий тестирования, исключение возможности влияния посторонних факторов (подсказки, списывания и т.п.)

Прогностическая ценность теста означает, что тест должен быть таким, чтобы результаты обследования могли быть использованы в последующей деятельности, например, при повторении плохо усвоенного материала.

Простота – формулировка заданий и ответы должны быть четкими и краткими. Показателями простоты является скорость выполнения задания.

Одним из сложных и важных моментов подготовки тестовых заданий является правильная их формулировка:

По возможности, задание не должно содержать в себе вопрос, а ответ должен являться как бы продолжением задания.

Формулировка задания должна исчерпывающим образом разъяснять поставленную перед испытуемым задачу, причем язык и термины, обозначения, графические изображения и иллюстрации задания и ответов к нему должны быть безусловно и однозначно понятными обучающимся.

Формулировка всех ответов должна соответствовать формулировке вопроса. Не должно быть ответов, которые сразу заметны как невероятные.

Желательно, чтобы все задания теста были одного типа, например выбор одного ответа из пяти. Если все же использовать задания разного типа, то их необходимо очень четко разделять в тестирующей программе, выделяя например разным цветом.

Длина задания теста по возможности не должна превышать десяти слов. Длинный текст задания будет сложнее восприниматься как единое целое.

То же касается и длины ответов к заданиям.

Количество вариантов ответов должно быть оптимальным.

Электронное представление теста позволит сэкономить время при проведении и подведении итогов теста.

Уровень сложности теста .

Если педагогический тест определить кратко как систему заданий возрастающей трудности, то станет понятно, что трудность заданий является важнейшим, скажем так, тест образующим показателем. Из этого требования становится понятной обязательность предварительной эмпирической проверки каждого задания, до начала тестирования. В процессе проверки многие задания (обычно больше половины) не выдерживают предъявляемых к ним требований и потому не включаются в тест. Первое требование к тестовым заданиям: в тесте задания должны различаться по уровню трудности, что вытекает из данного ранее определения теста и рассматриваемого принципа.

Показатель трудности теста и тестовых заданий является содержательным и формальным одновременно. Содержательным показателем, потому что в хорошем тесте трудность может зависеть только от содержания и от уровня подготовленности самих испытуемых, в то время как в плохом тесте на результаты начинают заметно влиять форма заданий (особенно если она не адекватна содержанию), плохая организация тестирования, если имеются возможности списывания, утечки информации.

Формальная составляющая сторона показателя трудности возникает при рассмотрении тестирования как процесса противоборства каждого испытуемого с каждым предлагаемым ему заданием. Получаемый при этом исход полезно рассматривать как результат такого противоборства. При упрощенном истолковании каждого случая противоборства испытуемого с очередным заданием обычно рассматриваются только два исхода: победа испытуемого при правильном решении задания, где он получает один балл, или поражение, за что даётся ноль баллов. Оценка результата противоборства зависит от соотношения уровня знания тестируемого к уровню трудности задания, от избранной единицы измерения знаний и от заранее принятого правила (конвенции) - что считать "победой" испытуемого и допустима ли ничья, если говорить языком спорта.

Принцип возрастающей трудности используется при изложении содержания многих учебников и пособий, особенно по тем учебным дисциплинам, которые построены по кумулятивному принципу, что означает: знание последующих элементов курса в явном виде зависит от знания предыдущих учебных элементов. Такое построение присуще учебникам по математике, логике, иностранным языкам, статистике, техническим и многим другим наукам. В них ранее изученные понятия активно используются в последующих темах. Поэтому изучать такие дисциплины нужно только с самого начала, и без пробелов.

Часто степень трудности учебного задания не совпадает с его сложностью. Степень сложности учебного материала характеризуется реальной (объективной) насыщенностью учебного задания и формой его изложения, а степень трудности всегда предполагает соотнесение подлежащего усвоению учебного материала с ранее усвоенным учебным материалом и интеллектуальными возможностями обучающихся.

Трудность учебной задачи часто объясняется тем, что учащиеся часто не знают тех операций, которые надо производить, чтобы найти решение. Если систему операций для решения некоторого класса задач назвать методом решения, то, по его мнению, трудность связана с незнанием метода, с незнанием, как нужно думать в процессе решения, как и в какой последовательности надо действовать с условиями задачи. Возникающие затруднения объясняются тем, что педагог часто старается дать знания о содержании изучаемого и значительно меньше заботится о том, как надо думать, рассуждать. Подобное истолкование пересекается с идеей о связи сложности задания с числом операций, которые необходимо совершить для достижения успеха. Эти определения трудности и сложности являются, по большей части, психологическими; они полезны при психологическом анализе содержания тестовых заданий.

Содержание теста не может быть только легким, средним или трудным. Здесь в полной мере проявляется известная мысль о зависимости результатов применяемого метода. Легкие задания теста создают только видимость наличия знаний у обучающихся, потому что ими проверяются минимальные знания. В этой связи можно заметить, что ориентация федерального органа управления образованием на проверку минимального уровня знаний не дает, и не может, даже по определению, дать представление о реальном уровне знаний, т.е. дать ту информацию, которая давно уже нужна обществу и органам управления. Искажает результаты тестирования и подбор заведомо трудных заданий, в результате чего у большинства обучающихся оказываются заниженные баллы. Ориентация на трудные задания нередко рассматривается как средство усиления мотивации к учебе. Однако это средство действует неоднозначно. Одних трудные задания могут подтолкнуть к учебе, других - оттолкнуть от нее. Подобная ориентация искажает результаты и в итоге, снижает качество педагогического измерения.

При определении теста уже отмечалось, что все задания теста, хотелось бы подчеркнуть, независимо от содержания тем, разделов и от учебных дисциплин, располагаются в порядке возрастающей трудности. Распространенная, до недавнего времени, рекомендация включать в тест больше заданий средней трудности, оправдана с точки зрения определения надежности измерения по формулам т.н. классической теории тестов. Существующие в этой теории методы оценки надежности теста дают снижение надежности при включении в тест легких и трудных заданий. В то же время увлечение заданиями одной только средней трудности приводит к серьезной деформации содержания теста: последний теряет способность нормально отображать содержание изучаемой дисциплины, в которой всегда есть легкий и трудный материал. Таким образом, в погоне за теоретически высокой надежностью теряется содержательная валидность тестовых результатов. Стремление же поднять валидность результатов теста нередко сопровождается снижением их точности.

Оптимальное отображение содержания учебного материала в тестовые задания требуемого уровня трудности предполагает возможность выбора подходящей формы.

3. задания на установление соответствия;

4. задания на установление правильной последовательности действий.

Критерии оценки.

Методика перевода тестовой оценки в традиционную пятибалльную систему может быть разной. Приведем несколько примеров:

Допустим, тест состоит из 20 заданий, каждое имеет 4 варианта ответа, среди которых только один правильный. Вычислим вероятность угадывания: она равна ¼, т.е. из 20 предложенных заданий обучающийся может случайно угадать 5. Если оставшиеся задания распределить на три равные части, соответствующие положительным оценкам «3», «4» и «5», то мы получим распределительную таблицу:

2 балла – от 5 до 8 правильных ответов

(где 5 может быть просто угадано!)

3 балла – от 9 до 10 правильных ответов;

4 балла – от 11 до 15 правильных ответов;

5 баллов – от 16 до 20 правильных ответов.

Критерии оценок в процентном отношении:

«5»: 80 – 100 % от общего числа баллов

«4»: 70 – 75 %

«3»: 50 – 65 %

«2»: менее 50 %

Критерии оценки тестовых заданий с помощью коэффициента усвоения К:

К = А/Р, где А – число правильных ответов в тесте, Р – общее число ответов

Коэффициент К

Оценка

0,9 – 1,0

«5»

0,8 – 0,89

«4»

0,7 – 0,79

«3»

Меньше 0,7

«2»

Способы создания электронного теста.

Когда составлены вопросы для некоторого теста, то необходима программа, которая позволит провести компьютерное тестирование. Например, возможны варианты:

Программа MyTest .

Все права на программу MyTest принадлежат её автору – Башлаков Александр Сергеевич (г. Унеча, Брянской области). Программа распространяется бесплатно, разрешается бесплатное использование программы для всех образовательных учреждений, учителей и обучающихся. Тесты, созданные в данной программе, можно распространять на любых условиях. Программа MyTest распространяется «так как есть». При этом не предусматривается никаких гарантий, явных или подразумеваемых. Программа используется на свой собственный риск. Автор не гарантирует, что она не содержит ошибок, а также не несет никакой ответственности за прямые или косвенные убытки применения или не применения программы, в том числе возникшие из-за возможных ошибок или опечаток в её комплекте. Запрещается вносить какие-либо изменения в код программы.

Генератор тестов .

Тест создается в формате HTML. Можно самостоятельно задавать количество вопросов, вариантов ответов. Учитывается и сложность вопросов. Очень удобный и простой способ создания теста. Однако, предложенные варианты позволяют создавать тесты лишь стандартных типов, но иногда требуется или просто возникает желание провести тестирование в иной, нестандартной форме.

Создание тестов с использованием FPSproject .

FPSproject - это комплекс программ (модулей: Creator, Server, Client, Journal), созданный для упрощения и усовершенствования процесса тестирования.

Принцип работы комплекса заключается в следующем: с помощью модуля Creator создаются задания, затем составляются тесты на основе этих заданий, затем с помощью модуля Server запускается тест и тестируемые проходят этот тест с помощью модуля Client.

Отличительные (от других программ по созданию и проведению тестов) особенности:

Задания могут быть представлены как в виде стандартных (множественный выбор, соответствие и т.д.), так и иметь вид необходимый в данной ситуации. Так как модуль Creator имеет достаточно гибкий редактор заданий.

Количество вариантов задания практически не ограничено.

В одном тесте могут быть задания с различным количеством вариантов.

Расписание тестов упрощает процесс проведения тестирования.

Возможность проводить тесты как вручную, так и по расписанию.

В один день у одного класса можно запланировать более одного тестирования.

Составление компьютерных тестов средствами Excel . Программа Excel позволяет создавать тесты со свободным ответом (когда обучающемуся не дается варианта ответа) и с выборочным ответом (когда обучающемуся предлагаются варианты ответов, из которых он выбирает правильный).

Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. - М., Центр тестирования, 2002.

Аванесов, В. Определение педагогического теста. // Управление школой. – 1999. № 29

Батешов Е. А. «Основы технологизации компьютерного тестирования»: Учебное пособие. - Астана: ТОО «Полиграф-мир», 2011. - 241 с.

Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 190 с.

Зорин С. Ф. Разработка автоматизированной системы контроля знаний студентов по дисциплине «Экономика предприятия». МГВМИ, 2007.

Кабанова Т. А., Новиков В. А. Тестирование в современном образовании. Уч. Пособие. - М.: Высшая школа, 2010.

Казиев В. М. Введение в практическое тестирование. - М.: Интуит.ру, Бином. Лаборатория Знаний, 2008.

Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования: Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования. М: Интеллект-Центр, 2002.

Михайлычев Е.А. Технология стандартизации дидактических тестов. // Школьные технологии. – 2001. № 5. – С. 36 – 54

Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Часть 2.Педагогические измерения: Учебное пособие. - Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004.

Нейман Ю. М., Хлебников В. А. Педагогическое тестирование как измерение. Ч.1. - М.: Центр тестирования МО РФ, 2002.

Рапопорт И. А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам: итоги двадцатилетнего эксперимента // Иностранные языки в школе. - 1989. - № 6.

Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. Уч. Пособие. - М.: Логос, 2002.

Примечание.

Методические материалы

«Тесты в образовательном процессе»

Методические материалы «Тесты в образовательном процессе»: Сборник методических материалов/ Десятерик Ю.Е., Марченко М.В. – Т., 2015. – 28 с.

Сборник методических материалов

Стилистическая правка – Десятерик Ю.Е.

Компьютерная верстка – Марченко М.В.

Сайт ГКОУ РО лицея-интерната «Педагогический» г. Таганрога

Отпечатано в ГКОУ РО лицее-интернате «Педагогический» г. Таганрога

В настоящее время отмечается методологически слабая обеспеченность тестирования. Она во многом определяется недостаточной разработанностью категорийно-понятийного аппарата педагогического тестирования. Постоянно смешиваются такие ключевые понятия, как "тест" и "тестовое задание", не конкретизирована терминология видов тестов и тестовых заданий. Кроме того, большинство педагогов-практиков не имеют представления о таких важных элементах обеспечения качества экспериментальной работы, как репрезентативность выборки, надежность, валидность.

Зарубежные психологи называют науку по теории тестов психометрикой (Psychometrika). а педагоги - педагогическим измерением (Educational measurement). Поскольку общего названия на русском языке пока нет. то мы будем придерживаться устоявшегося названия данной науки - тестология , которое используется в педагогическом, психологическом или социологическом контексте. Само название "тестология" определяется как наука о тестах.

Педагогическая тестология является прикладной методической теорией научной педагогики, которая призвана заниматься вопросами разработки тестов для объективного контроля подготовленности учащихся.

Ключевыми понятиями тестологии являются педагогическое задание, тест, содержание и форма заданий, надежность и валидность результатов измерения. Кроме того, в тестологии используются такие понятия статистической науки, как выборочная и генеральная совокупность, корреляция и др.

Исходным понятием тестологии является понятие "педагогическое задание". Педагогическое задание - средство интеллектуального развития, образования и обучения, способствующее активизаций учения, повышению подготовленности учащихся, а также повышению эффективности педагогического труда . Задания могут формулироваться как в тестовой, так и в нетестовой форме.

Еще одним важным понятием является понятие теста. В настоящее время существует несколько десятков определения понятия "тест". Для обыденного сознания тест означает перевод с английского test - проба, испытание, метод. Смысл этого слова охватывает любой метод проверки, даже субъективный.

Часто мы встречаемся с упрощенным пониманием данного термина как системы заданий с выбором правильного ответа из представленных вариантов. Положение усугубляется многочисленными примерами "тестов" в газетно-журнальной периодике, многочисленными книжными публикациями под одноименным названием. Часто под такими развлекательными и даже педагогическими заданиями оказываются не тесты, а нечто, только внешне похожее на них. Между тем различия в понимании сущности тестов следует искать в самом отношении к тестам

С.Л. Рубинштейн в 1938 г. дал следующее определение теста: "Тест - это испытание, которое ставит своей целью градирование, определение рангового места личности в группе или коллективе, установление ее уровня. Тест направлен на личность, он должен служить средством диагноза и прогноза" . Его современник, один из основоположников советской психотехники С.Г. Геллерштойн писал: "Тест - это испытательный эксперимент, носящий характер определенного задания, которое стимулирует определенную форму активности и выполнение которого, поддаваясь количественной и качественной оценке, служит симптомом совершенствования определенных функций" .

Под термином "тест" в советской психолого-педагогической литературе до 1980-х гг. имелось в виду задание с четким и однозначным вариантом правильного ответа, ориентированным на определенные нормативы.

В целом сегодня научное мышление под термином "тест" понимает но только метод тестирования, но и научно-педагогическую систему. B.C. Аванесов рассматривает тест как единство метода, результата, полученного определенным методом, и интерпретации результатов.

Традиционный тест представляет собой стандартизированный метод диагностики и уровня структуры подготовленности школьников. В таком тесте все испытуемые отвечают на одни и то же задания, в одинаковое время, в одинаковых условиях и с одинаковыми правилами оценивания ответов. Цель применения данных тестов - установить отношение порядка между испытуемыми по уровню проявляемых при тестировании знаний И на этой основе определить место каждого на заданном множество тестируемых испытуемых.

Далеко не однозначен и термин "дидактический тест": как синонимы используются термины "педагогические", "учительские", "преподавательские тесты", "тесты достижений", "тесты исполнения", "тесты контроля знаний", "тесты умений и навыков", "учебные тесты", "контрольные тесты".

При этом разные авторы вкладывают свое (не всегда четко определенное) понимание в эти термины. Например, у Ч. Куписевича "преподавательский тест - это не стандартизированные тесты, которые "могут быть составлены лицами, исследующими результаты учебы, достигнутые на проведенных ими учебных занятиях" .

С.М. Вишнякова в словаре профессионального образования дает следующее определение теста. Тест, во-первых, стандартное задание, соответствующее определенным требованиям (однозначности, краткости и простоты). выполнение которого позволяет оценить некоторые психофизиологические характеристики испытуемого (умственное развитие, способности.

полевые качества), а также уровень его знаний, умений и навыков. Во-вторых. тест является объективным методом контроля качества знаний учащегося, инструментом, позволяющим выявить факт усвоения. В-третьих, cостоит из контрольного задания и эталона - образца последовательного и правильного выполнения задания. Задание выдается испытуемому, а эталон используется преподавателем или заложен в техническое средство для сравнения с ответом испытуемого и выведения оценки. Следует отметить, что этот метод требует:

• - объемного и дорогостоящего методического обеспечения (набора тестов по каждой цели обучения) и высокой квалификации разработчиков тестов;
• - вопросник для конкретных социологических исследований;
• - информационную задачу с известным решением, предназначенную для проверки правильности работы вычислительной машины .

А Н. Майоров рассматривает тест как инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения .

B.C. Аванесов определяет педагогический тест как систему параллельных заданий возрастающей трудности, специфической формы, которая позволяет качественно и эффективно измерять уровень и структуру подготовленности испытуемых .

При этом под системой понимается, что в тесте собраны такие задания. которые обладают системообразующими свойствами. Это, в свою очередь. означает общую принадлежность заданий к одной и той же системе знаний, а также их связь и упорядоченность. Еще одним необходимым атрибутом настоящего теста является расположение заданий по мере возрастания трудности - от самого легкого до самого трудного. Иначе говоря, главным формальным системообразующим признаком теста является различие заданий по степени их трудности.

Показатель трудности теста и тестовых заданий является содержательным и формальным одновременно. Содержательным показателем - потому что в хорошем тесте трудность может зависеть только от содержания и от уровня подготовленности самих испытуемых, в то время как в плохом тесте на результаты начинают заметно влиять форма заданий (особенно если она не адекватна содержанию), плохая организация тестирования, если имеются возможности списывания, утечки информации.

Формальная составляющая сторона показателя трудности возникает при рассмотрении тестирования как процесса противоборства каждого испытуемого с каждым предлагаемым ему заданием. Получаемый при этом исход полезно рассматривать как результат такого противоборства

Специфическая форма тестовых заданий говорит о том. что задания теста представляют собой и не задачи, а задания, сформулированные в форме высказываний, истинных или ложных. Такие задания носят название "тестовые задания" или "задания в тестовой форме" в зависимости от употребляемого контекста. Традиционные вопросы, напротив. истинными или ложными не бывают, а ответы на них часто бывают многословны, они не поддаются сравнению с жестким эталоном. В этом смысле традиционные вопросы и ответы менее нетехнологичны, чем задания в тестовой форме или тестовые задания.

Нельзя не согласиться с B.C. Аванесовым, который указывает на то, что не всякое содержание поддается представлению в форме тестового задания. Затруднительным представляется выражение доказательств, обширных вычислений, многословных описаний в тестовой форме.

Определенное содержание означает, что при тестировании проверяется не весь программный материал, а лишь та часть учебной программы, которая входит в содержание проверяемых знаний учащихся. Остальное в педагогический тест не включается. При этом некоторые элементы проверяемых знаний используются только в текущем контроле, другие - в рубежном контроле, например, в конце учебной четверти. И, наконец, в итоговом контроле используются задания, правильные ответы на которые требуют знания многих, а иногда и всех тем, изученных в течение учебного года. Особое внимание следует уделять комплексности и сбалансированности содержания теста . Согласно этому положению тест, разработанный для итогового контроля знаний, не должен строиться на материале одной темы, даже самой основной. Тест необходимо конструировать, исходя, из сбалансированности всех тем курса. В то же время необходимо добиваться комплексного включения в тест как вопросов теории, так и методов научной и практической деятельности, умения эффективно решать основные профессиональные задания.

Согласно принципу научной достоверности в тест включается только то содержание учебной дисциплины, которое является объективно истинным и обладает аргументацией. Не следует включать спорные вопросы, то есть вопросы, имеющие неоднозначное решение. Кроме того, в педагогический тест, предназначенный для контроля. диагностики обученности и обучаемости, недопустимо включать вопросы, которые выясняют оценки, мотивацию, мнения.

По своей длине тесты могут быть короткими (10-20 заданий), средними (40-60 заданий) и длинными (до 500 заданий). Оптимальное количество заданий определяется целями контроля, но практика показывает, что это примерно 40-60 заданий. Количество заданий в тесте принято называть длиной теста. К настоящему времени сложилась практика организации различных видов тестирования, требующих соответственно разных тестов. Таким образом. кроме приведенных подходов, тесты можно классифицировать по целому ряду оснований.

1. Прежде всего по процедуре создания могут быть выделены стандартизированные и нестандартизированные тесты.

Стандартизируются процедура и условия проведения тестирования, способы обработки и интерпретации результатов, которые должны привести к созданию равных условий для испытуемых и минимизировать случайные ошибки и погрешности как на этапе проведения, так и на этапе обработки результатов и интерпретации данных

В образовании можно выделить ряд задач, которые могут быть решены нестандартизированными тестами. Однако для целей мониторинга необходимо использовать только стандартизированный тестовый инструмент.

• 2. По степени однородности задач выделяют гомогенные и гетерогенные тесты.
• 3. По средствам предъявления выделяют бланковые тесты (""бумага и карандаш").

Эти тесты в свою очередь можно разделить на два вида:

• 1) с использованием тестовых тетрадей, в которых находятся тестовые задания и в которых испытуемый фиксирует результаты;
• 2) с использованием бланков, в которых испытуемые отмечают или вписывают правильные ответы (фиксируют ответы). Бланки предъявляются отдельно от заданий:

предметные, в которых необходимо манипулировать материальными объектами, результативность выполнения этих тестов зависит от скорости и правильности выполнения заданий;

аппаратурные - тесты с использованием устройств для изучения особенностей внимания, восприятия, памяти и мышления;

практические, появившиеся относительно недавно. Эти тесты сходны с известными у нас лабораторными работами (по химии, физике, биологии и пр.). однако снабженные соответствующими инструкциями и имеющие тестовое оснащение;

компьютерные тесты .

• 4. По направленности развития и формирования человеческих качеств:
  • - тесты интеллекта, выявляющие особенности последнего;
  • - тесты общих умственных способностей, умственного развития;
  • - тесты специальных способностей в различных областях деятельности;
  • - тесты обученности, успеваемости, академических достижений;
  • - тесты для определения отдельных качеств (черт) личности , личностные тесты (иногда называемые тестами темперамента), с помощью которых изучаются особенности личности испытуемого (память, мышление, характер, эмоции и др.);
  • - тесты для определения уровня воспитанности (сформирован- мости общечеловеческих, социально-нравственных, обще интеллектуальных, общекультурных и других качеств);
  • - тесты достижений.

Правильно составленные тесты учебных достижений (обученности) должны удовлетворять определенным требованиям. Желательно сделать их:

• - краткосрочными, чтобы не требовались большие затраты времени;
• - однозначными, не допускающими произвольного толкования тестового задания;
• - правильными, исключающими возможность формулирования многозначных ответов;
• - краткими, требующими сжатых ответов;
• - информационными, т.е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или даже интервальной шкалами измерений; удобными, т.е. пригодными для быстрой математической обработки результатов;
• - стандартными, пригодными для широкого практического использования - измерения уровня обученности возможно более широких групп учеников, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.

Применение тестов будет наиболее эффективным и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного сочетания всех выделенных групп тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер: выводы одних дополняются и корректируются другими.

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться следующих основных правил.

• 1) Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.
• 2) Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.
• 3) Правильные ответы среди всех предлагаемых должны размещаться в случайном порядке.
• 4) Вопросы не должны повторять формулировок учебника.
• 5) Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на Другие.
• 6) Вопросы не должны содержать "ловушек" .
• 5. По характеру действий.

Вербальные (связанные с необходимостью произведения умственных действий - словесно-логические тесты, вопросники на проверку знаний, установление закономерностей и пр.). Данные тесты требуют сформированности навыков и наличия определенных знаний. Поэтому именно те дети, которые хорошо успевают в школе, как правило, набирают большее количество баллов при прохождении этих тестов.

Невербальные (практические), связанные с практическим манипулированием предметами - карточками, блоками, деталями. Невербальные тесты, по мнению многих английских педагогов, меньше зависят от школьной успеваемости, домашних условий воспитания, социального положения. При выполнении этих тестов учащийся должен анализировать, сравнивать, делать выводы на основе наборов картинок, диаграмм, предметов, фигур и т.д. С заданиями невербальных тестов нередко лучше справляются учащиеся с высоким уровнем интеллекта из семей с низким социальным статусом, отличающиеся плохим поведением, частыми нарушениями дисциплины и т.д. .

6. По ведущей ориентации.

Тесты скорости, содержащие простые задачи, время решения которых ограничено настолько, что ни один испытуемый не успевает решить все задачи в заданное время.

Тесты мощности или результативности, включающие трудные задачи. время решения которых либо вовсе не ограничено, либо мягко лимитировано. Оценке подлежит успешность и способ решения задачи. Примером такого рода тестовых заданий могут быть задания для письменных итоговых экзаменов за курс школы.

Смешанные тесты, которые объединяют в себе черты двух вышеперечисленных. В таких тестах представлены задачи различного уровня сложности. от самых простых до очень сложных. Время испытания в данном случае ограничено, но достаточное для решения предлагаемых задач большинством обследуемых. Оценкой в данном случае служат как скорость выполнения заданий (количество выполненных заданий), так и правильность решения.

Эти тесты наиболее часто применяются на практике, и именно к ним относится большинство тестов учебных достижений, которые можно использовать для нужд мониторинга.

7. По характеру объективности.

Объективные тесты - тесты, объективность оценки результатов которых обусловливается тем обстоятельством, что в процессе обработки результатов тестирования не предусматривается использование их субъективных толкований тестирующим, к этой группе тестов относятся тесты школьных достижений.

Проективные тесты - совокупность методик, разработанных в рамках проективного подхода в психологии и характеризующихся неопределенностью. неоднозначностью используемых в ходе тестирования стимулов. Соответственно, такой подход допускает большое разнообразие ответов и их интерпретацию.

8. По степени ориентированности.

Широко ориентированные, позволяющие оценить эффективность процесса обучения по степени реализации одной из его основных целей, то есть степени освоения учащимися системы знаний, умений и навыков в ходе учебного процесса.

Узко ориентированные, направленные на выявление достижений учащихся в процессе освоения отдельных предметов, отдельных тем и т.д..

• 9. По целям использования выделяются следующие группы тестов:
  • - знаний или поведения студента в начале обучения (определяющий тест) :
  • - прогресса, достигнутого в процессе обучения (формирующий тест) :
  • - трудностей обучения и их источников во время процесса обучения (диагностический тест) :
  • - основных достижений в конце обучения (суммирующий тест).

Предварительный определяющий тест предназначен для оценки начальных способностей, обычно является несложным и охватывает очень небольшой диапазон знаний. Он может затрагивать минимум базовых знаний по теме обучения или другой ограниченный набор требуемых знаний.

Формирующий тест, используемый для контроля за прогрессом обучения, затрагивает ограниченный сегмент обучения, например, раздел или главу, и с его помощью делается попытка оценить все важные результаты данного сегмента. Акцент делается на оценке степени владения материалом изучаемых задач и обеспечения обратной связи со студентом по корректировке отдельных ошибок.

Диагностический тест содержит относительно большое число вопросов, имеющих отношение к конкретной тестируемой области. В связи с тем, что целью теста является определение трудностей обучения, внимание фокусируется на ответах учащихся на конкретный вопрос или группу вопросов, и общий балл имеет второстепенное значение. Этот тест обычно больше фокусируется на распространенных ошибках, которые делают учащиеся, чем на попытке широкого отбора ожидаемых результатов обучения.

Суммирующий тест разрабатывается для оценки широкого диапазона результатов обучения, ожидаемого в конце учебного процесса. Сложность и представительность выборки являются важными аспектами данного теста в связи с тем. что результаты используются для простановки баллов и определения степени достижения задач курса обучения. Для того чтобы адекватно отобрать все ожидаемые результаты обучения, суммирующий тест обычно содержит вопросы, которые представляют более высокий уровень сложности, чем другие виды тестов.

10. По широте использования.

Для использования учителем.

Для использования группой учителей или администрацией образовательно по учреждения.

Для целей отбора и формирования групп.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогическое тестирование

Педагогическое тестирование -- это форма измерения знаний учащихся, основанная на применении педагогических тестов. Включает в себя подготовку качественных тестов, собственно проведение тестирования и последующую обработку результатов, которая дает оценку обученности тестируемых.

Педагогический тест -- это инструмент оценивания обученности учащихся, состоящий из системы тестовых заданий, стандартизованной процедуры проведения, обработки и анализа результатов.

Классификация тестов

Тесты можно классифицировать по различным признакам:

· по целям -- информационные, диагностические, обучающие, мотивационные, аттестационные;

· по процедуре создания -- стандартизованные, не стандартизованные;

· по способу формирования заданий -- детерминированные, стохастические, динамические;

· по технологии проведения -- бумажные, в том числе бумажные с использованием оптического распознавания, натурные, с использованием специальной аппаратуры, компьютерные;

· по форме заданий -- закрытого типа, открытого типа, установление соответствия, упорядочивание последовательности;

· по наличию обратной связи -- традиционные и адаптивные.

Традиционный тест

Традиционный тест содержит список вопросов и различные варианты ответов. Каждый вопрос оценивается в определенное количество баллов. Результат традиционного теста зависит от количества вопросов, на которые был дан правильный ответ. По мнению, Аванесова В. С., традиционный тест -- система заданий, предъявляемая в порядке увеличения сложности в одно и тоже время, с одинаковой системой оценивания для всех тестируемых.

Адаптивный тест

Особый вид теста, в котором каждое последующее задание выбирается в зависимости от ответов на предыдущие задания. Последовательность заданий и их количество в таком виде теста определяется динамически. Самыми значимыми преимуществами компьютерного адаптивного тестирования перед традиционным являются:

· возможность адаптации под уровень знаний тестируемого (не придется отвечать на слишком сложные или слишком простые вопросы);

· экономия времени и сил за счет сокращения количества заданий (длина теста может быть уменьшена до 60%) без потери уровня достоверности.

Формы тестовых заданий на примерах

Задания с выбором ответов (закрытые задания)

1. Задания с выбором одного правильного ответа

При наборе текста слова отделяются друг от друга …

а) двоеточием;

б) запятой;

в) пробелом;

г) точкой.

2. Задания с выбором одного неправильного ответа

Операция не имеет признака, по которому подобраны остальные операции, представленные в списке…

а) сохранение текста;

б) форматирование текста;

в) удаление фрагмента текста;

г) перемещение фрагмента теста;

д) копирование фрагмента текста.

3. Задания на установление соответствия

Установите соответствие между командами и сочетанием клавиш.

4.Задания с выбором нескольких правильных ответов

Использование слепого десятипальцевого метода ведет к …

а) снижению напряжения на пальцы;

б) уменьшению скорости печати;

в) уменьшению количества опечаток и ошибок;

г) быстрой утомляемости пальцев.

5.Упорядочивание последовательности

Расположите в хронологическом порядке

а. Бородинская битва б. Ледовое побоище в. Куликовская битва

6.Задания с открытым ответом

Существует два способа освоения клавиатуры при печатании слепым десятипальцевым методом:

1. __________________________________________________________

2. __________________________________________________________

Тестовое задание

Тестовое задание -- составная часть педагогического теста, отвечающая требованиям технологичности, формы, содержания и, кроме того, статистическим требованиям:

· известной трудности;

· достаточной вариации тестовых баллов;

· положительной корреляцией баллов задания с баллами по всему тесту

Типы заданий в тесте:

Закрытые:

· задания альтернативных ответов;

· задания множественного выбора;

· задания на восстановление соответствия;

· задания на установление правильной последовательности.

Открытые:

· задания свободного изложения;

· задания-дополнения.

Функции

Тестирование в педагогике выполняет три основные взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитательную:

· Диагностическая функция заключается в выявлении уровня знаний, умений, навыков учащегося. Это основная и самая очевидная функция тестирования. По объективности, широте и скорости диагностирования, тестирование превосходит все остальные формы педагогического контроля.

· Обучающая функция тестирования состоит в мотивировании учащегося к активизации работы по усвоению учебного материала. Для усиления обучающей функции тестирования могут быть использованы дополнительные меры стимулирования студентов, такие как: раздача преподавателем примерного перечня вопросов для самостоятельной подготовки, наличие в самом тесте наводящих вопросов и подсказок, совместный разбор результатов теста.

· Воспитательная функция проявляется в периодичности и неизбежности тестового контроля. Это дисциплинирует, организует и направляет деятельность учащихся, помогает выявить и устранить пробелы в знаниях, формирует стремление развить свои способности.

Из истории тестов

Широкое развитие применение тестов в образовательном процессе получило за рубежом. В школьной практике тесты начали применяться Ф.Галтоном в 1892 году. В 1894 году впервые в школах появились тесты успешности (для проверки знаний, умений и навыков учащихся по отдельным учебным дисциплинам - первыми стали применяться тесты для проверки правописания). Американец В.А. Макколл разделил тесты на педагогические (EducationalTest) и психологические (IntelligenceTest) Макколл обосновал цель использования педагогических тестов - объединение в группы учащихся, усваивающих равный по объёму материал с одинаковой скоростью. Однако основоположником педагогических измерений считается американский психолог Э. Торндайк (1874--1949). Ему приписывают разработку первого педагогического теста. В 1904 году вышла его книга «Введение в теорию психологии и социальных измерений». Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э. Торндайк выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:

1. Период поисков (1900--1915). На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных французским психологом А. Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.

2. Последующие 15 лет -- годы «шума» в развитии школьного тестирования, приведшие к окончательному осмыслению его роли и места, возможностей и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты О. Стоуна по арифметике, Б. Зекингема для проверки правописания, Э. Торндайка по диагностике большинства школьных предметов. Т. Келли разработал способ измерения интересов и наклонностей обучаемых (при изучении алгебры), а Ч. Спирмен предложил общие основы использования корреляционного анализа для стандартизации тестов.

3. С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципах, созданию новых, более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и использования диагностической информации.

История возникновения групповых тестов

В то время как индивидуальные тесты, такие, как шкалы Станфорд-Бине и Векслера, находят свое основное применение в клинике, групповые тесты используются преимущественно в системе образования, гражданских службах, в промышленности и армии. Напомним, что массовое групповое тестирование было создано в ответ на настоятельную потребность практики. Когда Соединенные Штаты вступили в первую мировую войну в 1917 г., Американской психологической ассоциацией был назначен комитет для рассмотрения тех средств, которыми психология может помочь ведению войны. тест задание педагогика испытуемый

Этот комитет под руководством Р. М. Йеркса столкнулся с необходимостью быстро определить интеллектуальный уровень полутора миллионов новобранцев. Такая информация требовалась для принятия решений о признании негодными к военной службе, распределении по разным родам войск, приеме в лагеря обучения офицеров и т.п.

Военные психологи привлекли все имеющиеся материалы, в частности неопубликованный тест для группового тестирования интеллекта Артура С. Отиса. Основным достоинством теста Отиса, который он составил, будучи аспирантом Л. М. Термена, было введение различного типа объективных заданий, в том числе с множественным выбором ответов.

Тесты, которые в конце концов создали военные психологи, стали называться армейский альфа и армейский бета. Первый предназначался для общего обычного тестирования; второй, как шкала невербальная, был рассчитан на неграмотных и новобранцев иностранного происхождения, которые не могли ответить на задания теста на английском языке. Оба теста можно было использовать в больших группах людей.

Вскоре после окончания первой мировой войны военные тесты стали использоваться в гражданской службе. Армейские альфа и бета неоднократно перерабатывались (последние их варианты употребляются даже в наши дни) и стали образцом для большинства групповых тестов интеллекта. Тестирование получило сильнейший стимул для своего развития.

Вскоре были разработаны групповые тесты интеллекта для всех возрастов и уровней образованности от дошкольников до аспирантов. Еще совсем недавно невыполнимые, массовые программы тестирования затевались с завидным оптимизмом. Поскольку групповые тесты создавались как средства массового тестирования, то их инструкции и процедура проведения были достаточно просты, и экспериментатору требовался минимум обучения. Школьные учителя начали использовать тесты интеллекта в своих классах. Студенты колледжей перед зачислением проходили стандартную проверку. Предпринималось широкое обследование особых групп взрослого населения, таких, как заключенные. Вскоре IQ был признан общественностью.

Применение групповых тестов интеллекта значительно обогнало их методические возможности. В погоне за показателями и практическими результатами частенько забывалось, что тесты оставались достаточно грубым инструментом. Когда же тесты не оправдывали необоснованных ожиданий, то часто это приводило к скептицизму и враждебному отношению ко всякому тестированию. Таким образом, тестовый бум 20-х гг., приведший к неразборчивому применению тестов, не только задержал, но и способствовал прогрессу психологического тестирования.

Тест, известный в нашей стране под названием Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) , в оригинале имеет название -- VanaIntelligenceTest -- VIT . Он разработан словацким психологом Дж. Ваной и известен как надежный, валидный, хорошо зарекомендовавший себя в практике школы инструмент. Тест содержит 7 субтестов:

1 -- исполнение инструкций (направлен на выявление скорости понимания простых указаний и их осуществления);

2 -- арифметические задачи (диагностирует сформированность математических знаний и действий, которые усваиваются школьниками в процессе обучения);

3 -- дополнение предложений (оценивает понимание смысла отдельных предложений, развитие языковых навыков, умение оперировать грамматическими структурами);

4 -- определение сходства и различия понятий (проверяет умение анализировать понятия, сравнивать их на основе выделения существенных признаков);

5 -- числовые ряды (выявляет умение находить логические закономерности построения математической информации);

6 -- установление аналогий (диагностирует умение мыслить по аналогии);

7 -- символы (проверяет скоростные возможности выполнения простой умственной работы).

ГИТ разработан в двух формах, которые проверены на взаимозаменяемость. На выполнение каждого субтеста отводится ограниченное время (от 1,5 до 6 мин).

Адаптация теста была проведена на учащихся III--VI классов городских и сельских школ (выборка более 500 человек). Полученные результаты также свидетельствуют о достаточно высокой надежности и валидности этого теста.

БАНК ЗАДАНИЙ - широкий перечень ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ, из которых черпается набор тестовых заданий, предъявляемых данному конкретному испытуемому. Современные производительные технологии создания ВАРИАНТОВ ТЕСТОВ предполагают их автоматическую сборку на основе Б.Т.З. Определенные алгоритмы сборки (генерации) обеспечивают равную представленность в создаваемых вариантах тестовых заданий разного типа, тематической направленности и уровня трудности. Использование технологии оперативной автоматизированной сборки вариантов - важнейший инструмент обеспечения информационной безопасности современного тестирования.

КЛЮЧ К ТЕСТУ упорядоченные наборы правильных (а иногда неправильных) ответов на вопросы либо наборы ответов с оценками к вопросам или вариантам ответов на них для определения степени выраженности той или иной характеристики личности. По форме К. к т. бывают нестандартизованными или стандартизованными. Первые представляют собой перечень правильных ответов или оценок по каждому варианту ответа. Это -- самая примитивная, неудобная для использования и занимающая много времени форма К. к т. Стандартизованные К. к т. применяются в форме: 1) шаблона с отверстиями; 2) кусков картона с вырезами в виде полосок; 3) спиц с перфокартами, имеющими прорези в определенных местах. Шаблоны изготавливаются из картона, плотной бумаги, темного пластика или металлического листа. Шаблон по размеру в точности должен совпадать с регистрационными бланками или иметь специальные вырезы (отверстия, уголки) для точного совпадения. В шаблоне вырезаются отверстия, совпадающие с правильными ответами на регистрационном бланке или-с ответами, относящимися к одному фактору, характеристике. Иногда на нем рядом с каждым отверстием проставляется цифра, обозначающая вес соответствующего ответа. Ключи с вырезами в виде полосок применяются в случаях, когда ответы, относящиеся к одному фактору, характеристике, группе вопросов, вынесены на одну линию. В некоторых вопросниках и в тестах сортировки, в которых группа задач и вопросов, утверждений способствует выявлению управления развития какой-либо характеристики личности, умения, знаний в определенной области, часто применяются перфокарты с отверстиями по числу изучаемых характеристик. Каждая перфокарта, относящаяся к одной характеристике, имеет прорезь до края в определенном месте.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

История возникновения тестирования. Понятие теста, тестовых заданий. Классификация тестов, основные формы тестирования. Закрытые и открытые тестовые задания. Задания на соответствие и установление правильной последовательности. Анализ систем тестирования.

презентация , добавлен 07.04.2014


Педагогическое тестирование в России и за рубежом. Исторические предпосылки современного тестирования в отечественном образовании. Классификация видов педагогических тестов, предтестовых заданий и требования к ним. Инновационные формы тестовых заданий.

курсовая работа , добавлен 28.10.2008


Особенности организации тестирования знаний. Рекомендации по использованию тестовых заданий на разных этапах обучения и в различных видах занятий, оценка их результатов. Анализ роли и места тестовых заданий по истории в проверке знаний и умений учащихся.

курсовая работа , добавлен 30.08.2010


Основные виды педагогических тестов и формы тестовых заданий. Эмпирическая проверка и статистическая обработка результатов. Принципы отбора и критерии оценки содержания теста. Соотношение формы задания и вида проверяемых знаний, умений, навыков.

лекция , добавлен 10.05.2009


Использование электронных систем управления обучением. Формирование банка тестовых заданий всех основных форм. Матрица результатов тестовых заданий. Индекс легкости заданий для тестируемой группы. Средства анализа результатов тестовых заданий системы.

реферат , добавлен 31.03.2011


Значение проверки знаний учащихся по биологии. Классификация тестовых заданий. Основные формы и методы проверки знаний и умений учащихся. Использование тестовых заданий для текущей и итоговой проверки. Обучение учащихся работе с тестовыми заданиями.

курсовая работа , добавлен 17.03.2010


Теоретико-методические основы тестовых заданий и его видов. Психолого-педагогические основы. Тесты на уроках математики. Анализ опыта учителей по применению тестовых заданий. Краткая характеристика преимуществ использования тестовой формы контроля.

курсовая работа , добавлен 17.04.2017


Факторы, определяющие понимание тестовых заданий. Особенности учета психологии тестируемых. Применение логики при угадывании тестов. Основные факторы (уровни), определяющие понимание-непонимание: фонетический, семантический, стилистический и логический.

статья , добавлен 01.02.2012


Методологические основы создания тестовых заданий, их особенности, класификация, критерии качества, экспертиза. Проверка в тестовых заданиях законов сохранения энергии, сохранения импульса и сохранения момента импульса.

дипломная работа , добавлен 29.07.2011


Цель проведения и методы оценочной процедуры. Составление контрольно-измерительных материалов для итоговой аттестации по технической механике. Структуризация банка заданий. Оценка результатов тестирования. Экспертиза и апробация банка тестовых заданий.