Эмоциональное развитие. В отличие от непрерывного обуче­ния посредством выработки условных рефлексов и наблюдения эмоциональное, или личностное, развитие, а также познаватель­ное, или интеллектуальное, развитие проходят относительно аб­страктные этапы. Современное описание эмоционального разви­тия основано на «Теории психоанализа развития личности» Зиг­мунда Фрейда, которая была значительно расширена Erik Erik­son 40 . Работа Erikson, несмотря на свою связь с работами Фрейда, представляет собой отход от психосексуальных этапов, заложен­ных Фрейдом. Его «восемь возрастов человека» иллюстрируют продвижение по целому ряду этапов развития личности. С точки зрения Erikson «психосоциальное развитие происходит в виде по­следовательности решающих стадий, где «решающий» означает точку перелома, момент принятия решения в сторону прогресса или регресса, интеграции или отставания». В этом смысле каждая стадия развития представляет собой «психологический кризис», в котором индивидуумы под давлением их социального окружения вынуждены развиваться более или менее в направлении экстремалий противоположных личностных качеств, преобладающих на данном этапе.

Хотя хронологические возрастные этапы и ассоциируются со стадиями развития по Erikson, как и в физическом развитии, хроно­логические возрастные этапы варьируют у разных людей, но после­довательность этапов развития остается неизменной. В отличие от физического развития действительно возможно то, что качества, ас­социируемые с ранними стадиями, могут встречаться на более позд­них этапах из-за неполной реализации на ранних стадиях.

Рис. 2-48. Стадии эмоционального развития по Erikson: последовательность более фикси­рована, чем время наступления каждой стадии. Некоторые взрослые никогда не достигают последних ступеней лестницы развития.

Erikson выделил следующие стадии эмоционального развития (рис. 2-48):

I . Развитие основного доверия (с рождения до 18 мес). На этой начальной стадии эмоционального развития вырабатыва­ется основное доверие - или недостаток доверия - в окружающей среде. Успешное развитие доверия зависит от заботливости и раз­умности матери или воспитателя, кто удовлетворяет физиологиче­ские и эмоциональные потребности младенца. Существует много строго соблюдаемых теорий, однако нет точных ответов на вопрос, что же в действительности означает правильное материнство, но важным является то, что между родителем и ребенком устанав­ливаются прочные узы. Для воспитания в ребенке основного дове­рия к окружающему миру необходимо сохранять эти узы. В дей­ствительности физическое развитие может быть серьезно замедле­но, если эмоциональные потребности ребенка не будут удовлетво­ряться правильным поведением матери.

Рис. 2-49. Обеим девочкам на снимке по 7 лет. Слева изображена нор­мальная девочка, а справа девочка, пережившая экстремальное эмоциональ­ное безразличие со стороны бросившей ее матери. Влияние «синдрома поте­ри материнства» на физическое развитие очевидно; к счастью, подобные случаи происходят редко. Эмоциональная реакция, вероятно, влияет на фи­зический рост посредством изменения в производстве гормонов, однако этот механизм до конца не изучен. (Снимок предоставлен Dr. F.Debusk.)

Синдром «лишения материнства», когда ребенок получает недо­статочную материнскую поддержку, широко известен, хотя, к счас­тью, встречается редко. Такие дети плохо набирают массу тела и от­стают в физическом и эмоциональном развитии (рис. 2-49). Потеря материнства приводит к раннему дефициту физического роста. Heстабильная материнская забота, не имеющая явных физических эффектов, отражается на недостатке чувства основного доверия. Это может происходить с детьми из распавшихся семей, живущих в приютах.

Тесные узы между родителями и ребенком на этой ранней ста­дии эмоционального развития выражаются в обостренном чувстве «страха разделения» у ребенка при его отделении от родителей. При необходимости проводить стоматологическое лечение в таком раннем возрасте рекомендуется делать это в присутствии родителя и, если возможно, когда ребенок сидит у него на руках. В более старшем возрасте у ребенка с неразвитым чувством основного до­верия могут возникнуть проблемы в ситуациях, требующих доверия и уверенности по отношению к другому человеку. Такой ребенок будет крайне запуганным и сложным пациентом, требующим спе­циальных усилий от зубного врача и персонала для восстановления доверия.

2. Развитие автономии (от 18 мес. до 3 лет). Из-за их непро­стого и часто несносного поведения детей в возрасте 2 лет часто на­зывают «ужасными двухлетками». На данном этапе эмоционально­го развития ребенок отдаляется от матери и вырабатывает чувство индивидуальности, или автономии. В это время для ребенка типич­ны попытки добиться свободного выбора в жизни. Он или она вы­бирают между обликом маленького дьяволенка, говорящего «нет» на все желания родителей и настаивающего на собственном пути, или маленького ангелочка, отступающего под давлением родите­лей. Родители и другие взрослые, с которыми сталкивается ребенок на данном этапе развития, должны защищать его от пагубных по­следствий неприемлемого поведения, давая возможность разви­ваться независимому поведению. Установленные рамки поведения на данном этапе позволяют ребенку продолжить развитие доверия к предопределенному окружению (рис. 2-50).

Рис. 2-50. В течение периода развития у ребенка автономии конфликты с братьями или сестрами, сверстниками и родителями кажутся нескончае­мыми. Установленные ограничения поведения на данном этапе, часто на­зываемом «ужасные двухлетки», необходимы для развития у ребенка дове­рия к предопределенному окружению.

Невозможность развития надлежащего чувства автономии при­водит к появлению у ребенка сомнения относительно его самосто­ятельности, а это, в свою очередь, влечет за собой и другие сомне­ния. Erikson определяет результирующее состояние как стыд, чув­ство выставления напоказ всех недостатков. Автономия в контроле всех функций организма является важной частью данного этапа, когда маленький ребенок учится сам ходить в туалет и отказывает­ся от подгузников. На данной стадии (и позднее!) мокрые штаниш­ки вызывают чувство стыда. Данная стадия рассматривается как определяющая в формировании таких противоположных черт лич­ности, как любовь и ненависть, сотрудничество и эгоизм, свобода выражения и застенчивость. Цитируя Erikson, «из чувства самокон­троля без потери самооценки вырастает постоянное чувство доброй воли и гордости; из чувства потери самоконтроля и чужого надзора вырастает постоянная склонность к сомнениям и стыду» 40 .

Ключом к содействию лечению со стороны ребенка на данном этапе является убеждение его в том, что любое желание стоматоло­га - это собственный выбор ребенка, а не что-то, навязанное дру­гими. Для 2-летнего ребенка, ищущего автономии, нормальным является открывать рот только в том случае, если ему этого хочется, и практически неприемлемым это звучит для него, если об этом просит кто-то другой. Выходом из данной ситуации является пред­ложение ребенку всех возможных разумных вариантов, например, зеленой или желтой салфетки под голову.

Если ребенок на данном этапе считает ситуацию угрожающей, то он прячется на руках у матери, не желая расставаться с ней. При­сутствие родителей при лечении может быть необходимо даже для самых простых процедур. Сложное стоматологическое лечение де­тей в этом возрасте требует больших затрат, где могут понадобиться экстраординарные меры управления поведением, такие как воз­действие седативным средством или общий наркоз.

3. Развитие инициативы (от 3 до 6 лет). На данном этапе ре­бенок продолжает развивать дальнейшую автономию, но добавля­ет к этому сильное стремление к различным действиям. Инициа­тива выражается в физической активности и подвижности, в обос­тренном любопытстве и любознательности, а также в активном го­ворении. Главной задачей родителей и педагогов на данном этапе является направление этой активности в управляемое русло, орга­низуя поставленные ребенку задачи так, чтобы он смог их выполнить, и ограждая его от непосильных задач. На данном этапе ребе­нок обладает врожденной обучаемостью. Одной из частей иници­ативы является стремление подражать поведению тех, кого он ува­жает.

Обратной стороной инициативы является вина в результате не­возможности достижения поставленных целей, невыполнения за­думанных действий или упреков со стороны уважаемых peбeнком людей в ответ на его действия. С точки зрения Erikson креативности ребенка в генерации новых идей или действий зависит от того, ка­кие возможности были у ребенка на данной стадии для выражения новых мыслей и осуществления новых действий без возникновения чувства вины за выражение плохих идей или невозможность дости­жения ожидаемого.

Для большинства детей первый визит к стоматологу приходится на данную стадию инициативности. Поход к стоматологу может быть преподнесен как новое и занимательное событие, где ребенок может иметь успех. Успех в совокупности с желанием посетить ка­бинет зубного врача может содействовать в развитии большей неза­висимости и чувства выполненного задания. Плохо прошедших визит к стоматологу, безусловно, может повлиять на появление ви­ны в результате неудачи. На данном этапе ребенок будет с любо­пытством знакомиться с кабинетом врача и его обстановкой. Озна­комительный визит в присутствии матери и с несложным лечением играет важную роль в создании благоприятного впечатления о сто­матологическом лечении с самого начала. После первого опыта ре­бенок на данном этапе обычно переносит расставание с матерью на время лечения и в этом случае ведет себя лучше, поскольку таким образом поощряется его независимость.

4. Овладение навыками (от 7до 11 лет). На данном этапе ре­бенок работает над получением академических и социальных навы­ков, которые позволят ему вписаться в окружающую среду, где большее признание имеют те, кто работает. В это же время ребенок познает правило организации этого мира. Согласно терминам Erikson ребенок познает индустриальность и начинает подготовку к вступлению в мир работы и конкуренции. Соревнование с другими в рамках системы поощрений становится реальностью, но в то же время приходит понимание того, что некоторые задачи могут быть выполнены лишь во взаимодействии с другими. Влияние ро­дителей как образцов для подражания снижется, и возрастает вли­яние ровесников.

Отрицательной стороной эмоционального и личностного раз­вития на данном этапе может стать чувство неполноценности. Ре­бенок, который принимает участие в академическом, социальном и физическом соревновании, обнаруживает, что другие делают не­которые вещи лучше, а у некоторых получается лучше почти все. Кто-то другой вырывается вперед, становится лидером группы или первым в команде. Не подходя к стандарту группы по шкале ее оце­нок, ребенок может почувствовать себя неполноценным и беспо­лезным; опять же, для ответственных взрослых очень важно пы­таться создать окружающие условия с задачами, у которых есть шанс быть выполненными, а не которые гарантированно невыпол­нимы.

На данной стадии развития ребенок уже имеет первый опыт по­сещения стоматолога, хотя у большого числа детей этого опыта мо­жет не быть. На этом этапе часто начинается ортодонтическое ле­чение. Дети в этом возрасте пытаются получить навыки и узнать правила, определяющие успех в любой ситуации, включая стомато­логический кабинет. Ключом к контролю за поведением является постановка достижимых промежуточных целей, с четким объясне­нием ребенку, как достичь этих целей, и позитивным поощрением успеха при достижении этих целей. Благодаря влечению ребенка к старанию и выполнению может быть обеспечено сотрудничество входе лечения.

Рис. 2-51. Инструкции ребенку, собирающемуся носить съемный ортодонтический аппарат, должны быть четкими и ясными. Дети в этом возрас­те не воспринимают мотивации абстрактными понятиями, но на них может подействовать улучшенное отношение или положение в группе сверстни­ков.

Ортодонтическое лечение в этом возрасте, вероятнее всего, по­дразумевает аккуратное ношение съемных приспособлений (рис. 2-51). Будет ли ребенок следовать этому, определяется глав­ным образом тем, понимает ли он, что необходимо для удовлетво­рения зубного врача и родителей, поддержит ли его группа сверст­ников и будет ли желаемое поведение поощрено стоматологом.

Дети в этом возрасте все еще не поддаются мотивации с помо­щью абстрактных понятий, таких как «если ты будешь носить это приспособление, то твой прикус будет лучше». Однако роль убеждения может сыграть улучшение восприятия его группой сверстников. Это означает, что подчеркивание того, что зубы будут выгля­деть лучше, если ребенок будет выполнять просьбы врача, будет бо­лее действенным фактором мотивации, чем подчеркивание лучше­го зубного прикуса, который не будет заметен для сверстников.

5. Развитие личной индивидуальности (от 12 до 17 лет). Подростковый возраст - период интенсивного физического разви­тия, а также этап психологического развития, в котором происхо­дит приобретение уникальной индивидуальности. Это чувство ин­дивидуальности подразумевает как чувство принадлежности к большому обществу, так и осознание возможности существова­ния отдельно от семьи. Это крайне сложный этап, поскольку появ­ляется множество новых возможностей. Появление полового вле­чения осложняет отношения с другими. В это же время происходит изменение физических возможностей, увеличивается академичес­кая нагрузка, начинают определяться возможности карьеры 41 .

Становление индивидуальности требует частичного отдаления от семьи, а группа сверстников приобретает все большую важность благодаря чувству непрерывности существования несмотря на зна­чительные изменения внутри индивидуума (рис. 2-52). Ровесники становятся важными моделями для подражания, а ценности и вку­сы родителей и других уважаемых людей отвергаются. В то же вре­мя, требуется некоторая дистанцированность от группы сверстни­ков для создания собственной уникальности и ценности. В под­ростковом возрасте невозможность выделиться из группы может означать неудачу в развитии индивидуальности, что, в свою оче­редь, может привести к неуверенности в будущем, разочарованию отведенным местом в обществе и низкой самооценке.

Рис. 2-52. Подростковый возраст - крайне сложный этап, поскольку пе­ред тинэйджером открывается множество новых возможностей. Появление сексуального влечения, академические нагрузки, зарабатывание денег, уве­личение подвижности, надежды на карьеру и интересы в проведении досу­га приводят к стрессам и вознаграждениям.

Большая часть ортодонтического лечения проводится в под­ростковые годы, и регулировка поведения подростков может по­требовать больших усилий. Поскольку авторитет родителей отвер­гается, создается неблагоприятная психологическая ситуация из-за того, что ортодонтическое лечение производится в первую очередь по желанию родителей, а не подростка. На данном этапе решение о проведении ортодонтического лечения должно приниматься только в том случае, если этого хочет пациент, а не только по жела­нию родителей.

Мотивация желания лечения может быть внутренней или внеш­ней. Внешняя мотивация возникает из-за давления со стороны дру­гих, например пойти на лечение, чтобы «только мать отстала». Вну­тренняя мотивация подразумевает желание самого пациента испра­вить дефекты, которые он ощущает в себе, а не дефекты, на кото­рые указывают старшие, авторитет которых все равно отвергается. Крайне важную роль играет признание группы сверстников. Одно время ношение брекетов в среде подростков считалось позором. Сейчас во многих штатах ортодонтическое лечение получило такое широкое распространение, что недостаточно уважения имеют те подростки, кто не получает ортодонтического лечения, и ношение брекетов стало «атрибутом принадлежности к толпе».

Для подростка крайне важно, чтобы лечение делало что-то для него, а не с ним. На данном этапе абстрактные стимулы могут быть охотно восприняты, но призывы к деятельности, способной повли­ять на здоровье, не будут иметь эффекта. Типичным для подростка является чувство того, что проблемы здоровья должны волновать других. Такое отношение объясняет все, начиная от смерти в авто­мобильной катастрофе из-за небрежного вождения и заканчивая разрушением эмали в результате неправильной чистки зубов.

6. Развитие интимности (молодежь). Взрослая стадия разви­тия начинается с интимных отношений с другими. Успешное раз­витие интимности зависит от готовности к компромиссам и даже жертвам для поддержания отношений. Успех ведет к созданию объ­единений и партнерских соглашений, как с супругом(й), так и с людьми того же пола в стремлении к достижению поставленных целей карьеры. Неудачи приводят к изоляции от остальных и могут сопровождаться серьезными предрассудками и отношением, отпу­гивающим других от вступления в контакт.

Все большее число молодых людей стремятся получить орто­донтическое лечение. Эти люди часто стремятся исправить пробле­мы с зубами, которые сами считают помехой. Они могут считать, что изменение внешнего вида поможет им установить интимные отношения. С другой стороны, «новый облик», приобретенный в результате ортодонтического лечения, может помешать уже уста­новленным отношениям.

Факторы, влияющие на развитие интимных отношений, вклю­чают все аспекты каждой личности - внешний вид, личностные и эмоциональные качества, интеллект и другие. Значительное из­менение одного из них может быть расценено партнером как изме­нение отношений. Из-за таких потенциальных проблем потенци­альное психологическое воздействие ортодонтического лечения должно быть подробно разъяснено молодому человеку до начала лечения.

7. Обучение следующего поколения (зрелость). Основной обязанностью людей зрелого возраста является воспитание подрас­тающего поколения. Стать хорошими и понимающими родителя­ми - это главное, но другим аспектом той же самой обязанности является служение обществу и нации. Воспитание поколения за­ключается, вкратце, не только во вскармливании и воспитании собственных детей, но и в поддержании системы социальной жиз­ни, необходимой для успешного развития следующих поколений. Противоположной личностной характеристикой людей зрелого возраста является стагнация, выраженная в потворстве своим жела­ниям и эгоистичном поведении.

8. Обретение целостности (старший возраст). Заключитель­ным этапом психосоциального развития является обретение цело­стности. На данном этапе индивидуум адаптируется к приобрете­ниям и разочарованиям, через которые проходит каждый взрос­лый. Ощущение целостности наилучшим образом объясняется чув­ством правильно прожитой жизни и удовлетворенности. Противо­положной чертой может быть безысходность. Это чувство часто вы­ражается в отчаянии и недовольстве, часто в совокупности со стра­хом перед смертью до того, как будет достигнута желаемая целост­ность.

Познавательное развитие. Познавательное развитие, раз­витие интеллектуальных способностей также происходит в виде от­носительно разных стадий. Как и другие психологические теории, теория познавательного развития в большой степени ассоциирует­ся с ведущей фигурой швейцарского психолога Jean Piaget. C точки зрения Piaget и его последователей развитие интеллекта является очередным примером широко распространенного феномена био­логической адаптации. Каждый индивидуум рождается с возмож­ностью адаптации как к физическому, так и к социально-культур­ному окружению, в котором ему предстоит жить.

По теории Piaget, адаптация происходит в виде двух дополняю­щих друг друга процессов, ассимиляции и аккомодации 42 . С самого начала ребенок принимает, или ассимилирует, события окружающей среды в ментальные категории, называемые познавательным структурами. Познавательная структура в этом смысле означает классификацию чувств и восприятий.

Например, ребенок, только что узнавший слово «птица», будет ассимилировать все летающие объекты в понятие птицы. При виде пчелы он, вероятно, скажет: «Смотри, птица!» Однако для развития интеллекта у ребенка должен также идти процесс аккомодации. Aккомодация происходит, когда ребенок изменяет свою познавательную структуру или ментальную категорию для лучшего представления окружающего мира. В предыдущем примере ребенок будет поправлен взрослым или старшим ребенком и скоро научится различать птиц и пчел. Иными словами, у ребенка при виде пчелы будет срабатывать процесс аккомодации с созданием отличной категории летающих объектов для пчел.

Рис. 2-53. Познавательное развитие поделено на четыре основных периода согласно приведенной диаграмме.

Интеллект развивается при взаимодействии ассимиляции и аккомодации. Каждый раз, когда ребенок из нашего примера видит летающий объект, он пытается ассимилировать его в существующие познавательные категории. Если эти категории не работают, то он попытается приспособиться, создавая новые. Положение о том, что способность ребенка к адаптации зависит от возраста, является основополагающей концепцией теории развития Piaget.

Согласно теории познавательного развития жизнь может быть поделена на четыре основных этапа (рис. 2-53): сенсорно-двигательный период, продолжающийся с момента рождения до 2 лет; предварительный период, от 2 до 7 лет; период конкретных действий, с 7 лет до половой зрелости; а также период формальных действий, начинающийся с подросткового возраста и до старшего возраста. Как и для других этапов развития, здесь следует принимать во внимание вариативность временных рамок, особенно что касается поздних стадий, некоторые взрослые никогда не достигают последней стадии, одна ко последовательность стадий фиксирована.

Считается, что образ восприятия окружающего мира ребенком меняется на различных стадиях. Ребенок просто думает не так, как взрослый, пока не достигнет периода формальных действий. Поскольку дети обладают другим процессом мышления, нельзя ожидать от ребенка получения и обработки информации так, как это делает взрослый. Для успешной коммуникации с ребенком необходимо понять его интеллектуальный уровень и процесс мышления на разных этапах.

Рассмотрим более подробно этапы познавательного развития.

1 . Сенсорно-двигательный период. На протяжении первых двух лет жизни ребенок проходит развитие от новорожденного, который почти полностью зависит от инстинктов, до индивидуума, который в состоянии формировать новое поведение для выхода из сложившихся ситуаций. На данном этапе у ребенка развиваются зачаточные понятия объектов, включая идею о том, что объекты постоянны; они не исчезают, если ребенок на них не смотрит. В это время происходит развитие простых моделей мышления и ocнoв языкового общения, но общение со взрослыми ограничено простыми понятиями ребенка и его недостатком языковых возможностей. На данной стадии у ребенка мало способностей интерпретации чувственной информации и ограничена возможность временного мышления.

2. Предварительный период. Поскольку дети старше 2 лет начинают использовать язык, как и взрослые, их процесс мышления начинает походить на взрослый. На предварительном этапе разви­вается способность к формированию ментальных символов, пред­ставляющих вещи и события, не происходящие в настоящий мо­мент, и дети учатся использовать слова, символизирующие отсут­ствующие объекты. Поскольку маленькие дети используют слова для обозначения внешнего облика или характеристик объекта, но не часто могут уяснить важные аспекты функционирования, они понимают смысл некоторых слов не так, как взрослые. Для взрос­лого слово «плащ» означает собирательное понятие верхней одеж­ды, длинной или короткой, теплой или легкой. Для ребенка пред­варительного периода слово «плащ» изначально ассоциируется с тем, что он носит сам, а одежда, которую носит папа, должна обозначаться другим словом.

В частности, достижением мыслительного процесса детей в этом возрасте является конкретная природа процесса и, следова­тельно, конкретная или буквальная природа их языка. В этом смысле конкретное противопоставляется абстрактному. Дети пред­варительного периода понимают мир так, как они его ощущают с помощью пяти основных чувств. Те понятия, которые не видны, не пахнут, не имеют вкуса и не могут быть услышаны или потрога­ны - например время и здоровье, - крайне сложны для детского понимания. В этом возрасте дети используют и понимают язык в буквальном смысле, и поэтому понимают слова только так, как они их выучили. Они не в состоянии осмыслить больше, чем про­сто буквальное значение идиом, а сарказм и ирония, вероятнее все­го, поняты не будут.

Общей чертой мыслительного процесса и языкового общения в предварительный период является эгоцентризм, означающий, что ребенок не в состоянии присваивать себе точку зрения другого ли­ца. На данном этапе его собственные перспективы - это все, на что он способен. Присвоение точки зрения других лежит за пределами его мысленных способностей.

Другой характерной чертой мыслительного процесса на данном этапе является анимизм, или оживление неживых объектов. Почти все маленькому ребенку кажется живым, и поэтому рассказы, где самые невероятные объекты наделяются жизнью, нормальны для детей в этом возрасте. Анимизм может принести пользу стоматоло­гам, которые могут присваивать инструментам и оборудованию имена и качества живых. Например, ручная насадка может быть на­звана «Жужжащий Вилли», которому нравится полировать детские зубы.

На данном этапе способность логического мышления ограни­чена, и в процессе мышления ребенка доминируют непосредствен­ные чувственные реакции. Эта черта может быть проиллюстриро­вана поставленной перед ребенком задачей по определению коли­чества воды в данном объеме. Сначала ребенку показывают два одинаковых стакана с водой. Ребенок соглашается, что оба стакана содержат одинаковое количество воды. Затем на глазах у ребенка содержимое одного из стаканов выливают в более узкий и высокий стакан. Теперь у ребенка спрашивают, в каком стакане больше во­ды, и он обычно отвечает, что в высоком. Его ощущения определя­ются большей высотой воды в высоком стакане.

По этой причине стоматологам лучше использовать непосред­ственные ощущения, а не абстрактное мышление при объяснении ребенку таких понятий, как предотвращение стоматологических заболеваний. Отличная гигиена ротовой полости очень важна при наличии ортодонтического приспособления (например лингвальной дуги против смещения зубов). Ребенок предварительного пе­риода не поймет подобное логическое высказывание: «Чистка и по­лоскание зубов удаляют частицы пищи, что в свою очередь предот­вращает формирование бактериями кипазы, вызывающей кариес». Для него скорее будет понятно следующее: «Чистка зубов помогает твоим зубами чувствовать себя чистыми и гладкими», а также «От зубной пасты у тебя будет вкусно во рту», поскольку эти утвержде­ния основаны на вещах, которые ребенок может почувствовать сра­зу же.

Понимание этого процесса мышления может способствовать налаживанию коммуникации с детьми в этом возрасте. В следую­щем примере показана ситуация отучения 4-летнего ребенка от со­сания большого пальца. Стоматологу не составит большого труда убедить ребенка в том, что «Мистер Большой Палец» мешает врачу и что врач вместе с ребенком должны совместно контролировать Мистера Большой Палец, который хочет попасть в рот к ребенку. Иными словами, анимизм может применяться даже к частям тела ребенка, которые в его глазах начинают жить своей отдельной жиз­нью.

С другой стороны, бесполезно говорить ребенку, как будет гор­диться его отец, если он перестанет сосать палец, поскольку ребе­нок будет думать, что отношение к этому его отца то же, что у ре­бенка (эгоцентризм). Так как понимание времени ребенком скон­центрировано на настоящем и он воспринимает вещи по цвету, зву­ку, запаху и осязанию в настоящий момент, то также нет смысла го­ворить 4-летнему о том, как хорошо будут выглядеть его зубы в бу­дущем, если он перестанет сосать большой палец. Говоря же ему о том, как лучше чувствуют себя зубы теперь или как неприятен на вкус большой палец, можно добиться результата.

3. Период конкретных действий. Поскольку ребенок вступает в данную фазу обычно после года дошкольного обучения, у него по­является улучшенная способность к мышлению. Он может исполь­зовать ограниченное количество логических процессов, особенно, в отношении объектов, которыми можно манипулировать (т.е. кон­кретных объектов). Таким образом, 8-летний ребенок, наблюдая за переливанием воды из одного стакана в другой, представляет себе этот процесс в обратном порядке и может прийти к выводу о том, что количество воды остается неизменным вне зависимости от раз­меров сосуда. Если же ребенку на данном этапе предложить подоб­ную задачу на словах, не имея конкретных иллюстрирующих объек­тов, ребенок может не справиться с ее решением. Мышление ребен­ка все еще сильно привязано к конкретным условиям, и способ­ность мыслить на абстрактном уровне ограничена.

На данном этапе развивается способность понимать другую точку зрения, а анимализм сводится на нет. Дети во время этого пе­риода воспринимают мир почти как взрослые, но их познаватель­ное восприятие отлично. Представление понятий в абстрактном виде без иллюстраций с конкретными объектами может служить значительным препятствием для коммуникации. Указания должны иллюстрироваться конкретными объектами. «Теперь ты должен на­девать фиксатор каждую ночь и содержать его в чистоте» - слиш­ком абстрактно. Более конкретными указаниями могли бы быть следующие: «Вот твой фиксатор. Надевай его таким образом, а сни­май таким. Надевай его каждый вечер после ужина перед тем как лечь спать и снимай его перед завтраком каждое утро. Для содержа­ния его в чистоте чисти его старой зубной щеткой».

4. Период формальных действий. У большинства детей аб­страктное мышление и способность осознавать абстрактные поня­тия развивается к 11 годам. На данном этапе процесс мышления ре­бенка становится похожим на процесс мышления взрослого и ребе­нок начинает осознавать такие понятия, как здоровье, болезнь и профилактическое лечение. На данном этапе в интеллектуальном отношении ребенок может и должен получать такое же лечение, как и взрослый. Считается ошибочным говорить с ребенком, у ко­торого развита способность осознавать абстрактные понятия, ис­пользуя конкретный подход для 8-летних детей, так же как и счи­тать, что для 8-летнего будут понятны абстрактные предметы. Ины­ми словами, успешная коммуникация требует понимания, на какой стадии интеллектуального развития находится ребенок 43 .

В дополнение к способности иметь дело с абстракциями тинэйджеры в своем развитии доходят до того момента, когда им доступ­но понятие «мышление». Теперь они осознают, что другие тоже ду­мают, однако обычно под влиянием новой волны эгоцентризма они считают, что другие думают о тех же вещах, что и они сами. По­скольку подростки переживают огромные биологические измене­ния в росте и половом созревании, их мысли заняты этими событи­ями. Когда подросток задумывается над тем, о чем думают осталь­ные, он считает, что остальные думают о том же, что и он, букваль­но, о самом себе. Подростки считают, что и другие обеспокоены со­стоянием своего тела, действиями и чувствами так же, как и они са­ми. Они чувствуют, что находятся постоянно на «сцене», в центре внимания и критики окружающих. Данный феномен был назван Elkind «воображаемая публика» 44 .

Воображаемая публика оказывает сильное влияние на подрост­ков, делая их застенчивыми и восприимчивыми к влиянию сверстников. Они очень волнуются о том, что подумают об их внешнем виде и действиях ровесники, не осознавая того, что другие слиш­ком заняты собой, чтобы обращать больше внимания на других, чем на себя.

Реакция воображаемой публики на брекеты на зубах, безуслов­но, крайне важна для пациента-подростка. С распространением ортодонтического лечения подростки стали меньше беспокоиться из-за того, что брекеты на зубах будут выделять их из числа осталь­ных, однако они очень восприимчивы к мнению ровесников о том, какими должны быть брекеты. В некоторых случаях это приводило к просьбам установить керамические брекеты или пластиковые брекеты под цвет зубов (чтобы сделать их менее заметными); в дру­гое время были популярны цветные проволоки и эластичные моду­ли (так как все их носили).

Убежденность в том, что «другие действительно обращают вни­мание на мой внешний вид и чувства не меньше меня самого», за­ставляет подростков думать, что они уникальные и особенные. Ес­ли бы это было не так, то почему остальные так интересуются на­ми? В результате такого мышления возникает второй феномен, на­званный Elkind «личная выдумка». Это понятие подразумевает, что «поскольку я уникален, я не испытаю тех последствий, которые ис­пытают остальные». Личная выдумка помогает нам выжить в этом опасном мире. Она позволяет нам делать такие вещи, как путешес­твие на самолете с уверенностью в том, «что в случае аварии одним из выживших буду я».

В то время как воображаемая публика и личная выдумка помо­гают нам развить социальную осведомленность и приспособиться к опасному окружающему миру, они также могут привести к нера­зумному поведению и даже глупому риску. Подросток может вести автомобиль слишком быстро, думая: «Я уникален. Я умею отлично водить машину. Другие, кто водит машину хуже, могут попасть в аварию, но только не я». Эти феномены могут играть большую роль в ортодонтическом лечении. Воображаемая публика, в зависи­мости от того, что думает подросток, может повлиять на его реше­ние об ортодонтическом лечении и ношении приспособлений. Личная выдумка может заставить пациента игнорировать предосте­режения врачей о том, что зубы могут испортиться из-за плохой ги­гиены рта в течение ортодонтического лечения. Основная мысль, конечно же, звучит так: «Другим, может быть, и стоит волноваться, но не мне».

Задачей стоматолога является не попытка изменить восприни­маемую подростком реальность, а скорее помочь ему более четко разобраться в окружающей его действительности. Пациент-подро­сток может протестовать против предписания ортодонта носить оп­ределенное приспособление, потому что другие думают, что это придает ему глупый вид. В данной ситуации убеждения в том, что многие его ровесники тоже носят эти приспособления, вряд ли по­действуют на пациента.

Рис. 2-54. Ношение ортодонтического эластичного аппарата на баскетбольных соревнованиях школьных команд, как видно на фотографии этого мальчика, нормально воспринимается сверстниками, однако ортодонт имеет больше шансов убедить в этом тинэйджера, предложив ему попробовать аппарат и посмотреть на реакцию товарищей, чем убеждая его в том, что он должен носить этот аппарат потому, что его носят все остальные (Снимок предоставлен TP Laboratories.)

В первый год жизни ребенка невозможно рассматривать его психическое развитие вне его постоянного взаимодействия с близкими людьми, прежде всего, матерью, которая является посредником и организатором практически всех его контактов со средой. Анализу взаимодействия в диаде мать-дитя, описанию его динамики в разные возрастные периоды посвящен ряд работ как отечественных, так и зарубежных исследователей (Л.С.Выготский, 1983; М.И.Лисина, 1974; С.Ю.Мещерякова, 1978; Г.Х.Мазитова. 1977; Н.Н.Авдеева, 1982 и др.). Ребенок на ранних этапах развития зависим от матери, не только физически, как от источника реализации всех его витальных потребностей в сытости, тепле, безопасности и т.д., но и как от регулятора его аффективного состояния: она может его успокоить, расслабить, взбодрить, утешить, увеличить выносливость и настроить на усложнение взаимоотношений с окружающим миром. Важнейшим условием для этого является возможность синхронизации их эмоциональных состояний: заражения улыбкой, синтонности в настроении и переживании происходящего вокруг. Поэтому так важно для ребенка спокойствие и уверенность в себе матери, дающее ему ощущение надежности. Так реализуется первичная потребность малыша в стабильности и эмоциональном комфорте (Э.Эриксон,1992.). Многим известно, насколько более спокойными и благополучными в сравнении с первыми часто растут вторые дети - взаимодействующие с более опытной, умелой, а значит и более легкой и свободной мамой.

Центральным моментом психического развития ребенка первых месяцев жизни, как известно, является формирование индивидуальной привязанности - (Ainsworth M.D., 1962 и др.). В рамках этой эмоциональной общности, по Л.С. Выготскому в переживании “Пра Мы”, вызревают и развиваются индивидуальные аффективные механизмы ребенка - его способности в будущем самостоятельно разрешать жизненные задачи: организовывать себя, сохранять и поддерживать активность в отношениях с миром. Рассмотрим подробнее, что из себя представляют эти аффективные механизмы, как в раннем возрасте происходит их формирование в процессе взаимодействия ребенка с близкими.

По мере развития пред ребенком последовательно встает ряд все более сложных жизненных задач, и для их решения на каждом этапе возникает необходимость активного включения в работу нового способа организации поведения.

Первой такой витально важной задачей становится взаимное приспособление младенца и матери друг к другу в обычных ситуациях взаимодействия - кормления, купания, пеленания, укладывания спать и т.п. Они повторяются изо дня в день и младенец вырабатывает в них первые аффективные стереотипы поведения, свои первые индивидуальные привычки. Это и есть его первые действенные механизмы организации поведения, так происходит адаптация к достаточно однообразным стабильным условиям окружения. Стабильный ритм обыденной жизни прежде всего задает мать ребенка. Она является организатором и постоянной посредницей удовлетворения абсолютно всех витальных потребностей ребенка в сытости, тепле, комфорте, тактильном контакте, общении.

Усвоение этих общих с близким стабильных форм жизни является первым адаптационным достижением ребенка. В то же время эти доминирующие вначале формы адаптации еще очень ограничены. Младенец первых 2-3 месяцев жизни характерно нетерпелив, тяжело реагирует на изменение распорядка дня - нарушение режима кормления, сна-бодрствования, может переживать перемену обстановки; привыкая к определенным “рукам”, манере человека, ухаживающего за ним большую часть времени, тяжело переживает его замену (Brazelton Т.В., 1972).

В этот период выраженные аффективные проявления ребенка носят в основном негативный характер (крик, плач). Их приспособительным смыслом является простое сигнальное воздействие на взрослого, призыв удовлетворить насущные потребности, устранить неприятное.

Однако, эти сигналы призывают взрослого не только к прямому удовлетворению конкретной потребности ребенка. Взрослый стремится найти и более общие способы утешения малыша. Самыми распространенными из них являются прочно вошедшие в традиционную культуру вынянчивания ребенка укачивание, баюкание, приучение малыша к пустышке. Характерно, что все они основаны на ритмической организации очень важных для младенца ощущений (прежде всего, вестибулярных, оральных, тактильных). Малыш вскоре сам начинает активно использовать эти приемы, которые помогают ему успокоиться, когда близкого нет рядом. Впоследствии, когда ребенок овладевает более сложными способами самостоятельного тонизования, потребность в них становится меньше - так к 6-7 месяцам сосание пальца обычно прекращается (Braselton T.B., 1982). Однако, они могут и прочно закрепиться, если малыш находится в ситуациях длительного дискомфорта и лишен внимания близких. Так мы часто встречаемся с бесконечным раскачиванием и сосанием пальца, уголка пеленки в случаях так называемого “госпитализма” (Spitz R.А., 1945, Bowlby J., 1979).

В норме довольно скоро близкие овладевают способами ухода за ребенком и приемами контроля над его эмоциональным состоянием и конец третьего месяца в норме характеризуется возникновением равновесия в выражении положительных и отрицательных эмоций (А.Валлон, 1967). Взаимодействие ребенка с матерью все больше начинает определяться положительными эмоциями. Поскольку основные стереотипы удовлетворения потребностей уже складываются, на первый план теперь выходит потребность в общении, во внимании взрослого, в его непосредственном эмоциональном отклике.

Как известно, само лицо человека с первого месяца жизни является для младенца важнейшим и сильнейшим этологическим раздражителем. Теперь, однако все более значимым становится его эмоциональное выражение, глаза и улыбка близкого. Если до 2-3 месяцев любое лицо, а как показали экспериментальные исследования, даже маска или очень грубая имитация лица (круг и две точки вместо глаз) вызывает реакцию оживления у младенца и предпочтение по времени фиксации любого другого предъявляемого стимула, то после 3 месяцев ребенок ждет именно улыбки взрослого. Известны также экспериментальные данные, согласно которым дети чаще и дольше смотрят в лицо матери, когда оно выражает удовольствие (B.C.Epanchin, J.Paul, 1987). Более того, существуют наблюдения (эксперименты О. Баженовой, 1985), свидетельствующие о том,что в этом возрасте при виде склонившегося над ним индифферентного лица ребенок испытывает беспокойство и активно требует участия.

Начинает развиваться новый класс индивидуальных жизненных стереотипов ребенка - привычных ему способов установления и поддержания коммуникации, непосредственного эмоционального общения. Ранее недифференцированный требовательный крик начинает приобретать интонации просьбы (Дж. Брунер, 1977). Ребенок усваивает более разнообразные формы коммуникации, входя в привычные ритуалы эмоционального взаимодействия со взрослым в разных ситуациях: ухода за ним и принятых в его семье стереотипов ранних игр. Наиболее общей распространенной формой общего удовольствия в это время становится игра в “прятки” - появление и исчезновение из поля зрения малыша лица взрослого, когда он сам закрывает свое лицо или на секунду лицо ребенка. Момент возобновления глазного контакта переживается малышом наиболее остро и вызывает восторг.

В дальнейшем в общих со взрослым играх все большее значение постепенно начинает приобретать не только непосредственное эмоциональное заражение, но и общее сосредоточение на сенсорно яркой цветной и звучащей игрушке. С ее помощью взрослый получает возможность не только успокоить малыша, но и развеселить его, поднять его активность. Важно отметить, что в этих взаимодействиях особое значение продолжает сохранять их ритмичность и повторяемость.

Вскоре ребенок и сам получает возможность самостоятельного тонизирования себя с помощью активной манипуляцией сенсорной средой. К этому времени у него уже появляется способность не просто брать игрушку, но и координированно действовать ею, извлекая разнообразные сенсорные ощущения (стучать, бросать, вертеть и т.п.). Конечно, эти действия дают ему более сложные и разнообразные ощущения, чем примитивные действия самораздражения, характерные для ребенка более младшего возраста. Однако они тоже остаются ритмически организованными, направленными больше на воспроизведение определенного искомого сенсорного эффекта, чем на активное обследование среды. Этап формирования и преобладания в поведении “циркулярных реакций” (по Ж.Пиаже) охватывает значительную часть второго полугодия жизни ребенка.

Вскоре после того, как ребенок начинает подтягиваться и опираться на ножки, характерны становятся его бесконечные “прыжки” и выбрасывание игрушки или пустышки из кровати. Важно при этом то, что с наибольшей интенсивностью и, главное, наибольшей радостью, эта циркулирующая активность превращается в игру в присутствии и при участии в ней взрослого. При этом ребенок получает удовольствие не только от совершаемых действий, но от реакции близкого. Такой же циркулирующий характер приобретает в этом возрасте и более ранняя игра в “прятки”. Теперь ребенок сам может прятаться и высовываться, ловя взгляд взрослого.

Подобная циркулирующая активность позволяет ребенку самостоятельно поддерживать ощущения надежности и стабильности в отношениях с миром. В то же время с их помощью происходит дальнейшее развитие взаимодействия с близким. Именно на основе таких циркулирующих реакций обычно складываются игровые ритуалы, дающие возможность объединения внимания, общего сосредоточения уже не только непосредственно друг на друге, но и каком-то объекте общего удовольствия. Эти ритуалы подготавливают возможность развития первых протодекларативных действий (J.Bruner, 1975), обозначающих эти ситуации и готовящих ребенка и взрослого к возможности управлять вниманием друг друга и координировать эмоциональные оценки.

С возможностью управлять вниманием другого связано развитие у ребенка готовности следить за указанием взрослого и появление собственного указательного жеста. Начинает развиваться возможность координированного взаимодействия. До сих пор направленное обращение ко взрослому было для ребенка не столь актуально. Они составляли настолько слитное единство, что желания ребенка выполнялись как бы автоматически, в ответ на простое обозначение дискомфорта или требования. Если раньше ребенок просто тянулся к объекту желания, то теперь он тянет к нему руки, но взгляд при этом обращает на взрослого, так рождаются первые обращения и указательные жесты.

Таким образом, формируется обратная связь и в эмоциональном взаимодействии. Ребенок постепенно начинает учитывать эмоциональную реакцию взрослого на свои действия. Если на более раннем этапе развития у малыша наблюдалось примитивное аффективное заражение наиболее ярким состоянияем другого человека (первоначально зевотой, позднее - смехом, плачем) - его пластическое отражение, то теперь из него начинает вырастать истинное подражание эмоциональным реакциям взрослых. Так, пятимесячный ребенок уже может имитировать выражение лица матери и с удовольствием играть с выражением своего лица в зеркале (Braselton T.В., 1982). Отрабатываемая первоначально в игре, эта способность адекватного эмоционального реагирования приводит к реципрокной координации эмоциональных состояний, в результате у ребенка появляется возможность более активного и разнообразного воздействия на окружающее. К полугоду ребенок уже хорошо распознает основные эмоции своих близких и начинает сам выражать дифференцированно и адекватно ситуации удивление, обиду, грусть, гнев, радость, растерянность, смущение и т.п.

Этот период интенсивного формирования операциональной стороны эмоционального взаимодействия в диаде мать-дитя. Конечно, реципрокность поведения достигается при появлении всех необходимых технических компонентов этого взаимодействия: возможности самостоятельно изменять положение тела, менять дистанцию общения, выражения лица, но центральная роль среди факторов принадлежит взгляду как сильнейшему регулятору поведения (Argile, 1967, 69).

Необходимо отметить также, что коренные изменения в оценке аффективного состояния другого человека, происходящие в течение первого полугодия жизни ребенка, заключаются в появлении большей ориентации на его знак (положительный, отрицательный, либо нейтральный), то есть на качество этого состояния. По данным экспериментального исследования (Лисина М.И., Мещерякова С.Ю., Сорокина А.И., 1983) дети первого полугодия более чутко реагируют на различие интенсивности внимания взрослого, для них не столь важно выделение отрицательных экспрессий (выражения гнева, укоризны). В то время у него резко проявляется особая - отрицательная реакция на безразличие взрослого: в этом случае ребенок выглядит встревоженным, угнетенным, огорченным, а через некоторое время его ответное поведение резко затормаживается. Именно во втором полугодии жизни младенцы начинают оценивать выражение неудовольствия взрослого как нечто принципиально важное и соответственным образом реагируют на него - сами хмурятся, отстраняются, обиженно плачут.

Все большая избирательная ориентация ребенка на эмоциональные реакции близкого человека качественно меняет его отношения с окружением. Он становится менее зависим от его непосредственных стимулов и более зависим от опосредующей эмоциональной реакции матери, теперь не просто успокаивающей или активирующей, а уже направленно организующей его поведение. Близкий взрослый может все более успешно “уговорить” ребенка чуть подождать, потерпеть в условиях дискомфорта, “заразить” своим спокойствием и положительной эмоцией, сосредоточить на важном впечатлении. Данные А.Гезелла (1974) подтверждают, что в период 7-8 месяцев малыш приобретает значительно большую аффективную стабильность в контактах с миром, и огромный вклад в достижении ее вносит дифференцированная ориентация ребенка на эмоциональную реакцию матери.

Вместе с тем и эти, более сложные способы разработки стабильных надежных отношений с миром оказываются тоже недостаточными. Теперь ребенок становится уязвим в своих возможностях адаптации по-новому. Он начинает демонстрировать тревожность при нарушении не столько привычных форм ухода, сколько стереотипа отношений с близкими. Известно, что в этом возрасте тревога закономерно возникает при уходе матери - центра аффективной адаптации ребенка к миру. Результатом разработки стереотипа индивидуальных отношений с близкими является и характерный для возраста 8 месяцев страх “чужого лица”: ребенок при виде незнакомого человека демонстрирует страх и неудовольствие (E.Maccoby, J.Masters, 1970; B.L.White, 1975), либо хотя бы смущение и замешательство (Е.О.Смирнова, И.А.Кондратович, 1973) . Этот феномен свидетельствует не только о том, что ребенок хорошо дифференцирует своих и чужих. Характерно, что хотя само узнавание младенцем матери отмечается еще до полугодовалого возраста, дети не старше 6 месяцев обнаруживают свое умение узнавать близких тем, что при взаимодействии с ними они больше радуются и чаще проявляют инициативу, чем в контактах с посторонними людьми - это так называемое “положительное узнавание”(Мазитова Г.Х.,1979). Теперь отсутствие близкого тяжело для ребенка, также как в 2 месяца ребенок был особо чувствителен к постоянству ухаживающего за ним лица, так теперь он нуждается в стабильности эмоционального реагирования матери.

Этот новый период тревоги и страхов ребенка отражает на самом деле успехи в его развитии, но ставит перед взрослым новые задачи: помочь ребенку преодолеть нарастающие тревоги при нарушении привычных форм жизни. И механизмы, способные разрешить эти задачи, снова начинают вызревать в общих играх. Содержанием этих игр, конечно остается и непосредственное эмоциональное заражение и общение вокруг игрушки. Вместе с тем все большее место в них начинает занимать переживание совершенно особых впечатлений. Теперь начинает привлекать и веселить то, что раньше его пугало. Первые страхи ребенка были связаны с быстрым придвижением к нему, резким нарушением равновесия, внезапным прерыванием привычного ритма. В рамках общей игры подобные впечатления начинают его смешить: он хохочет, когда его “бодают”, “догоняют”, подбрасывают на коленях и руках. В игры все больше вносятся новизна и неожиданность, она вплетается в общую привычную для малыша ритмическую организацию, в привычно повторяющийся стереотип игры как впервые возникающий элемент сюжета, приключения - “Сейчас я тебя съем”, “По кочкам, в ямку бух” и т.п. Так ребенок начинает тренировать возможность пережить ситуацию нарушения стереотипа, испытать удовольствие от неожиданности.

Эти задачи тем более актуальны, что в это время значительно меняется вся жизненная ситуация ребенка. Это связано, прежде всего с тем, что малыш в процессе своего роста становится все более выносливым, подвижным и чаще оказывается в неожиданных, нестабильных ситуациях - пред ним встают новые адаптивные задачи. А.Валлон характеризует этот возраст тем, что “новое” начинает меньше пугать ребенка и больше доставлять удовольствие, он становится все более любопытным. Начинают развиваться принципиально новые отношения с миром, в основе которых лежит развитие аффективных механизмов адаптации к меняющимся, неопределенным условиям - механизмов экспансии. Они, как говорилось выше, впервые опробываются ребенком под защитой взрослого в русле общей игры как переживание острого момента с его моментальным положительным разрешением.

Так, к концу первого года у ребенка сходит на нет стереотипная “циркулярная активность” в манипуляциях с предметами, игрушками; важной становится не столько повторяемость и надежность, сколько новизна, открытие новых возможностей. Поэтому у него появляется способность быть более гибким, предприимчивым в обращении с игрушками. И снова возможности, полученные в игре начинают постепенно использоваться ребенком для реальной адаптации.

Около 9-10 месяцев наблюдаются первые попытки активного исследования ближнего пространства. Это становится реально возможным не только потому, что ребенок получает к этому времени возможность самостоятельного передвижения (прежде всего ползанья, он начинает отрываться от мамы, исследовать дальние и незнакомые места). Именно появление любопытства, возможности при нарушении привычного хода событий испытать не панику, а интерес лежит в основе развития настоящего исследовательского поведения. Кроме того, теперь ребенок начинает обращать внимание не только на интересующий его предмет, но и на препятствие на пути к цели. Он начинает учитывать, а затем и обследовать, искать пути преодоления барьера, впервые получает возможность увидеть и оценить результаты своих проб и ошибок, без чего в дальнейшем невозможно установление причинно-следственных связей. Именно в это время обычно появляются первые попытки малыша отодвинуть препятствие, дотянуться до нужной вещи с помощью палочки, другой игрушки, то есть появление первого опыта использования орудий. Известно, что эти попытки оцениваются как очень важный этап в интеллектуальном развитии ребенка, но достижение его невозможно без формирования соответствующего аффективного механизма экспансии - адаптации к меняющимся условиям, мобилизующим к освоению нового, преодолению препятствия.

Как известно, наряду с приобретением навыков самостоятельного передвижения в пространстве важнейшим адаптационным достижением к концу первого года является начало развития речи. Конечно, неправильно было вести отсчет речевого развития с появления первых слов, которое характерно именно для этого времени. До этого был пройден важнейший этап развития протоязыка. Уже с самых первых месяцев младенец активно общался с близкими с помощью гуканья, гуления, в этом взаимодействии он научался понимать и повторять интонации матери, выражать свои состояния и произносить фонемы родного языка.

Этап лепета как раз и отражает эту способность ребенка воспроизводить устойчивые сочетания звуков, и это превращается в какой-то момент в его любимое занятие. Лепет стимулируется участием взрослого и постоянно сопровождает общие игры. Все чаще ребенок начинает чисто повторять за мамой и вплетать в свой лепет новые интересные для него звукосочетания. Интересно, что если в этот момент мама снова повторяет за ребенком воспроизведенные им звуки, он начинает ими играть особенно активно. Так его лепет все больше приближается к звуковому строю родного языка.

На этом фоне начинают фиксироваться общие для взрослого и малыша устойчивые обозначения наиболее привычных и любимых бытовых и игровых занятий. Закрепление за этими повторяющимися ситуациями первых протослов (“бай-бай”, “ку-ку”, “бух”, “тик-так”, “пока”) становится возможным благодаря опоре на уже сложившийся к этому времени аффективный стереотип взаимодействия взрослого и ребенка. Таким образом, мы видим, что и речевое развитие находится в прямой зависимости от становления механизмов аффективной организации поведения.

С развитием стереотипа эмоционального взаимодействия, вычленением в нем слитного единства более определенных отношений взрослого и ребенка, связано и появление первых “настоящих” слов использующихся как просьба, обращение, призыв, и, наконец, указание (мама, дай, и т.д.). Таким образом еще больше расширяются возможности опосредованного контакта - не только через предметы, игрушки, жесты, но уже и через слово. Слово начинает обозначать и качество отношений, качество происходящего с ребенком (“хороший”, “нельзя”, “можно”, “бяка”, “бо-бо”), подготавливая тем самым новую возможность регуляции его поведения. Пока же он сам использует эти слова для удовольствия, для игры, подтверждения приятной повторяемости или новизны ситуации, возможности контроля над ней.

Таким образом, в конце первого года ребенок переживает состояние не просто благополучия, а скорее даже некоторого эмоционального подъема: он владеет уже достаточно разработанным жизненным стереотипом, развитыми способами эмоционального взаимодействия с близкими, активен в освоении нового. Он в центре внимания всех близких, его достижения обсуждаются и вызывают всеобщее восхищение. Малыш начинает демонстрировать свои умения по просьбе и это тоже превращается для него в увлекательную игру, средство усиления эмоциональной реакции близких. Не случайно на этом фоне появляются первые устойчивые успехи в овладении элементами социально-бытовых навыков (с удовольствием обнимает и целует по просьбе, прощается, начинает проситься на горшок, поддерживать чашку или ложку и т.п.) и достаточно развернутыми игровыми ритуалами, такими как “ладушки”, “сорока-ворона”. Очень важным в перспективе дальнейшего развития становится возможность более длительного объединения внимания ребенка с близким на каком-то общем действии, возможность рассматривать вместе картинку в книжке, показывать петушка или собачку, демонстрировать как они “разговаривают”, слушать достаточно длинные детские стихи. Тем не менее следующим шагом в аффективном развитии снова становится потеря эмоционального равновесия - характерный для годовалого ребенка первый серьезный кризис в отношениях со взрослым.

По определению Л.С.Выготского, становление ходьбы и есть момент вступления в период этого кризиса - период “бурного развития аффективной жизни - первой ступени развития детской воли”. Хотя традиционно этот кризис не считается острым, тем не менее и в норме могут наблюдаться в это время выраженные нарушения сна и бодрствования, потеря аппетита, увеличение эмоциональной лабильности (появление плаксивости, обидчивости). Эти трудности появляются совершенно закономерно и укладываются в общую логику аффективного развития. Рассмотрим, в чем же смысл происходящих в это время с ребенком потрясений.

Овладение ходьбой резко изменяет жизненную ситуацию. Взрослый перестает быть обязательным условием адаптации ребенка, который все чаще остается один на один с окружающим миром и временами начинает терять близкого как непременный эмоциональный ориентир. В этот период происходит не только физическое, но и психическое отделение ребенка от взрослого - выделение его самоощущения из бывшего слитного переживания “Мы”.

Сложности адаптации, которые испытывает ребенок в это критическое время, проявляются в том, что он, оставшись один, попадает под власть силовых воздействий окружающего сенсорного поля. В это время впечатления начинают захватывать ребенка настолько, что это начинает мешать развитию его взаимодействия со взрослыми. Ему бывает крайне трудно оторваться от заинтересовавшего его объекта и разделить внимание со взрослым (как это было раньше). Его трудно становится дозваться, он слишком погружается в нанизывание колечек пирамидки, возя машинку, не может оторвать от нее взгляд, его захватывает пересыпание песка, перекладывание камушков. Характерным примером “полевого” поведения может также служить стремление бежать безоглядно в направлении понравившегося предмета, совершать действия, продиктованные ситуацией и свойствами предметов: бесконечно открывать и закрывать двери, лезть во все ящики подряд, даже не сосредотачиваясь на их содержимом, залезать на лестницы, стулья, “прилипать” к забору и т.п. При этом близкий ребенка, еще недавно полностью владевший его регуляцией поведения, встает перед фактом того, что часто он не может увести малыша от какого-то случайного впечатления.

При попытке подавить подобные тенденции в поведении ребенка - путем запрета, прямого навязывания своей логики поведения - родители сталкиваются с тем, что ранее послушный и довольный ребенок становится упрямым, капризным, демонстрирует яркие протестные реакции - негативизм, агрессию (он может даже укусить или ударить взрослого). Таким образом, мать начинает чувствовать, что она теряет эмоциональный контроль над ситуацией взаимодействия с малышом, который оказывается полностью захваченным возникающими перед ним “полевыми” соблазнами.

Выход из первого аффективного кризиса возможен наиболее безболезненно, если взрослый не перекладывает вину на ребенка и понимает, что трудности его организации создает его непосредственная захваченность динамикой окружающего поля. В этом случае он не вступает в конфликт ни с малышом, ни с полевыми тенденциями, а, скорее использует их, пытаясь переключить внимание ребенка в правильном направлении и чтобы отвлечь его, находит другое яркое впечатление. Большую помощь в этом оказывает указательный жест и слово-указание. Каждая внимательная мама знает, что у ребенка не возникнет серьезной протестной реакции, если не пытаться просто оттаскивать его от лужи или забора, запретить подбирать замеченный камушек, а указать другую, не менее яркую аффективную точку окружения: “Вон птичка полетела”, “Смотри, какая машина”; использовать другую отвлекающую активность, которая тоже задается полем: “Побежали вон по той дорожке” и т.п.

Характерно, что подобные приемы традиционно приняты для организации годовалого ребенка, их обычно предлагает опытная бабушка, а вот мама может торопиться, ее может слишком расстраивать неожиданное изменение в отношениях с малышом, и часто она пытается переломить его, требуя хорошего поведения, в тот момент, когда он просто не может выполнить ее просьбу. Например, он часто не может прервать свое незаконченное действие (не долистать книжку, не дособрать пирамидку, не вытряхнуть все до конца из коробки и т.п.). Конфликты часто связаны с характерными для этого кризисного времени трудностями усадить на горшок уже до этого просившего ребенка, с разладом в ситуации кормления - когда уже державший в руке ложку ребенок начинает активно размазывать по столу еду, с выходом на улицу гулять и возвращением домой, с укладыванием спать и т.д.

Возникновение устойчивого конфликта может стать причиной обострения описанных выше проявлений кризиса, которые в другом случае могут быть более сглажены.

“Отвлекающие маневры” нельзя оценить как движение на поводу у капризного ребенка. Они являются и скорой помощью в организации правильного поведения ребенка, и позволяют сохранить эмоциональную связь с малышом, удовольствие и комфорт во взаимодействии, берегут его от накопления отрицательного опыта, сохраняют необходимые представления о себе как от хорошем, послушном ребенке. Кроме того, под их защитой получают возможность вызреть механизмы самостоятельного преодоления импульсивных тенденций.

Вызревание этих механизмов тоже крайне затруднено без специальной помощи близкого. Эта помощь оказывается тоже совершенно естественно и не рассматривается близкими как какое-то специальное усилие. Традиционно в это время с ребенком начинают очень детально проговаривать не только то, что происходит с ним сейчас (как это было уже и до года), но и то, что произойдет в ближайшем времени (“сейчас мы купим молочка, а потом пойдем на горку, поздороваемся с детками, покатаемся немножко и домой пойдем....”). Характерно, что в это время ребенок начинает с удовольствием слушать истории про себя, о своих недавних “подвигах”. Такой смысловой комментарий помогает удержать направление общего движения в сиюминутной ситуации, ввести ее в общий жизненный контекст.

В это время развитие речи позволяет ребенку начать и самому включаться в этот комментарий. Он уже не только с удовольствием слушает, но и называет - отмечает отдельные яркие события происходящего не только для близкого, как это было раньше, но и для себя самого. Начинает развиваться так называемая “эгоцентрическая речь” (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский). Согласно Л.С.Выготскому одной из важнейших ее функций является планирование. Именно возможность планирования - постановки и удержания общей смысловой перспективы в дальнейшем даст ребенку возможность благополучно выйти из с кризиса первого года. Очевидно, какое значение для ее развития имеет удержание эмоциональной связи близких с малышом в этот непростой момент его развития.

По выходу из этого кризиса ребенок становится способен организовываться с помощью прожитого и осмысленного вместе со взрослым правила. “Хороший” он теперь не только потому, что его все любят, но и потому, что он следует правилу, соответствуя ожиданиям близких.

Период раннего детства (начинающийся выходом из первого аффективного кризиса и завершающийся вхождением в новый кризис 3-х летнего возраста) - один за наиболее интенсивных и насыщенных периодов эмоционального развития ребенка. И хотя традиционно этот период связывается с достижениями в сенсомоторной области, в развитии речи, здесь нам хочется рассмотреть, как эти завоевания ребенка обеспечиваются его продвижением в аффективном развитии. В это время ребенок продолжает активно осваивать индивидуальные способы аффективной организации своих отношений с миром.

Мы уже говорили о том, что первой задачей, которая встала перед ним, когда он научился сам передвигаться в пространстве, стало установление собственной дистанции, безопасности во взаимодействии с окружением. До тех пор, пока ребенок не начал активно передвигаться, эти вопросы находились в компетенции взрослого, а в те минуты, когда он ненадолго оставался один, его удерживало инстинктивное чувство самосохранения, так называемое, “чувство края”. Возможные ушибы и падения в то время были скорее связаны не с неосторожностью, а с некоординированностью движений, тогда сами близкие активно побуждали его впустить в жизнь элемент риска, помогая сесть из положения стоя, оторваться от опоры, преодолевать первые порожки и ступеньки.

Около года, когда ребенок оказывается один на один с захватывающим влиянием сенсорного поля, он временно теряет не только ощущение опасности - становится неосторожным, (может рвануться куда-то, не глядя, походя попытаться сунуть пальчик в розетку, хотя уже и знает, что это нельзя и “бо-бо”, бежит за всем, что движется) но и возможность сохранения какой-то своей осмысленной линии поведении. Требуется время для того, чтобы и чувство края, и возможность удержания общего смысла происходящего вернулись к нему. Во взаимодействии с близким, в заражении его оценкой происходящего, формируются уже собственные эмоциональные метки, опасных мест, которым он постепенно начинает пунктуально следовать, уже сам, предупреждая маму о ямке на дороге или объявляя, что теперь можно побегать, не держась за ручку. Возникают первые способы установления дистанции с опасностью.

На новом уровне продолжается разработка и других подробностей стабильного уклада жизни. Как мы видели, к году при нормальном развитии у ребенка был сформирован достаточно разработанный аффективный стереотип его жизни с набором определенных привычек в бытовом и игровом поведении, способов эмоционального контакта. Он создавался матерью, постоянно поддерживался ею, и, хотя вклад малыша в него все время увеличивался, был их общим достоянием. Разделение постоянного младенческого единства с матерью, все большая частота пребывания малыша один на один с усложняющимся окружающим миром требуют более четкой и стабильной его разметки не только по отношению к опасности. Заметно обогащаются все стороны жизни малыша, Конечно, такая разметка осуществляется, прежде всего, с помощью слова. Собственно, она и идет для мамы как введение в его жизнь все больше названий предметов и их свойств. Первые слова, которые возникали в районе года, были указательные, теперь огромное значение для упорядочивания окружающих впечатлений имеет именно называние. Оно всегда происходит в эмоционально значимой ситуации и введенное таким образом слово обычно повторяется ребенком.

Поэтому упорядочивание идет под знаком “мое” (хотя ребенок может еще достаточно долго не употреблять первого лица). В это время появляются и начинают называться постоянные атрибуты всех его занятий: тарелочка, из которой он ест, пижама, горшок, игрушка, с которой он спит, одеяло, коврик на стене и т. п. Начинается период собирательства, накопительства - малыш начинает собирать игрушки в коробку, появляется интерес к множеству мелких предметов (пуговицы, камушки, карандаши, бумажки, листочки) - которых обычно надо сразу много. Малыш становится собственником и это закономерный и важный период его аффективного освоения мира.

Постепенно формируется коллекция устойчивых признаков себя самого. Важными становятся все проявления себя в мире. Ребенок этого возраста особенно следит за их постоянством. Ему важна регулярность, повторяемость достижения результата и подтверждение своего успеха окружающими. Как раз в это время малыш сидит на горшке в центре внимания и с гордостью демонстрирует его содержимое, начинает черкать мелом или карандашом, с удовлетворением отмечая получившийся след, начинает не только узнавать себя в зеркале, но и с удовольствием экспериментировать с отражением.

Одновременно складывается и мир устойчивых признаков окружающего. В первую очередь конечно мир вещей, связанных с людьми, сначала с близкими: “мамина” сумка, “дедушкины очки”, “бабушкины спицы”, “папины часы”, потом с особенно поразившими - свисток милиционера, фуражка машиниста, и т.д. И здесь он пытается удержать надежности освоенных им признаков, следя за сохранением принадлежности вещи, атрибута персонажа, привычного ритуала обращения с каждым из близких.

На фоне этого утверждения постоянства, надежности окружающего и себя в нем ребенок начинает активно экспериментировать с самим собой. Как раз, в это время, уже будучи в достаточно отлаженный отношениях с дистантной средой, он совершает опрометчивые действия со своим телом, часто реально опасные в связи с тем, что может, увлекаясь, запихнуть какой-нибудь мелкий предмет себе в нос, натянуть пакет на голову. В раннем возрасте также характерны эксперименты с речью: едва научившись говорить он пытается рифмовать, шуточно коверкать слова. Теперь он начинает и по-настоящему использовать игрушку, извлекая из нее все возможные сенсорные свойства, функциональные качества, которыми она обладает. При этом он бывает очень захвачен получаемыми впечатлениями, погружен в их переживание. Для этого времени характерно появление длительной возни с деталями конструктора, с кубиками, колесиками, коробочками, вкладышами, пирамидками, машинками, колясочками, песком, переливанием воды. Значим при этом не только функциональный смысл игрушки, но и ее чувственная фактура, ребенок может, например, надолго погружаться в ощущение шероховатости или гладкости ее поверхности, следить за бликами и т. п.

Среди захватывающих его впечатлений значительное место занимают впечатления, исходно связанные с витально значимыми ощущениями и этологическими знаками. Эта возможность возникает как раз после ослабления его особой чувствительности к структуре и динамике пространственных полевых тенденций. Это приводит к новому усилению внимания малыша к ощущениям собственного тела, к играм с самораздражением. Именно в это время может появиться тревожащие маму эпизоды онанирования, теребление уха, пупка и т. п. При благополучных обстоятельствах они так и останутся эпизодами, но в условиях госпитализма, астенизации, затяжного стресса и др. они могут прочно закрепиться.

С другой стороны, теперь он получает большую возможность осознать смысл происходящего - “схватить” этологический знак ситуации. И прежде всего, он снова начинает сам ощущать опасность, причем часто чувствует ее даже острее, чем взрослый. Например, как угроза может ощущаться любая дырка, нарушение целостности предмета (отверстие в раковине, куда уходит вода, сдувшийся на глазах шарик и т.д.). Понятно, что в это время дети бывают так чувствительны к неправильности лица, диспропорции фигуры случайного встречного, теперь выражен бывает уже страх маски, старого лица.

Позже, когда ребенок сможет вместе со взрослым уложить этот отдельный наиболее яркий знак в целостный смысловой контекст ситуации, он начинает проговаривать происходящее, помечая его, отграничивая от себя и, тем самым, подтверждая свою защищенность: “бабушка ста-а-ренькая”, “у дяди ножка больная”, “сейчас вся грязная водичка убежит”. Введенные в смысловой контекст, эти впечатления перестают быть пугающими. Иногда встречаются и попытки ребенка прямо противопоставить себя: “У дяди ножка болит, а у Пети нет”. Это не говорит о черствости ребенка, скорее о стремлении утвердить переживание собственной безопасности. Именно поэтому с такой готовностью он откликается на утешения мамы в ситуациях, когда сам падает или ударяется (“Чуть не упал”, “Подули - все прошло”).

Возможность чутко уловить этологический знак ситуации доставляет малышу в раннем возрасте и массу удовольствия. На этом, например, основана одна из любимых игр: залезание в “норку” - укрытие: под куст, в коробку, под стол. Проявляется снова особое внимание к близкому, которая выражается уже в достаточно разнообразных способах выражения любви и нежности: поцелуях, объятиях, ласковом назывании. В это же время его начинает тянуть к сверстникам, его заражает их возня, беготня и он стремится в ней участвовать, получая массу удовольствия от общего движения и тактильного контакта. В это время не выделяется еще отдельных лиц и привязанностей (недаром взрослые говорят “Пойдем к деткам”), главное - чтобы все были вместе, чтобы было много детей и движения, тактильного контакта. В том случае, если в игру включаются другие захватывающие впечатления (песок, вода, конструирование из кубиков), дети углубленно играют чаще всего “рядом”.

Такая проработка чувственного аффективного стереотипа в отношениях с миром дает ребенку очень четкие, детальные ориентиры в определении, фиксации и узнавании в последствии приятного, радостного и страшного. Обычно исследователи аффективного развития уделяют наибольшее внимание трехлетнему возрасту - новому кризисному периоду развития ребенка. Мы же хотим здесь подчеркнуть значимость предшествующего периода, создающего основные предпосылки для скачка в развитии индивидуального самосознания. Впечатления, которые переживает ребенок в этом возрасте прочно закрепляются в его аффективной памяти и становятся той основой интуитивного понимания смысла происходящего, комфорта и дискомфорта, стабильности, благополучия и опасности, хорошего вкуса и отвращения, брезгливости, которые остаются для него актуальны всю жизнь. И это можно понять по той яркости узнавания качества впечатления при его совпадении с нашими детскими воспоминаниями.

Впечатления для проработки своего индивидуального стереотипа ребенок набирает уже самостоятельно, но организовать их в систему он может пока только с помощью близких. Он с удовольствием слушает все более сложные рассказы про себя и про все происходящее вокруг, любит в них повторы, часто задает вопросы, провоцирующие такие многократные повторения и радуется, услышав ожидаемый ответ. Наибольшее удовольствие ему доставляет организованность, упорядоченность его жизни и жизни его дома. Должны соблюдаться привычные ритуалы, сопровождающие пробуждение, отход ко сну, прием гостей, обстоятельные сборы в дорогу и саму прогулку.

Вещь, включенная в ритуал взаимодействия и ставшая чьим-то обязательным атрибутом, помогает ребенку освоить новые формы подражания. Если раньше малыш непроизвольно следовал интонации, пластике, жестам близкого, не выходя за границы общего целостного взаимодействия, то теперь он начинает с удовольствием выделять маму, папу, себя и в игре сознательно изображает их с помощью наиболее значимых атрибутов (очков, туфель, портфеля, галстука и т.д.). Точно также отрабатываются и атрибуты и других значимых для ребенка лиц: доктора, милиционера, шофера и т.п.

Другим культурным способом организации впечатлений ребенка в это время становится первые детские книги. Конечно, уже до года малыш начинает слушать первые песенки, потешки, стихи, смотреть на картинки в книге. Но в это время на него производит впечатление, прежде всего, интонация мамы, ритм, задаваемый стихами, отдельные впечатления от картинок, которые мама эмоционально проигрывает перед малышом, включая его в сопереживание (“Яичко упало и разбилось - Дед плачет..”А-а”, баба плачет “А-а-а”...). Развитие линии такой ритмической организации впечатлений продолжается и в более старшем возрасте. Книги, адресованные детям раннего возраста умеют успех, именно тогда, когда задают такой ритм, повторяемость, перебор и детализацию впечатлений, как задают их знаменитые “Колобок” и “Теремок”. Они должны задавать этот ритм не только словами, рифмами, но и иллюстрациями, в которых для малыша ритмически орнаментально организуются не только события, происходящие по сюжету, но и бережно детализированные коллекции тех привычных вещей, которые для него так значимы (подробно изображенные предметы обихода, связанные с кухней, с детской, с ванной, с огородом, ближним лесом и т.д.).

Но особый успех в раннем возрасте имеют книги, подобная, уютно ритмически организованная структура позволяет пережить включенное в нее впечатление опасности (стихи и сказки К.И.Чуковского). Ребенок нуждается в этом. Как уже говорилось выше, разработка аффективного стереотипа состоит не только из подробного обживания мира, но из выделения в нем страшных, опасных моментов. Переживая вместе со взрослым непродолжительные моменты остроты, приключения и обязательной победы над опасностью, малыш получает некоторую закалку, опыт устойчивости к страху. Уже в младенческом возрасте взрослый начал тренировать его на преодоление физического барьера, теперь он тренирует его на преодоление внутренних страхов. Это тем более актуально, что по мере фиксации неприятного и пугающего, у малыша в районе двух лет впервые могут возникать и реальные страхи (страх собак, глубины, высоты, темноты, машин, страх потеряться, врачей и др.) и пугающие сновидения.

Тем не менее, в благополучных условиях, несмотря на отдельные страхи, которые переживает в большей или меньшей степени каждый ребенок, разработка индивидуального жизненного стереотипа, любовь и поддержка близких, подтверждение ими его достижений, соответствия их ожиданиям позволяет ему в этот возрастной период чувствовать себя надежно, уверенно и быть достаточно активным в самостоятельном в освоении нового, в этом возрасте в норме ребенок уже уверенно и стабильно использует местоимение первого лица. Именно это позволяет ему подойти к новому этапу аффективного развития, который связан с кризисом трех лет, характеризующийся, как известно, прежде всего появлением выраженного негативизма.

Этот закономерный этап развития, в который вновь происходит временный разлад возможности его координировать свои действия с близкими. И снова он связан, как мы видели не с потерями, а с приобретением новых возможностей. Теперь он может самостоятельно ставить цель, достаточно длительно удерживать намерение, сопротивляясь сиюминутному влиянию ситуации. Это как раз то, с чем он не мог справиться в годовалом возрасте - и тогда ему помогли справиться близкие. Сейчас он пытается научиться делать это самостоятельно и близкие, продолжая пытаться помогать ему, невольно становятся помехой в отработке нового умения. Это понятно. Отстаивая свою цель, он начинает разрушать устоявшийся к этому времени стереотип совместной жизни. В сущности он не хочет его разрушить и сам страдает от нарушения привычного хода жизни, переживает разлад с близким. Тем не менее, он упрямо стремится к выполнению намеченного им.

Нельзя пытаться переломить ребенка в его, как часто кажется, “бессмысленном” упрямстве. Надо терпеливо учить его пытаться искать компромисс - возможность совмещения вновь возникающих намерений и уже сложившего стереотипа взаимодействия. В противном случае ребенок не сможет отработать свой индивидуальный механизм экспансии: возможности самостоятельного выбора, принятия решения, следования цели, сосредоточения на преодолении препятствий. Без этих способностей он не сможет по-настоящему развиваться интеллектуально, вступать в творческий диалог с меняющимися обстоятельствами, выработать адекватный уровень притязаний в отношениях с миром. В сущности такая работа дает впервые возможность вступить близким в развернутый диалог с ребенком. Если это происходит, негативизм не становится генерализованным и взрослые помогают ребенку выйти из кризиса с новыми приобретениями. Как уже упоминалось, именно в этом возрасте ребенок получает мощный толчок в интеллектуальном развитии и речевом развитии, начинает задавать вопросы, касающиеся причинно следственных связей, начинает развиваться развернутая сюжетная игра.

Таким образом, мы проследили ход раннего аффективного развития ребенка. Мы старались выделить основные вехи, отражающие формирование механизмов организации его поведения, их вызревания во взаимодействии с близким, сначала как формы общей игры, удовольствия и постепенного подключения к “серьезной” работе в регуляции взаимодействия с миром, прочерчивания все более самостоятельной и разумной линии поведения.

Мы видели, что развитие ребенка при этом происходит неровно, и его совершенно “нормальный” ход включает в себя достаточно трудные периоды. Так развитие и совершенствование дифференцированных механизмов приспособления к устойчивым, регулярным жизненным условиям - развитие индивидуального стиля жизни, личных привязанностей на каком-то этапе обязательно оборачивается возрастанием уязвимости и возникновением страхов, связанных с нарушением привычных связей. Поэтому происходит закономерное чередование в развитии способов адаптации к более стабильным ситуациям и к меняющимся, неожиданным обстоятельствам. Активное подключение последних приводит в год и в три года к возникновению кризисов, связанных с временной потерей ребенком управляемости во взаимодействиях с близкими. Выход из этих кризисов, как уже рассматривалось, связан с введением этих необходимых индивидуальных механизмов в общий смысловой контекст взаимодействия.

Прохождение в течение первых лет жизни ребенком, рассмотренных выше этапов эмоционального развития, отражающих последовательность формирования основных механизмов организации его взаимодействия с окружающим миром, свидетельствует о благополучии его аффективного развития. Задержка формирования какого-либо из этих механизмов, трудность включения его в налаживающуюся систему эмоциональной регуляции поведения, застревание на стадиях использования их преимущественно в целях аутостимуляции без дальнейшего развития в необходимый способ адаптации приводит к неизбежным нарушениям эмоционального развития разной степени тяжести.

В настоящее время существует несколько теорий, выделяющих стадии эмоционального выгорания.

Дж. Гринберг предлагает рассматривать эмоциональное выгорание как пятиступенчатый прогрессирующий процесс.

Первая стадия эмоционального выгорания («медовый месяц»). Работник обычно доволен работой и заданиями, относится к ним с энтузиазмом. Однако по мере продолжения рабочих стрессов профессиональная деятельность начинает приносить все меньше удовольствия и работник становится менее энергичным.

Вторая стадия («недостаток топлива»). Появляются усталость, апатия, могут возникнуть проблемы со сном. При отсутствии дополнительной мотивации и стимулирования у работника теряется интерес к своему труду или исчезают привлекательность работы в данной организации и продуктивность его деятельности. Возможны нарушения трудовой дисциплины и отстраненность (дистанцирование) от профессиональных обязанностей. В случае высокой мотивации работник может продолжать гореть, подпитываясь внутренними ресурсами, но в ущерб своему здоровью.

Третья стадия (хронические симптомы). Чрезмерная работа без отдыха, особенно «трудоголиков», приводит к таким физическим явлениям, как измождение и подверженность заболеваниям, а также к психологическим переживаниям - хронической раздражительности, обостренной злобе или чувству подавленности, «загнанности в угол». Постоянное переживание нехватки времени (синдром менеджера).

Четвертая стадия (кризис). Как правило, развиваются хронические заболевания, в результате чего человек частично или полностью теряет работоспособность. Усиливаются переживания неудовлетворенности собственной эффективностью и качеством жизни.

Пятая стадия эмоционального выгорания («пробивание стены»). Физические и психологические проблемы переходят в острую форму и могут спровоцировать развитие опасных заболеваний, угрожающих жизни человека. У работника появляется столько проблем, что его карьера находится под угрозой.

Динамическая модель Б. Перлман и Е. А. Хартман представляет четыре стадии эмоционального выгорания.

Первая стадия - напряженность, связанная с дополнительными усилиями по адаптации к ситуационным рабочим требованиям. Такую напряженность вызывают два наиболее вероятных типа ситуаций. Первый: навыки и умения работника недостаточны, чтобы соответствовать статусно-ролевым и профессиональным требованиям. Второй: работа может не соответствовать его ожиданиям, потребностям или ценностям. Те и другие ситуации создают противоречие между субъектом и рабочим окружением, что запускает процесс эмоционального выгорания.

Вторая стадия сопровождается сильными ощущениями и переживаниями стресса. Многие стрессогенные ситуации могут не вызывать соответствующих переживаний, поскольку происходит конструктивное оценивание своих возможностей и осознаваемых требований рабочей ситуации. Движение от первой стадии эмоционального выгорания ко второй зависит от ресурсов личности и от статусно-ролевых и организационных переменных.

Третья стадия сопровождается реакциями основных трех классов (физиологические, аффективно-когнитивные, поведенческие) в индивидуальных вариациях.

Четвертая стадия представляет собой эмоциональное выгорание как многогранное переживание хронического психологического стресса. Будучи негативным последствием психологического стресса, переживание выгорания проявляется как физическое, эмоциональное истощение, как переживание субъективного неблагополучия - определенного физического или психологического дискомфорта. Четвертая стадия образно сопоставима с «затуханием горения» при отсутствии необходимого топлива.

Согласно модели М. Буриша (Burisch, 1994) , развитие синдрома эмоционального выгорания проходит ряд стадий. Сначала возникают значительные энергетические затраты - следствие экстремально высокой положительной установки на выполнение профессиональной деятельности.

По мере развития синдрома появляется чувство усталости, которое постепенно сменяется разочарованием, снижением интереса к своей работе. Следует, однако, отметить, что развитие эмоционального выгорания индивидуально и определяется различиями в эмоционально-мотивационной сфере, а также условиями, в которых протекает профессиональная деятельность человека.

В развитии синдрома эмоционального выгорания М. Буриш выделяет следующие стадии или фазы.

1. Предупреждающая фаза

а) Чрезмерное участие:

• чрезмерная активность;
• отказ от потребностей, не связанных с работой, вытеснение из сознания переживаний неудач и разочарований;
• ограничение социальных контактов.

б) Истощение:

• чувство усталости;
• бессонница;
• угроза несчастных случаев.

2. Снижение уровня собственного участия

а) По отношению к сотрудникам, пациентам:

• потеря положительного восприятия коллег;
• переход от помощи к надзору и контролю;
• приписывание вины за собственные неудачи другим людям;
• доминирование стереотипов в поведении по отношению к сотрудникам, пациентам - проявление негуманного подхода к людям.

б) По отношению к остальным окружающим:

• отсутствие эмпатии ;
• безразличие;
• циничные оценки.

в) По отношению к профессиональной деятельности:

• нежелание выполнять свои обязанности;
• искусственное продление перерывов в работе, опоздания, уход с работы раньше времени;
• акцент на материальный аспект при одновременной неудовлетворенности работой.

г) Возрастание требований:

• потеря жизненного идеала, концентрация на собственных потребностях;
• чувство переживания того, что другие люди используют тебя;
• зависть.

3. Эмоциональные реакции

а) Депрессия:

• постоянное чувство вины, снижение самооценки;
• безосновательные страхи, лабильность настроения, апатии.

б) Агрессия:

• защитные установки, обвинение других, игнорирование своего участия в неудачах;
• отсутствие толерантности и способности к компромиссу;
• подозрительность, конфликты с окружением.

4. Фаза деструктивного поведения

а) Сфера интеллекта:

• снижение концентрации внимания, отсутствие способности выполнить сложные задания;
• ригидность мышления, отсутствие воображения.

б) Мотивационная сфера:

• отсутствие собственной инициативы;
• снижение эффективности деятельности;
• выполнение заданий строго по инструкции.

в) Эмоционально-социальная сфера:

• безразличие, избегание неформальных контактов;
• отсутствие участия в жизни других людей либо чрезмерная привязанность к конкретному лицу;
• избегание тем, связанных с работой;
• самодостаточность, одиночество, отказ от хобби, скука.

5. Психосоматические реакции и снижение иммунитета;

• неспособность к релаксации в свободное время;
• бессонница, сексуальные расстройства;
• повышение давления, тахикардия, головные боли;
• боли в позвоночнике, расстройства пищеварения;
• зависимость от никотина, кофеина, алкоголя.

6. Разочарование и отрицательная жизненная установка;

Без эмоций невозможно представить себе нашу жизнь. Они сопровождают нас во всех сферах деятельности и чувственных переживаний, зачастую диктуя нам поведение и обуславливая поступки. Но если взрослый человек способен правильно не только выражать, но и контролировать эмоции, то малыши этому только учатся, постепенно наращивая объем самых разных чувств. Поэтому родителям важно знать, как происходит эмоциональное развитие ребенка в дошкольном возрасте.

С самого рождения

Развитие эмоциональной сферы начинается в самом раннем возрасте с выражения простейших чувств. Что такое эмоция? Это состояние психики человека, которое выражает его отношение к самому себе и окружающему миру, его процессам. Отсюда следует, что эмоциональное развитие – это процесс, при котором человек постепенно учится откликаться на различные явления окружающей действительности, а также быть хозяином своих эмоций, управлять ими.

Уже с рождения малыш наделен простейшими эмоциями. Это плач, а чуть позже – улыбка и смех. Плач – способ сигнализировать родителям о своих потребностях, недуге, дискомфорте, нехватке внимания. Улыбка – первое выражение радости и хорошего самочувствия. Постепенно к ним добавляются удивление, интерес – естественные спутники познавательного развития малыша раннего возраста.

С 1 года до 3 лет ребенок учится использовать плач для просьбы о помощи и для психологической защиты. У него появляются первые истерики (как правило, подсмотренные у других деток) как способ добиться желаемого или протестовать против нежелаемого.

Источниками эмоций на раннем этапе являются, во-первых, общение с окружающими (прежде всего, родителями). Кроме этого, различные чувства у ребенка вызывает все, что его окружает: игрушки, мелодии, мультфильмы, книжки, животные и т. д.

Начиная с 3 лет малыш активно развивается в речевом, интеллектуальном и эмоциональном плане. Можно сказать, что в этот период закладывается фундамент его будущего характера и способностей к пониманию эмоций, желаний и мотивов других людей.

Как развивать самые значимые для ребенка сферы за 20-30 минут в день

• Три готовых сценария комплексных развивающих занятий в формате pdf;
• Видео-рекомендации по проведению комплексных игр и по их самостоятельному составлению;
• План-схему для составления таких занятий дома

Подпишись и получите бесплатно:

Для чего нужно развивать эмоции ребенка?

Как известно, малышей всему нужно учить: ходить, говорить, обслуживать себя, думать. Выражать, распознавать и контролировать эмоции – в том числе. Почему?

Если не уделять достаточно внимания эмоциональному воспитанию дошкольника, он не научится правильно выражать радость или обиду, делиться своими чувствами с окружающими. А это уже серьезный коммуникативный барьер. Соответственно, малыш будет расти неуверенным в себе, не таким счастливым, как другие детки.

Эмоции отражаются на характере ребенка, его поведении. Они помогают (или мешают) ему правильно воспринимать происходящее вокруг, реагировать на события действительности.

В раннем детском возрасте эмоции довольно импульсивны. Их нужно «доращивать» до устойчивых симпатий или антипатий, которые со временем будут складываться в такие чувства, как дружба, взаимопонимание, любовь, ненависть. В наши дни, когда с экранов телевидения, газетных и книжных страниц на нас потоком льются насилие и жестокость, правильное эмоциональное развитие ребенка приобретает первостепенную значимость. Умение выражать и контролировать эмоции помогает ему приспособиться к различным ситуациям, формировать социальное взаимодействие, развиваться социально и нравственно.

Кроме того, нельзя отбрасывать тот факт, что дети учатся на примере (зачастую – на примере неблагополучного поведения других детей). Поэтому если взрослые не управляют процессом становления эмоций своего ребенка, чаще всего он развивает в себе эмоции негативные – в качестве способа самозащиты и обеспечения собственного благополучия в детском понимании (чтобы не лишали, не запрещали, купили желаемое, и т. д.). В арсенале такого ребенка будут преобладать обида, страх, стеснительность, скука, усталость, гнев, отчаяние.

Особенности детских эмоций

Эмоции развиваются поступательно, в связи с общим развитием ребенка, появлением у него новых навыков, потребностей, мотивов, социального опыта.

В общем понимании в дошкольном возрасте выделяют следующие особенности эмоционального развития.

• Ребенок учится социальным способам выражения своих чувств, чему способствует расширение сферы его общения (родители – родственники – соседские дети – коллектив детского сада).
• Появляется эмоциональное предвосхищение: ребенок учится понимать, какие чувства вызовут его действия у других, к какому результату это приведет.
• Развиваются чувства: постепенно они становятся все более осознанными, произвольными, разумными, внеситуативными.
• Начинают формироваться интеллектуальные, нравственные, эстетические чувства.

Если говорить более подробно, то условно эмоциональное развитие малыша можно разделить на 2 этапа.

1. До 3 лет большинство эмоций обусловлено потребностями ребенка, способы выражения их довольно примитивны (в основном это выражение лица, смех или слезы). Такие эмоции направлены на удовлетворение основных инстинктов (питания, самосохранения). В этот период появляются первые неустойчивые представления об окружающей действительности, формируется отношение к близким людям. Появляется первая социальная форма гнева – ревность (или зависть) ребенка, проявляемая по отношению к другим детям, если его мама уделяет им внимание. В том числе – младшим детям в семье. Если ребенок на этом этапе лишен возможности полноценного выражения своих эмоций, его эмоциональная сфера не развивается.
2. С 4 до 6 лет биологические потребности сохраняются, но ребенок постепенно учится контролировать свое эмоциональное состояние (например, немного потерпеть, если голоден). Под непосредственным влиянием окружающей среды начинают формироваться высшие нравственные эмоции. Ребенок учится оценивать действия окружающих (хорошо или плохо). Эмоции становятся менее импульсивными. У ребенка появляются устойчивые чувства к родным и окружающим (любовь, привязанность, дружба).

Не ругайте своего ребенка за то, что он канючит, прося накормить его или утолить жажду, когда вы, к примеру, еще едете в общественном транспорте. Дети вообще с трудом могут контролировать свои биологические процессы. Даже в возрасте 4 – 5 лет малыш не сможет себя сдерживать долго. Лучше отвлеките его чем-то интересным, скажите, что до дома осталось совсем немного, – проявите понимание.

Что влияет на развитие детских эмоций?

Эмоциональное развитие дошкольника зависит от его личностного развития, в частности от появления новых мотивов, потребностей, интересов, развития познавательной деятельности.

Среди мотивов можно выделить, к примеру, такие:

• интерес к окружающему миру;
• интерес к игре;
• сохранение хороших отношений с родными, другими значимыми взрослыми, а также сверстниками;
• самоутверждение, самолюбие и др.

Именно поэтому в дошкольном возрасте в первую очередь формируются социальные эмоции.

В познавательном развитии на изменение эмоций влияет, прежде всего, включение в эмоциональные процессы дошкольника его речи, что делает его чувства более обобщенными и осознанными.

Эмоции ребенка развиваются в социуме – маленьком (семья) или более широком (двор, детский сад). Малыш учится эмоциям, которые позволят ему управлять родителями, одновременно они обучают его эмоциям, которые считают правильными. Общаясь с окружающими, ребенок постепенно усваивает нормы поведения и проявления эмоций, принятые в конкретном обществе. Дошкольник учится дружбе, благодарности, патриотизму, любви.

Мальчики осваивают свою роль (мужчины, защитника, будущего отца), девочки – роль женщины, хозяйки, матери.

Что помогает развивать эмоциональную сферу?

Гуманные чувства дошкольника прекрасно помогает развивать игровая деятельность, в частности сюжетно-ролевые игры. Играя с другими детьми, малыш учится понимать других, сочувствовать им, понимать их желания, состояние, настроение. Ребенок к старшему дошкольному возрасту постепенно переходит от простого воссоздания, проигрывания ситуаций или чувств к передаче тех эмоций, которые игра содержит. Ребенок учится сопереживать другим, разделять их чувства.

Приобщение дошкольника к трудовой деятельности, которая направлена на достижение полезного для окружающих результата, дает малышу новые эмоции: сочувствие усилиям других детей, радость от достижения общей цели, удовлетворение от своей работы или недовольство, если сделал ее плохо.

Занятия спортом также несут ребенку множество эмоциональных открытий. Он учится быть выдержанным, стремиться к цели, переживать первые неудачи и радоваться достижениям. В групповых видах спорта дети учатся сплоченности, ответственности за свои действия перед другими, учатся работать на спортивный результат сообща.

Любая познавательная деятельность непременно обогатит эмоциональный багаж дошкольника. Это радость нового открытия (пусть и не такого глобального), сомнения, удивление, стремление совершить для себя очередное открытие.

Эстетические чувства развиваются у детей дошкольного возраста в процессе собственной творческой деятельности и общения с искусством. Прекрасные скульптуры, картины, литературные произведения помогают ребенку научиться таким понятиям, как «красивое», «гармония», «вкус», «ужасное», «истинное», «ложное», «правда», «добро», «зло». Дошкольник учится не только выражать свои эмоции художественными средствами, но и защищать правду, протестовать против лжи и зла, ценить доброе и прекрасное в людях.

Полезные игры

Итак, один из основных видов развивающей деятельности дошкольника – игра. Вот несколько примеров игр, способствующих эмоциональному развитию детей.

• Художник.

Можно играть группой, можно – вдвоем. Участникам игры предлагают несколько карточек с изображениями детей, выражающих различные эмоции. Нужно выбрать себе карточку, а затем придумать и нарисовать историю, в которой основой сюжета станет именно это эмоциональное состояние. В групповом варианте в конце игры организуют выставку, на которой можно угадывать героя и автора картины, а автор может рассказать нарисованную историю.

• Кто куда?

Точно так же малышу (или малышам) предлагается несколько изображений детей с разными эмоциями. Задача ребенка – выбрать из всех картинок изображения детей, которых, к примеру, можно пригласить к праздничному столу, отвести к доктору, успокоить, тех, кто обижен на взрослых, не хочет слушаться и т. д. Нужно объяснить, по каким признакам был сделан именно такой выбор.

• Крошка Енот.

Игра групповая. Один малыш изображает крошку Енота из известного мультфильма. Остальные становятся «рекой», в которой он увидит свое отражение. Енот становится перед рекой и изображает различные эмоции (радость, злость, испуг, интерес), а дети должны точно повторить его мимику, жесты. По очереди Енотами могут стать все.

Итак, программа развития эмоций ребенка должна кроме активной социализации включать игровую деятельность, приобщение дошкольника к спорту, труду, искусству, чтению книг, собственному творчеству. И один из важных моментов здесь – пример родителей.

Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст) Баенская Елена Ростиславовна

Основные этапы эмоционального развития ребенка в норме

Процесс психического развития ребенка в первый год жизни невозможно рассматривать вне его постоянного взаимодействия с матерью, которая является посредником и организатором практически всех его контактов с внешним миром. Анализу процесса взаимодействия в диаде мать-дитя , его динамики в разные возрастные периоды посвящен ряд работ как отечественных, так и зарубежных исследователей (Выготский Л.С., 1983; Лисина М.И., 1974; Мещерякова С.Ю., 1978; Мазитова Г.Х., 1977; Авдеева Н.Н., 1982 и др.). Ребенок на ранних этапах развития зависит от матери не только физически – как от источника обеспечения всех его витальных потребностей (в сытости, тепле, безопасности и т. д.), но и как от регулятора его эмоционального состояния: она может успокоить, расслабить, взбодрить, утешить, поддержать эмоциональную устойчивость, выносливость, увеличить активность, снизить истощаемость и настроить на усложнение взаимоотношений с окружающим миром. Важнейшим условием для этого является возможность синхронизации эмоциональных состояний матери и ребенка: заражение улыбкой, настроением, появление сопереживания по поводу происходящего вокруг. Для ребенка чрезвычайно важны материнское спокойствие и уверенность в себе, дающие ему ощущение надежности, поскольку именно так реализуется первичная потребность малыша в стабильности и эмоциональном комфорте (Эриксон Э.,1992). Многим известно, насколько более спокойным и благополучным в сравнении с первым нередко оказывается второй ребенок: он взаимодействует с уже более опытной мамой – умелой и более легкой в общении.

1-й этап – возраст до 2–3-х месяцев. Центральным моментом психического развития ребенка в первые месяцы жизни, как известно, является формирование индивидуальной привязанности (Ainsworth M.D., 1962 и др.). В рамках этой эмоциональной общности, по Л.С. Выготскому (1984), в переживании «Пра Мы», вызревают и развиваются индивидуальные аффективные механизмы ребенка, которые в будущем трансформируются в способность самостоятельно разрешать жизненные задачи: организовывать себя, сохранять и поддерживать активность в отношениях с миром.

Рассмотрим подробнее эти аффективные механизмы и процессы их формирования в раннем возрасте при взаимодействия ребенка с близкими.

В процессе развития перед ребенком последовательно встают все более сложные жизненные задачи, и для их решения на каждом этапе возникает необходимость активного включения в работу нового способа организации поведения.

Первой такой жизненно важной задачей становится взаимное приспособление младенца и матери друг к другу в обычных ситуациях взаимодействия (кормление, купание, пеленание, укладывание спать и т. п.). Эти ситуации повторяются изо дня в день, и именно в них младенец вырабатывает первые аффективные стереотипы поведения, свои первые индивидуальные привычки (например, принимает пустышку или нет, засыпает на маминых руках или в кроватке и т. п.). Так происходит первичная адаптация ребенка к условиям окружения и прежде всего к тем из них, которые являются достаточно стабильными и однообразными. Стабильность (регулярность и ритмичность) обыденной жизни задает прежде всего мать ребенка, поскольку, как уже говорилось, именно она является организатором и постоянным посредником удовлетворения абсолютно всех жизненных потребностей ребенка (в сытости, тепле, комфорте, тактильных контактов, общении и других).

Эти первые, доминирующие вначале формы адаптации ребенка, основанные на усвоении общих с близким окружением стабильных элементов жизни, еще очень ограниченны. Младенец первых двух-трех месяцев жизни характерно нетерпелив, он плохо реагирует на изменение распорядка дня, например, на нарушение режима кормления, сна-бодрствования и т. д.), на перемену обстановки; он тяжело переживает замену ухаживающего за ним человека, привыкнув к определенным «рукам» и манере поведения (Brazelton Т.В., 1972).

Выраженные аффективные проявления ребенка в этот период носят в основном негативный характер и выражаются в крике или плаче. Их приспособительным смыслом является простое сигнальное воздействие на взрослого, призыв удовлетворить насущные потребности, устранить неприятное. Однако эти сигналы призывают взрослого не только к прямому удовлетворению конкретной потребности ребенка. Взрослый, как правило, применяет и более общие способы утешения малыша. Самыми распространенными из них являются прочно вошедшие в традиционную культуру вынянчивания ребенка укачивание, баюканье, соска-пустышка. Характерно, что все они основаны на ритмической организации очень важных для младенца ощущений, в первую очередь вестибулярных, оральных, тактильных. Малыш вскоре сам начинает активно использовать эти и другие (например, сосание пальца) приемы, которые помогают ему успокоиться, когда рядом нет кого-то близкого. Впоследствии, когда ребенок овладевает более сложными способами «самоуспокоения» и «самотонизирования» , потребность в них становится меньше – так, к шести-семи месяцам сосание пальца обычно прекращается (Braselton T.B., 1982). Однако эти приемы могут закрепиться прочно, если малыш находится в условиях длительного дискомфорта (лишен внимания близких и т. п.). Примером может служить нередко наблюдаемое у детей и более старшего возраста бесконечное раскачивание и сосание пальца или уголка пеленки в случаях так называемого госпитализма (временного изменения психического состояния и поведения ребенка, вызванного хроническим недостатком общения) (Spitz R.А., 1945; Bowlby J., 1979).

В норме близкие довольно скоро овладевают способами ухода за ребенком и приемами контроля над его эмоциональным состоянием, поэтому, как правило, конец третьего месяца характеризуется возникновением равновесия в выражении положительных и отрицательных эмоций (Валлон А., 1967; Выготский Л.С., 1984), а взаимодействие ребенка с матерью все больше начинает определяться положительными эмоциями.

2-й этап – от 3-х до 5–6 месяцев. К этому времени основные стереотипы удовлетворения потребностей у ребенка уже сложились, и на первый план выходит его потребность в общении, внимании и непосредственном эмоциональном отклике взрослого.

Как известно, само лицо человека с первого месяца жизни является для младенца наиболее сильным и значимым раздражителем. Теперь, однако, все более значимым становится его эмоциональное выражение, глаза и улыбка близкого. Если младенец двух-трех месяцев на любое лицо, и даже на его очень грубую имитацию (в эксперименте, например, круг и две точки вместо глаз) или маску реагирует оживлением и предпочитает его по времени фиксации любому другому предъявляемому стимулу, то после трех месяцев ребенок ждет именно улыбки взрослого. Известны также экспериментальные данные, согласно которым дети чаще и дольше смотрят в лицо матери, когда оно выражает удовольствие (Epanchin B.C., Paul J., 1987). Более того, существуют наблюдения (эксперименты О.В. Баженовой, 1985), свидетельствующие о том, что в этом возрасте ребенок при виде безучастного лица, склонившегося над ним, испытывает беспокойство и тревогу.

Начинает развиваться новый класс индивидуальных жизненных стереотипов ребенка – привычных ему способов установления и поддержания коммуникации, непосредственного эмоционального общения. Ранее требовательный крик начинает становиться разнообразнее, приобретает интонации просьбы (Брунер Дж., 1977). Ребенок усваивает все более и более разнообразные формы коммуникации, участвуя в привычных ритуалах эмоционального взаимодействия с взрослым в различных ситуациях (уход за ребенком, стереотипы ранних игр, принятых в данной семье, и пр.). Наиболее распространенной формой и способом получения общего удовольствия в это время становится игра в «прятки» – появление и исчезновение из поля зрения малыша лица взрослого, когда последний на секунду закрывает свое лицо или лицо ребенка. Момент возобновления глазного контакта переживается малышом наиболее остро и вызывает у него бурный восторг.

В дальнейшем в общих играх с взрослым все большее значение постепенно начинает приобретать не только непосредственное эмоциональное «заражение», но и общее сосредоточение, например, на яркой цветной и звучащей игрушке. С ее помощью взрослый получает возможность не только успокоить малыша, но и развеселить его, повысить его активность. Следует отметить, что во взаимодействиях такого рода особо важную роль продолжает играть их ритмичный и повторяемый характер.

Вскоре ребенок и сам получает возможность самостоятельно тонизировать себя с помощью активной манипуляции сенсорной средой. К этому времени у него уже появляется способность не просто брать игрушку, но и осуществлять с ней различные координированные действия (стучать, бросать, вертеть и т. п.), получая разнообразные сенсорные ощущения. Нужно особо отметить, что последние являются значительно более сложными и разнообразными, чем те, которые связаны с примитивными действиями самораздражения, характерными для ребенка в возрасте первых двух-трех месяцев. Тем не менее они пока тоже остаются ритмически организованными и больше направлены на воспроизведение определенного искомого сенсорного (звукового, зрительного, тактильного) эффекта, чем на активное обследование среды.

Необходимо также отметить, что коренные изменения в оценке ребенком аффективного состояния другого человека, происходящие в течение первого полугодия жизни, заключаются в появлении большей ориентации на качество этого состояния, то есть на его «знак» (положительный, отрицательный, либо нейтральный). По данным экспериментального исследования (Лисина М.И., Мещерякова С.Ю., Сорокина А.И., 1983), дети первого полугодия более чутко реагируют на различие интенсивности внимания взрослого. Для них, например, не столь существенно то, что экспрессии взрослого в данный момент отрицательны (с выражением гнева, укоризны), но в то же время у детей этого возраста резко проявляется особая отрицательная реакция на безразличие взрослого, и в этом случае ребенок выглядит встревоженным, угнетенным, огорченным.

3-й этап – от 5–6 до 10–11 месяцев Это этап формирования и преобладания в поведении «циркулярных (круговых) реакций» (по Ж.Пиаже, 1956), который охватывает значительную часть второго полугодия жизни ребенка.

Вскоре после того, как ребенок начинает подтягиваться и опираться на ножки, для его поведения становятся характерными бесконечные прыжки и выбрасывание игрушки или пустышки из кроватки. При этом важно, что с наибольшей интенсивностью и, главное, с наибольшей радостью эта циркулирующая активность превращается в игру в присутствии и при участии в ней взрослого. При этом ребенок получает удовольствие не только от совершаемых им действий, но от реакции взрослого. Такой же характер бесконечного повторения приобретает в этом возрасте и более ранняя игра в «прятки». Теперь ребенок уже сам может прятаться и высовываться, ловя взгляд взрослого. Подобная повторяемая активность позволяет ребенку самостоятельно поддерживать ощущение надежности и стабильности в отношениях с миром. В то же время с ее помощью происходит дальнейшее развитие взаимодействий с близкими. Именно на основе таких одинаково воспроизводимых реакций обычно складываются игровые ритуалы, дающие взрослому и ребенку возможность объединить внимание, сосредоточиться уже не только непосредственно друг на друге, но и на каком-либо внешнем объекте, доставляющем им обоюдное удовольствие. Эти ритуалы подготавливают возможность появления первых обозначений подобных ситуаций и готовят как ребенка, так и взрослого к возможности управлять вниманием друг друга и координировать свои эмоциональные реакции и оценки.

С возможностью управлять вниманием другого связано развитие у ребенка готовности следить за указательными жестами взрослого и появление на этом этапе собственного указательного жеста.

Начинает формироваться способность к координированному взаимодействию. До сих пор направленное обращение к взрослому было для ребенка не столь актуально. Взрослый и ребенок составляли настолько слитное единство, что желания малыша выполнялись как бы автоматически – в ответ на простое обозначение им какого-либо требования или сигнала о дискомфорте. Если раньше ребенок просто тянулся к объекту желания, то теперь он протягивает к нему ручки, устремляя взгляд на взрослого, что свидетельствует о появлении первых обращений и указательного жеста .

Формируется обратная связь и в эмоциональном взаимодействии. Ребенок постепенно начинает учитывать эмоциональную реакцию взрослого на свои действия. Если на более раннем этапе развития у малыша наблюдалось примитивное аффективное «заражение» наиболее ярким состоянием другого человека (первоначально – зевотой, позднее – смехом, плачем), выражавшееся в пластическом отражении этого состояния, то теперь начинает формироваться способность к истинному подражанию эмоциональным реакциям взрослых. Так, пятимесячный ребенок уже может имитировать выражение лица матери и с удовольствием играть с выражением своего лица в зеркале (Braselton T.В., 1982). Эта способность адекватного эмоционального реагирования, отрабатываемая первоначально в игре, приводит к взаимной координации эмоциональных состояний; в результате у ребенка появляется возможность более активного и разнообразного воздействия на окружающее. К шести месяцам ребенок уже хорошо распознает основные эмоции своих близких и начинает сам дифференцированно и адекватно выражать свое отношение к той или иной ситуации (удивление, обиду, грусть, гнев, радость, растерянность, смущение и т. п.).

Таким образом, описываемый период является этапом интенсивного формирования технической стороны эмоционального взаимодействия в диаде мать-дитя, освоения ребенком всех необходимых его компонентов – таких, например, как возможность самостоятельно изменять положение тела, дистанцию общения, выражение лица, – но центральная роль, безусловно, принадлежит взгляду как сильнейшему регулятору поведения.

Во втором полугодии жизни младенцы, как правило, уже начинают оценивать выражение неудовольствия взрослого как нечто принципиально важное и реагировать на него соответствующим образом (хмуриться, отстраняться, обиженно плакать).

Все бо?льшая избирательная ориентация ребенка на эмоциональные реакции близкого человека качественно меняет его отношения с окружением. Он становится менее зависимым от его непосредственных стимулов и более зависимым – от опосредующей эмоциональной реакции матери, теперь не просто успокаивающей или активизирующей, а уже направленно организующей его поведение. Близкому взрослому со все бо?льшим успехом удается «уговорить» ребенка чуть подождать, потерпеть те или иные дискомфортные условия, «заразить» его своим спокойствием и положительными эмоциями, сосредоточить внимание ребенка на чем-либо важном или интересном. Данные А. Гезелла (1974) подтверждают, что в возрасте 7–8 месяцев малыш приобретает значительно бо?льшую аффективную стабильность в отношении контактов с миром, и можно предположить, что огромный вклад в ее достижение вносит дифференцированная ориентация ребенка на эмоциональную реакцию матери.

Однако и эти, более сложные, способы разработки стабильных надежных отношений ребенка с миром тоже оказываются недостаточными. Малыш становится по-новому уязвимым в своих возможностях адаптации. Он начинает демонстрировать тревожность при нарушении не столько привычных форм ухода, сколько стереотипа отношений с близкими. Выше говорилось о том, что узнавание младенцем матери отмечалось еще до полугодовалого возраста, это проявлялось в том, что при взаимодействии с ней он больше радовался и чаще проявлял инициативу, чем при контактах с другими окружающими, – это так называемое положительное узнавание (Мазитова Г.Х.,1979). Теперь болезненно воспринимается отсутствие близкого взрослого. При уходе матери – центра аффективной адаптации малыша к миру – в этом возрасте у ребенка закономерно возникает тревога. Так же, как в двухмесячном возрасте ребенок был особо чувствителен к постоянству ухаживающего за ним лица, теперь он нуждается в стабильности эмоционального реагирования матери.

Результатом разработки стереотипа индивидуальных отношений с близкими является и характерный для возраста 8 месяцев страх «чужого лица»: при виде незнакомого человека ребенок демонстрирует страх и неудовольствие (Maccoby E., Masters J., 1970; White B.L., 1975) или хотя бы смущение и замешательство (Смирнова Е.О., Кондратович И.А., 1973).

Этот новый период тревоги и страхов ребенка отражает на самом деле успехи в его развитии, но ставит перед взрослым новую задачу: помочь ребенку преодолеть тревогу, возникающую при нарушении привычных форм жизни. Механизмы, способные разрешить эту задачу, начинают «вызревать», как и раньше, в общих играх. Содержанием этих игр, конечно, остается и непосредственное эмоциональное «заражение» и общение по поводу игрушки. Вместе с тем все большее место в них начинает занимать переживание совершенно новых и особых впечатлений. Теперь малыша начинает привлекать и веселить то, что его раньше пугало. Самые первые страхи ребенка были связаны с быстрым приближением к нему, резким нарушением равновесия, внезапным прерыванием привычного ритма. На этом этапе в рамках общей игры подобные действия начинают его смешить: он хохочет, когда его «бодают», «догоняют», подбрасывают на коленях и руках и т. д. В игры вносится всё больше новизны и неожиданностей, вплетаемых как впервые возникающий элемент сюжета, приключения в общий, привычный для малыша ритмически организованный и привычно повторяющийся стереотип игры («Сейчас я тебя съем», «По кочкам, в ямку бух» и т. п.). Так ребенок начинает тренировать возможность пережить ситуацию нарушения стереотипа и испытать удовольствие от неожиданности.

Эти задачи тем более актуальны, что в это время значительно меняется вся жизненная ситуация ребенка. Малыш в процессе своего роста становится все более выносливым, подвижным и чаще оказывается в неожиданных, нестабильных ситуациях, в связи с чем перед ним, естественно, встают новые адаптивные задачи. А.Валлон (1967) считает, что в этом возрасте «новое» начинает меньше пугать и больше привлекать ребенка, доставляя ему удовольствие, в связи с чем он становится все более и более любопытным. Начинают развиваться принципиально новые отношения с окружающим миром, в основе которых лежит развитие аффективных механизмов адаптации к меняющимся, неопределенным условиям – механизмов экспансии. Они, как говорилось выше, впервые опробуются ребенком в русле общей игры под защитой взрослого как переживание острого момента с его моментальным положительным разрешением.

Так, к концу первого года у ребенка уменьшается стереотипная «циркулярная активность» в манипуляциях с предметами. Важными для него становятся не столько повторяемость и надежность, сколько новизна и открытие новых возможностей, в связи с чем появляется способность быть более предприимчивым, изобретательным в обращении с игрушками, а возможности, полученные в игре, как и раньше, постепенно начинают использоваться ребенком для реальной адаптации.

Около 9–10 месяцев наблюдаются первые попытки активного исследования ближнего пространства. Это становится реально возможным не только потому, что ребенок получает к этому времени возможность самостоятельного передвижения, прежде всего ползания (он начинает отрываться от мамы, исследовать дальние и незнакомые места). Именно возникновение любопытства, возможности при нарушении привычного хода событий испытать не панику, а интерес лежит в основе развития настоящего исследовательского поведения. Кроме того, теперь ребенок начинает обращать внимание не только на интересующий его предмет, но и на препятствие на пути к цели, которое он начинает учитывать, а затем и обследовать, искать пути его преодоления. Так малыш впервые получает возможность увидеть и оценить результаты собственных проб и ошибок, без чего в дальнейшем невозможно установление причинно-следственных связей. Именно в это время обычно появляются первые попытки малыша отодвинуть препятствие, дотянуться до нужной вещи с помощью палочки, другой игрушки, то есть проявления первого опыта использования орудий. Известно, что эти попытки оцениваются как очень важный этап в интеллектуальном развитии ребенка, но достижение его невозможно без формирования соответствующего аффективного механизма экспансии – адаптации к меняющимся условиям, которые мобилизуют ребенка на освоение нового, на преодоление препятствия и т. д.

Как известно, наряду с приобретением навыков самостоятельного передвижения в пространстве важнейшим адаптационным достижением к концу первого года является начало развития речи. Было бы неправильно вести отсчет начала этого процесса с момента появления первых слов, который характерен именно для этого времени. Уже с самых первых месяцев младенец активно общался с близкими с помощью гуканья, гуления, в этом взаимодействии он учился понимать и повторять интонации матери, выражать свои состояния и произносить звуки и их сочетания, характерные для родного языка.

Этап лепета как раз и отражает эту способность ребенка воспроизводить устойчивые сочетания звуков, что в какой-то момент превращается в его любимое занятие. Лепет стимулируется участием взрослого и постоянно сопровождает общие игры. Все чаще ребенок начинает чисто повторять за мамой и вплетать в свой лепет новые привлекательные для него звукосочетания. Интересно, что если в этот момент мама будет повторять за ребенком воспроизведенные им звуки, он начнет играть ими особенно активно. Так постепенно лепет малыша все больше приближается к звуковому строю родного языка.

На этом фоне начинают фиксироваться общие для взрослого и малыша устойчивые обозначения наиболее привычных и любимых бытовых и игровых занятий. Закрепление за этими повторяющимися ситуациями первых обозначений («бай-бай», «ку-ку», «бух», «тик-так», «пока» ) становится возможным благодаря опоре на уже сложившийся к этому времени аффективный стереотип взаимодействия взрослого и ребенка. Таким образом, очевидно, что и речевое развитие находится в прямой зависимости от становления механизмов аффективной организации поведения.

С развитием стереотипа эмоционального взаимодействия взрослого и ребенка и вычленением из их единства все более и более определенных отношений связано и появление первых «настоящих» слов, использующихся малышом как просьба, обращение, призыв, и, наконец, указание («мама», «дай» и т. д.). Таким образом, еще больше расширяются возможности опосредованного контакта – не только через предметы, игрушки, жесты, но уже и через слово. Слово начинает обозначать и качественную оценку происходящего с ребенком («хороший», «бяка», «бо-бо», «можно», «нельзя» ), подготавливая тем самым новые возможности регуляции его поведения. Пока же малыш сам использует эти слова для удовольствия, игры, подтверждения новизны или приятной повторяемости ситуации, возможности контроля над ней.

Таким образом, в конце первого года жизни ребенок переживает состояние не просто благополучия, а скорее даже некоторого эмоционального подъема: он уже владеет достаточно разработанным жизненным стереотипом, развитыми способами эмоционального взаимодействия с близкими, активен в освоении нового. Он в центре внимания всех близких, его достижения обсуждаются и вызывают всеобщее восхищение. Малыш начинает демонстрировать свои умения по просьбе, и это тоже превращается для него в увлекательную игру, в средство усиления эмоциональной реакции близких. Не случайно на этом фоне появляются первые устойчивые успехи в овладении как элементами социально-бытовых навыков (с удовольствием обнимает и целует по просьбе, прощается, начинает проситься на горшок, поддерживать чашку или ложку и т. п.), так и достаточно развернутыми игровыми ритуалами («ладушки», «сорока-ворона» и др.). В перспективе дальнейшего развития чрезвычайно важной становится возможность более длительного объединения внимания ребенка и близкого взрослого на основе какого-то общего действия, например совместного рассматривания картинки в книжке, показа петушка или собачки, с демонстрацией того, как они «разговаривают»; слушания достаточно длинных детских стихотворений и т. д. Тем не менее следующим шагом в аффективном развитии снова становится потеря эмоционального равновесия – характерный для годовалого ребенка первый серьезный кризис в отношениях со взрослым.

По определению Л.С.Выготского, становление ходьбы и есть момент вступления в период этого кризиса, в период «бурного развития аффективной жизни – первой ступени развития детской воли». Хотя традиционно этот кризис не считается острым, тем не менее в это время и в норме могут наблюдаться выраженные нарушения сна и бодрствования, потеря аппетита, увеличение эмоциональной лабильности (появление плаксивости, обидчивости). Возникновение этих трудностей совершенно закономерно и укладывается в общую логику аффективного развития. Рассмотрим, в чем же смысл происходящих в это время с ребенком потрясений.

Овладение ходьбой резко изменяет жизненную ситуацию. Взрослый перестает быть обязательным условием адаптации ребенка, который все чаще остается один на один с окружающим миром и временами начинает «терять» близкого как непременный эмоциональный ориентир. В этот период происходит не только физическое, но и психическое отделение ребенка от взрослого – выделение его самоощущения из бывшего слитного «Мы» .

Сложности адаптации, которые испытывает ребенок в это критическое время, проявляются в том, что он, оставшись один, попадает под власть силовых воздействий окружающего сенсорного поля. В это время внешние впечатления начинают захватывать ребенка настолько, что это мешает развитию его взаимодействия с взрослыми. Ему бывает крайне трудно оторваться от заинтересовавшего его объекта и, как это было раньше, разделить внимание с взрослым. Малыша невозможно дозваться: он слишком погружается в нанизывание колечек пирамидки; самозабвенно возит машинку, не в состоянии оторвать от нее взгляд; его захватывает пересыпание песка, перекладывание камушков и т. д. Характерным примером «полевого» поведения (поведения, определяемого объектами, случайно оказывающимися в поле восприятия ребенка) может также служить стремление безоглядно бежать в направлении понравившегося предмета, совершать действия, продиктованные ситуацией и свойствами предметов: бесконечно открывать и закрывать двери, лезть во все ящики подряд, даже не сосредотачиваясь на их содержимом, залезать на лестницы, стулья, «прилипать» к забору и т. п. При этом близкий ребенка, еще недавно полностью владевший регуляцией его поведения, обнаруживает, что часто он вообще не в состоянии «оторвать» малыша от какого-то случайного впечатления.

При попытке подавить подобные тенденции в поведении ребенка путем запрета и/или прямого навязывания своей логики поведения родители сталкиваются с тем, что ранее послушный и спокойный ребенок становится упрямым и капризным, демонстрируя яркие протестные реакции – негативизм, агрессию. Малыш может даже укусить или ударить взрослого. Таким образом, мать начинает чувствовать, что она теряет эмоциональный контроль над ситуацией взаимодействия с малышом, который оказывается полностью захваченным возникающими перед ним «полевыми» соблазнами.

Наименее болезненный способ выхода из первого аффективного кризиса основан на понимании взрослым того факта, что трудности взаимодействия с ребенком вызываются его непосредственной захваченностью динамикой окружающего сенсорного поля. В этом случае он не перекладывает вину на ребенка и не вступает в конфликт ни с малышом, ни с полевыми тенденциями, а, пытаясь скорее отвлечь малыша, использует их, найдя другое яркое впечатление и переключив внимание ребенка в ином направлении. Большую помощь в этом оказывает указательный жест и слово-указание. Каждая внимательная мама знает, что у ребенка не возникнет серьезной протестной реакции, если не пытаться просто оттаскивать его от лужи или забора или запретить подбирать замеченный камушек, а указать другую, не менее яркую, аффективную точку окружения («Вон птичка полетела», «Смотри, какая машина» ), то есть использовать другую отвлекающую активность, которая тоже задается полем («Побежали вон по той дорожке» и т. п.).

Характерно, что подобные приемы традиционно приняты для организации годовалого ребенка. Их обычно предлагает опытная бабушка, а вот маму, которая торопится, может слишком расстраивать неожиданное изменение в отношениях с малышом, и, как следствие, она часто пытается «переломить» его, требуя хорошего поведения в тот момент, когда он просто не может выполнить ее просьбу. Например, малыш часто не может прервать свое действие, если оно не закончено (не долистана книжка, не дособрана пирамидка, содержимое коробки до конца не вытряхнуто и т. п.). Конфликты часто связаны с ситуациями, характерными для этого кризисного времени. Трудно бывает, например, усадить на горшок просившегося уже до этого ребенка. Возникает разлад в ситуации кормления, когда уже державший в руке ложку ребенок начинает активно размазывать еду по столу, появляются сложности как с выходом на прогулку, так и с возвращением домой, с укладыванием спать и т. д. Следует специально подчеркнуть, что возникновение устойчивого конфликта может стать причиной обострения описанных выше проявлений кризиса, которые при соответствующем правильном отношении к ним могут быть сглажены.

Проводить «отвлекающие маневры» не означает «идти на поводу» у капризного ребенка. «Отвлекающие маневры» одновременно являются и скорой помощью в организации поведения ребенка, и способом сохранения эмоциональной связи с малышом, и средством, доставляющим удовольствие и комфорт во взаимодействии с ним. Они берегут малыша от накопления отрицательного опыта, сохраняют у него необходимые представления о себе как о хорошем, послушном ребенке. Кроме того, под их защитой получают возможность «вызревания» механизмы самостоятельного преодоления импульсивных тенденций. Нужно заметить, что этот процесс тоже крайне затруднителен без специальной помощи близкого, и эта помощь, тоже оказываемая совершенно естественно, не рассматривается близкими как какое-то специальное усилие. Традиционно в это время с ребенком начинают очень детально проговаривать не только то, что происходит с ним сейчас (как это уже было до года), но и то, что произойдет в ближайшем времени («Сейчас мы купим молочка, потом пойдем на горку, поздороваемся с детками, покатаемся немножко и пойдем домой…» ). Характерно, что в это время ребенок начинает с удовольствием слушать истории про себя, о своих недавних «подвигах». Такой смысловой комментарий помогает ввести сиюминутную ситуацию в общий жизненный контекст.

В это время развитие речи позволяет и ребенку начать самому включаться в этот комментарий. Он уже не только с удовольствием слушает, но и сам называет отдельные яркие явления (события, предметы и др.), отмечая происходящее не только для близкого взрослого, как это было раньше, но и для себя самого. Начало развития активного словаря ребенка связано во многом со стремлением упорядочить окружающий мир. Начинает развиваться «эгоцентрическая речь» (Пиаже Ж., Выготский Л.С., 1956). Согласно Л.С.Выготскому, одной из важнейших ее функций является планирование. Именно возможность планирования – постановки и удержания общей смысловой перспективы – в дальнейшем даст ребенку возможность благополучно выйти из кризиса первого года.

Очевидно, что в этот непростой момент развития малыша огромное значение для формирования эгоцентрической речи имеет удержание эмоциональной связи с ним его близких. Общий со взрослым комментарий, в котором проживаются, закрепляются, приводятся в порядок впечатления обыденной жизни, позволяет ребенку ощущать ее стабильность, надежность и предсказуемость. Вместе с тем обозначаются опасные ситуации. Таким образом, у малыша постепенно формируется способность организовываться с помощью осмысленных вместе с взрослым правил: что можно делать, а что нельзя, опасно; что «хорошо», а что «плохо». «Хороший» он теперь не только потому, что его все любят, но и потому, что он следует правилу, соответствуя ожиданиям близких.

Развитие от года до трех лет

Период раннего детства (начинающийся выходом из первого аффективного кризиса и завершающийся вхождением в новый кризис 3-летнего возраста) – один за наиболее интенсивных и насыщенных периодов эмоционального развития ребенка. Традиционно к этому времени относят достижения малыша в сенсомоторной сфере и развитии речевых навыков, но здесь, в соответствии с нашими целями, мы рассмотрим, как эти завоевания ребенка обеспечиваются его продвижением в аффективном развитии.

В этот период ребенок продолжает активно осваивать индивидуальные способы аффективной организации своих отношений с миром. Выше уже говорилось о том, что первой задачей, которая встала перед ним, когда он научился сам передвигаться в пространстве, стало установление собственной дистанции безопасности во взаимодействии с окружением. До тех пор, пока ребенок не начал активно передвигаться, эти вопросы находились в компетенции взрослого, а в те минуты, когда малыш ненадолго оставался один, его удерживало инстинктивное чувство самосохранения – «чувство края». Возможные ушибы и падения в то время были скорее связаны не с неосторожностью, а с некоординированностью движений, тогда сами близкие активно побуждали малыша допустить какой-либо элемент риска, помогая ему садиться из положения стоя, отрываться от опоры, преодолевать порожки и ступеньки.

В возрасте около года, когда ребенок оказывается один на один с захватывающим влиянием сенсорного поля, он временно теряет не только ощущение опасности, но и возможность сохранения своей более или менее осмысленной линии поведения. Малыш становится неосторожным, он может не глядя рвануться куда-то, по?ходя попытаться сунуть пальчик в розетку, хотя и знает уже, что это нельзя и «бобо», бежит за всем, что движется, и т. д. Требуется время для того, чтобы и чувство края, и возможность удержания общего смысла происходящего вернулись к нему.

Во взаимодействии с близким, в «заражении» его оценкой происходящего у ребенка уже формируются собственные эмоциональные «метки» опасных мест, которым он постепенно начинает пунктуально следовать, и уже сам предупреждает маму о ямке на дороге или сообщает, что теперь ему можно побегать не держась за ручку. Так у малыша возникают первые способы установления дистанции с возможной опасностью.

На новом уровне продолжается разработка и других подробностей стабильного уклада жизни. Как следует из сказанного выше, при нормальном развитии у годовалого ребенка уже сформирован достаточно разработанный аффективный стереотип его жизни с набором определенных привычек в бытовом и игровом поведении и способов эмоционального контакта. Этот стереотип создавался матерью, постоянно поддерживался ею и, несмотря на то, что вклад малыша в него постоянно увеличивался, был их общим достоянием. Разделение постоянного младенческого единства с матерью, все более частое пребывание малыша один на один с усложняющимся окружающим миром требуют более четкой и стабильной его «разметки» не только по отношению к опасности, но и к приятным, «хорошим» повторяющимся впечатлениям. Заметно обогащаются все стороны жизни малыша. Такое упорядочение окружающих впечатлений осуществляется прежде всего с помощью слова. Собственно, для мамы это упорядочение и представляет собой введение в жизнь малыша все больше названий предметов и их свойств. Если первые слова, появлявшиеся в районе года, были преимущественно указательными, то теперь огромное значение приобретает именно называние, которое всегда происходит в эмоционально значимой ситуации. Важно заметить, что слово, введенное таким образом, ребенок обычно повторяет.

Поэтому упорядочение идет под знаком «моё» (хотя малыш может еще достаточно долго не говорить от первого лица). В это время ребенком определяются и начинают называться постоянные атрибуты всех его занятий: тарелочка, из которой он ест; пижама, горшок, игрушка, с которой он спит; одеяло, коврик на стене и т. п. Начинается период собирательства, накопительства: малыш начинает собирать игрушки в коробку, у него появляется интерес к мелким предметам (пуговицы, камушки, карандаши, бумажки, листочки), причем ему особенно интересно, когда их сразу много. Малыш становится собственником, и это закономерный и важный период аффективного освоения им окружающего мира.

Постепенно у ребенка формируется коллекция устойчивых признаков себя самого . Важными становятся все проявления «себя в мире», и ребенок этого возраста особенно тщательно следит за их постоянством. Ему важна регулярность, повторяемость достижения результата и подтверждение окружающими его успеха. Как раз в это время малыш старается быть в центре внимания, сидя на горшке, а затем с гордостью демонстрировать его содержимое; начинает черкать мелом или карандашом, с удовлетворением отмечая получившийся след; не только узнает себя в зеркале, но и с удовольствием экспериментирует с отражением и т. д.

У малыша постепенно складываются комплексы устойчивых признаков окружающего . В первую очередь это, конечно мир вещей, связанных с людьми, – сначала с близкими («мамина сумка», «дедушкины очки», «бабушкины спицы», «папины часы»), потом – с особенно поразившими (свисток милиционера, фуражка машиниста и т. д.). И здесь малыш пытается удержать «надежность» освоенных им признаков, следя за сохранением принадлежности вещи, атрибута персонажа, привычного ритуала обращения с каждым из близких.

На фоне этого утверждения постоянства и надежности окружающего и себя в нем ребенок начинает активно экспериментировать с самим собой. Как раз в это время, будучи в уже достаточно отлаженных отношениях с окружающей средой, он совершает опрометчивые действия со своим телом, часто реально опасные: малыш может, увлекшись, запихнуть какой-нибудь мелкий предмет себе в нос, натянуть пакет на голову и т. д. Для этого времени характерны также эксперименты с речью: например, едва научившись говорить, ребенок пытается рифмовать или шуточно коверкать слова. Теперь он начинает и по-настоящему всесторонне использовать игрушку, «извлекая» из процесса «общения» с ней все ее возможные свойства и функциональные качества. При этом малыш бывает сильно захвачен получаемыми впечатлениями и полностью погружен в их переживание. Для этого времени характерна длительная возня с деталями конструктора, кубиками, колесиками, коробочками, вкладышами, пирамидками, машинками, колясочками, песком, переливанием воды. При этом значимым является не только функциональный смысл игрушки, но и ее «чувственная фактура»; ребенок может, например, надолго погружаться в ощущение шероховатости или гладкости ее поверхности, следить за бликами и т. п.

В этом возрасте среди впечатлений, захватывающих ребенка, значительное место начинают занимать впечатления, исходно связанные с витально значимыми ощущениями, что становится возможным как раз после наблюдающегося в этот период некоторого ослабления зависимости от «полевых» тенденций. Это приводит к новому усилению внимания малыша к ощущениям собственного тела, к играм с самораздражением. Именно в это время могут появиться тревожащие маму эпизоды онанирования, теребление уха, пупка и т. п. В благополучной обстановке они так и останутся эпизодами, но в условиях госпитализма, астенизации, затяжного стресса и т. п. они могут закрепиться прочно.

Кроме того, теперь ребенок получает большую возможность осознать смысл происходящего – «схватить» этологический знак ситуации. Прежде всего это касается восстановления утерянного было собственного ощущения опасности, причем малыш часто чувствует ее даже острее, чем взрослый. Например, он может ощущать как угрозу любую дырку, любое нарушение целостности предмета (отверстие в раковине, куда уходит вода, сдувшийся на глазах шарик и т. д.). Отсюда становится понятным, почему в это время дети бывают столь чувствительными к неправильности лица, к диспропорции фигуры человека; у малыша четко выражается страх перед маской или старым лицом.

Позже, когда ребенок сможет вместе с взрослым «уложить» это конкретное яркое пугающее впечатление в целостный смысловой контекст ситуации (и таким образом обезопасить его), он начинает проговаривать происходящее, помечая его, отграничивая от себя и подтверждая тем самым свою защищенность («Бабушка ста-а-ренькая», «У дяди ножка больная», «Сейчас вся грязная водичка убежит» ). Иногда встречаются и попытки ребенка прямо противопоставить себя: «У дяди ножка болит, а у Пети – нет» , что свидетельствует вовсе не о черствости ребенка, а скорее о его стремлении утвердиться в осознании собственной безопасности. Именно поэтому он с такой готовностью откликается на утешения мамы в ситуациях, когда сам падает или ударяется («Чуть не упал», «Подули – и всё прошло» ).

Возможность чутко уловить этологический знак ситуации доставляет малышу в раннем возрасте и массу удовольствия. На этом, например, основана одна из любимых детских игр – залезание в «норку», т. е. в какое-либо укрытие: под куст, в коробку, под стол.

Снова возникает особое внимание к близкому, но проявляется оно уже в достаточно разнообразных способах выражения любви и нежности – в поцелуях, объятиях, ласковых называниях.

В это же время ребенка начинает тянуть к сверстникам, его «заражает» их возня, беготня, в которых он стремится участвовать, получая массу удовольствия от общего движения и тактильных контактов. Отдельных лиц и привязанностей ребенок еще не выделяет (недаром взрослые говорят: «Пойдем к деткам» ), главное – чтобы было вместе много детей, движения, тактильных контактов.

В тех случаях, когда в игру включаются другие захватывающие ребенка впечатления, связанные, например, с «песочком», водой, с каким-либо видом конструирования из кубиков или детской мозаикой, дети чаще всего сосредоточенно играют «рядом».

Проработка чувственного аффективного стереотипа в отношениях с миром дает ребенку очень четкие, детальные ориентиры в определении, фиксации и узнавании впоследствии таких категорий, как приятное, радостное и страшное . Обычно исследователи аффективного развития уделяют наибольшее внимание трехлетнему возрасту – новому кризисному периоду развития ребенка. Мы же хотим здесь подчеркнуть значимость именно предшествующего периода, создающего основные предпосылки для скачка в развитии индивидуального самосознания ребенка. Впечатления, которые переживает ребенок в этом возрасте, прочно закрепляются в его аффективной памяти и становятся той основой интуитивного понимания смысла происходящего (комфорта или дискомфорта, стабильности, благополучия и опасности, хорошего вкуса и отвращения, брезгливости), которая будет актуальной для него всю жизнь. В этом может убедиться каждый, обратив внимание на яркость узнавания качества впечатления при его совпадении с детскими воспоминаниями.

Впечатления для проработки своего индивидуального стереотипа ребенок набирает уже самостоятельно, но организовать их в систему он может пока только с помощью близких. Он с удовольствием слушает всё более сложные рассказы о себе и обо всём происходящем вокруг, любит, чтобы в них были многократные повторения, часто задает вопросы, провоцирующие их, и радуется, услышав ожидаемый ответ. Наибольшее удовольствие малышу доставляет организованность, упорядоченность жизни его самого? и его дома. Чтобы ребенок чувствовал себя комфортно, должны соблюдаться привычные ритуалы, сопровождающие пробуждение, отход ко сну, прием гостей, сборы на прогулку, в дорогу, саму прогулку и т. д.

С помощью вещи, которая стала чьим-то обязательным атрибутом и оказалась включенной в ритуал взаимодействия, ребенок осваивает новые формы подражания. Если раньше малыш непроизвольно следовал интонации, пластике, жестам близкого, то теперь он начинает с удовольствием выделять маму, папу, себя, других близких, сознательно изображая всех с помощью наиболее характерных для них, значимых атрибутов (очков, туфель, портфеля, галстука и т. д.). Точно так же «отрабатываются» и атрибуты и других значимых для ребенка лиц – доктора, милиционера, шофера и т. п.

Другим эффективным способом организации впечатлений ребенка в это время становятся первые детские книги. Конечно, уже до года малыш начинает слушать первые песенки, потешки, стихи, рассматривать картинки в книге, но впечатление на него производит прежде всего интонация мамы, ритм, задаваемый стихами, некоторые сюжеты картинок, которые мама эмоционально «проигрывает» перед малышом, вовлекая его «в сопереживание» («Яичко упало и разбилось. Дед плачет: „А-а“, баба плачет: „А-а-а“… ). Стремление к подобной ритмической организации впечатлений сохраняется у ребенка и тогда, когда он становится старше. У детей раннего возраста имеют успех именно те книги, которые задают ритм, повторяемость, перебор и степень детализации впечатлений, подобные заданным в знаменитых «Колобке» и «Теремке». Для малыша ценно, если этот ритм задается не только словами и рифмами, но также и иллюстрациями. На предпочитаемых малышом иллюстрациях ритмически организуются не только события, происходящие по сюжету, но и бережно воспроизведенные наборы тех привычных вещей, которые малышу хорошо знакомы (например, известные иллюстрации Ю.Васнецова, изображающие предметы обихода, связанные с кухней, детской, с огородом, садом, речкой, ближним лесом и т. д.).

IV. Основные этапы развития общения со сверстниками в раннем и дошкольном детстве Последний вопрос, который будет рассмотрен в статье, касается генезиса общения детей со сверстниками в первые семь лет жизни. Выделение данного аспекта обусловлено генетическим характером

Из книги Здоровый и счастливый ребенок. Пусть утенок станет лебедем! автора Афонин Игорь Николаевич

Из книги Психология: Шпаргалка автора Автор неизвестен

Из книги Психолингвистика автора Фрумкина Ревекка Марковна

Ж. Пиаже. Фрагменты из гл. V "Основные характеристики логики ребенка" книги "Суждение и рассуждение ребенка" § 1. Эгоцентризм в мышлении ребенка…Логическая деятельность - это процесс доказывания, поиск истины. Когда же мы чувствуем потребность в проверке правильности

Из книги Общая психология автора Шишкоедов Павел Николаевич

Глава 2 Основные исторические этапы развития психологии В истории развития психологии как науки можно выделить два основных этапа. На первом этапе (VI в. до н.э. – XIX в. н.э.) психологические знания развивались в рамках таких наук, как философия и естествознание. Как

Из книги Психология обмана [Как, почему и зачем лгут даже честные люди] автора Форд Чарльз В.

Этапы развития Для данного исследования мы разделили развитие обмана на три этапа. Естественно, границы между ними размыты. Вот эти три этапа: 1) раннее детство, приблизительно от 2 до 6 лет; 2) латентный период, от 6 до 12 лет; 3) юность, от 12 до 18 лет. При изучении процесса

Из книги Основы общей психологии автора Рубинштейн Сергей Леонидович

Основные этапы развития поведения и психики; проблема инстинкта, навыка и интеллекта Под поведением разумеют определенным образом организованную деятельность, осуществляющую связь организма с окружающей средой. В то время как у человека внутренний план сознания

Из книги Как учиться и не уставать автора Макеев А. В.

Возникновение и первые этапы развития речи ребенка В онтогенезе возникновение и развитие речи может быть предметом непосредственного наблюдения психолога.Развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что

Из книги Психология развития человека [Развитие субъективной реальности в онтогенезе] автора Слободчиков Виктор Иванович

Из книги Психологический практикум для начинающих автора Барлас Татьяна Владимировна

Из книги Психологические цветовые и рисуночные тесты для взрослых и детей автора Шевченко Маргарита Александровна

Основные этапы выполнения задания Задания, входящие в книгу, довольно разнородны, однако последовательность и план выполнения являются общими для большинства из них (хотя далеко не для всех). Поэтому перечислим его основные этапы.1. Формулировка цели и гипотезы. Цель –

Из книги Как спокойно говорить с ребенком о жизни, чтобы потом он дал вам спокойно жить автора Маховская Ольга Ивановна

Отражение эмоционального состояния ребенка по предпочитаемым цветам в рисунке В цветном рисунке ребенка всегда отразятся его настроение и эмоции.Рисуя, ребенок уже в 3–4 года выбирает тот цвет, который наиболее точно отражает его психическое и эмоциональное состояние.

Из книги Перинатальная психология автора Сидоров Павел Иванович

Этапы психосексуального развития ребенка Откуда берутся мальчики и девочки?Это самый трудный вопрос воспитания. Поскольку религия всегда причисляла его к греху, он традиционно замалчивается в семье, смущает и детей, и родителей.Из всех тайн, которые мы старательно

Из книги Эмоциональный интеллект. Как разум общается с чувствами автора Лемберг Борис

Основные этапы и содержание психологического консультирования Первый этап – анализ содержания жалобы. На этом этапе происходит достижение взаимопонимания. Длительность этапа до 10 мин, в течение которых психолог структурирует ситуацию, определяет тему взаимодействия,

Из книги автора

Пять ключевых навыков для развития эмоционального интеллекта Когда мы говорим о счастье и успехе в жизни, эмоциональный интеллект значит так же много, как интеллектуальная способность. Эмоциональный интеллект помогает человеку строить прочные отношения, преуспевать

Уравнения прямой в пространстве - это уравнения двух пересекающихся плоскостей Как найти прямую пересечения двух плоскостей

Переподготовка увольняемых военнослужащих II