Перед нашим обществом на современном этапе его развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовка их к обучению в школе. Психологическая готовность к школьному обучению - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников . Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма.

В отечественной психологии и педагогике проблема готовности ребенка к началу систематического школьного обучения изучалась в различных аспектах (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, Л.А. Венгер, В.В. Холмовская и др.). Здесь выделяется общая и специальная готовность детей к школе. К общей готовности относится личностная, интеллектуальная, физическая и социально-психологическая.

Проблема готовности детей к школьному обучению прежде всего рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития ребенка требованиям учебной деятельности.

К этой проблеме одним из первых обратился К.Д. Ушинский. Изучая психологиче-кие и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций. В качестве противопоказания к началу обучения К.Д. Ушинский назвал слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой "выговор слов".

В исследованиях Л.И. Божович, посвященных психологической готовности к школе, в качестве низшего актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею "внутренняя позиция школьника". Это психологическое новообразование возникает на границе дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет, и представляет собой слияние двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или произвольном поведении ученика. Второй подход заключается в определении требований, предъявляемых к ребенку, с одной стороны, исследовании новообразований и изменений в психике ребенка, которые наблюдаются в психике ребенка к концу дошкольного возраста. Л. И. Божович отмечает: ": беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности:".

По мнению исследователей данного подхода, комплекс психологических свойств и качеств, определяющих психологическую готовность к школьному обучению, должны составлять определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, опосредованная школьная мотивация (желание учиться), внутренние этические инстанции, самооценка. Данное направление даже при всех своих положительных сторонах, при рассмотрении готовности к школе не учитывает наличия предпосылок и источников наличия учебной деятельности в дошкольном возрасте.

Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, выделяют ее комплексный характер. Структурирование этой готовности идет не по пути дифференциации общего психического развития ребенка на интеллектуальную, эмоциональную и другие сферы, а виды готовности. Авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром. В данном случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе .

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок к учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

• умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия;
• умение ориентироваться на заданную систему требований;
• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
• умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу .

Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту "диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода" ; произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. "Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения" .

Исследования, выполненные под руководством Л.С. Выготского, показали, что дети, которые успешно обучаются в школе, на момент поступления в школу не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций.

Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л.С. Выготский приходит к выводу: "К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы"

Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т.д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения - "общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания" .

Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л.С. Выготский выдвигает положение о "зоне ближайшего развития", которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Под сотрудничеством при этом определяется широкое понимание ребенком от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л.С. Выготский пишет, что "подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей", а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей .

"Зона ближайшего развития" гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. В связи с этим Л.С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития; считал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и "зону ближайшего развития", причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в "зоне ближайшего развития". Именно это ребенок способен воспринять и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.

Л.С. Выготский однозначно отвечал на вопрос о созревших функциях к моменту обучения в школе, но все же у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.

Обучение, соответствующее "зоне ближайшего развития", опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или " зону ближайшего развития". В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным.

В исследованиях Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской мерой и показателем готовности к обучению в школе явилось умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывалось со способностью овладения общим способом действия в ситуации задачи . Под понятием "готовность к школе" Л.А. Венгер понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят "внутренняя позиция школьника", волевая и интеллектуальная готовность.

Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка .

Предпосылки учебной деятельности, по данным А.П. Усовой, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная "необучаемость", когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролировать и оценить свою деятельность .

В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению - это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности .

Исследование Е.О. Смирновой, посвященное коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению, дает объяснение, почему именно к концу дошкольного возраста у детей появляется потребность в общении со взрослым на новом уровне. Коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат определенного уровня развития общения со взрослым .

В работе М.И. Лисиной выделяются четыре формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная . Первая из них, ситуативно-личностная, характеризуется непосредственным эмоциональным общением ребенка со взрослым и типична для первого полугодия жизни младенца. Вторая, ситуативно-деловая, характеризуется сотрудничеством со взрослым в игре при освоении действий с различными предметами и т.д. Внеситуативно -познавательная форма общения знаменуется первыми познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. По мере взросления старших дошкольников все больше начинают привлекать события, происходящие в мире людей, а не вещей. Человеческие отношения, нормы поведения становятся важным моментом в содержании общения ребенка со взрослым. Так рождается наиболее сложная в дошкольном возрасте внеситуативно -личностная форма общения, обычно складывающаяся лишь к концу дошкольного возраста. "Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его признании и уважении. Однако для ребенка становится очень важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является отличительной особенностью данной формы общения. Общность взглядов и эмоциональных оценок со взрослым является для ребенка как бы критерием их правильности. Такое общение побуждается личностными мотивами, то есть в центре внимания ребенка находится сам взрослый человек: В рамках этой формы общения у детей складывается различное отношение к людям, в зависимости от того, какую роль в общении с ними они выполняют: дети начинают дифференцировать роли врача, воспитателя, продавца, и соответственно этому - строить свое поведение в общении с ними" .

А. Керн в своей концепции исходит из следующих предположений: между физическим и психическим развитием существует тесная связь. Момент, когда ребенок дорос до школьных требований, зависит в первую очередь от внутренних процессов созревания.

Важным показателем этого созревания является степень созревания визуальной дифференциации восприятия, способность к вычленению образа. Плохая успеваемость в школе зависит не столько от недостаточного интеллектуального развития, сколько от недостаточной готовности к школе.

Дальнейшие исследования показали, что взаимосвязь между уровнем физической и психической готовности к школе оказалась не настолько тесной, чтобы по одному показателю можно было судить о другом. Развитие ребенка оказалось в сильной зависимости от его окружения, а так называемая способность к вычленению образа могла быть натренирована. Если предложенное Керном решение проблемы более не выдерживало критики, то следующее положение его концепции было незыблемым: "Недостаточная готовность ребенка к школе или, как часто говорят, способность учиться приводит позднее к чрезмерным нагрузкам и тем самым к возможным серьезным последствиям. Дети, которые еще не доросли до школьных требований, должны не определяться в школу, а готовиться к ней".

Таким образом, дальнейшее развитие исследований в этом направлении заключалось в расширении набора подлежащих измерению признаков.

И. Шванцара определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи.

Речь- это умение связано, последовательно описывать предметы, картины, события; передавать ход мысли, объяснять то или иное явление, правило. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению основывается на звуковом анализе слов, что предполагает развитый фонематический слух.

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. Решением данной проблемы занимались не только педагоги и психологи, но и врачи и антропологи. Многие зарубежные авторы, занимающиеся проблемой зрелости детей (А.Гетцен, А. Керн, С. Штребел), указывают на отсутствие импульсивных реакций как важнейший критерий психологической подготовленности детей к школе.

Наибольшее количество исследований посвящено установлению взаимосвязей между различными психическими, физическими показателями, их влияние и взаимосвязь со школьной успеваемостью (С.Штребел, Я. Йирасек).

По мнению этих авторов, поступающий в школу ребенок должен обладать определёнными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. Под умственной зрелостью авторы понимают способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению; под эмоциональной зрелостью - эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка; социальная зрелость связывается с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Для отечественной психологии исходной единицей анализа психологической готовности к школьному обучению выступает специфика дошкольного детства, взятая в общем контексте онтогенеза личности, обуславливающая основные линии психического развития в этом возрасте и, тем самым, создающая возможность перехода к новой, более высокой форме жизнедеятельности.

При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах.

Ф.Л. Илг, Л.Б. Эймс провели исследование, посвященное выявлению параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до 10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и обладают прогнозирующей способностью. Кроме тестовых заданий авторы предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности. Однако эта точка зрения не единственная. Так, Д.П. Озубел предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей.

Несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием "школьная зрелость", исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов критикуют положения концепции "школьной зрелости" и подчеркивают роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении.

Можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания в обучении интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствии с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Литература.

1. Божович Л.И., Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

2. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе. -М.,1994- 192 с.

3. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста - Томск.,2000.

4. Венгр Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М., 1998. - 130 с.

5. Выготский Л.С. Детская психология / Собр.соч. в 6 т. - М.: Просвещение, 1984. - Т

6. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982.

7. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 2003. - 216 с.

8. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. - М., 1987. - с.80

9. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991. - С. 56.

10. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991. - С. 56.

13. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

14. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. -М., 1986.

15. Мухина В.С. Что такое готовность к учению? //Семья и школа. - 1987. - №4, с. 25-27

16. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. -М., 1988.

17. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. МГУ, 1988.

18. Смирнова Е.О. О коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению // Результаты психологических исследований - в практику обучения и воспитания. М., 1985.

19. Усова А.П. Обучение в детском саду /Под pед. А.В. Запоpожца. М., 1981- 208 с.

20. Эльконин Д.Б.Избранные психологические труды. - М., 1989, - С. 287.

21. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей //Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей, М., 1981;

22. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

Проблема готовности ребенка к школьному обучению

Задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в проблематике детской психологии. В последнее время значение этой проблемы в нашей стране особенно возросло. Появились гимназии, школы различного типа, в том числе негосударственные. Многие из них выдвигают повышенные требования к поступающим в них детям, даже ведут отбор.

Успешное претворение в жизнь задач современного образования во многом зависит от того, насколько полно при этом будут учитываться индивидуальные и возрастные психологические особенности детей, уровень их подготовленности к обучению в школе. Неоценимую помощь здесь могли бы оказать средства психологической диагностики готовности к школьному обучению.

Хотя в теоретическом плане проблемой готовности детей к обучению в школе за последние 15-20 лет занимались психологи, педагоги, гигиенисты, педиатры как в России, так и в других странах, единого и четкого определения понятия «школьная зрелость» не существует, равно как до конца не установлены надежные и наиболее информативные критерии готовности ребенка к систематическому обучению в школе.

Зарубежные психологи трактуют понятие школьной зрелости как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении» , или как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» .

В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты. Г. Витцлак считает, что для полноценного обучения в первом классе школы необходимы определенный уровень умственного развития, способности к концентрации внимания, выносливость, определенные уровни стремления к достижениям, развития интересов, развития способностей к обучению (обучаемости), а также социального поведения.

В работах российских исследователей также подчеркивается, что готовность к обучению в школе - многокомпонентное образование. Истоки такого подхода мы находим у Л. И. Божович , которая указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Эту точку зрения разделял и А. В. Запорожец, который отмечал, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» .

Отличительной чертой подхода отечественных психологов к проблеме готовности к обучению в школе является выделение мотивационной и социальной сфер личности в качестве ведущих, имеющих особо важное значение. «Социальная зрелость, а не технические умения (чтение, счет) создают готовность к школе» . Это же подчеркивается многими другими исследователями (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Л.А.Венгер и др.).

Большое значение для исследований проблемы готовности детей к обучению в школе имеет теоретическое положение российской психологии о том, что все психологические свойства человека формируются в его деятельности. Например, в работах Л. А. Венгера подчеркивается, что у ребенка дошкольного возраста не может быть «школьных» качеств в их чистом виде, поскольку они, как и любые психические процессы, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы, и, следовательно, не могут быть сформированы без выхода за пределы тех специфических условий жизни и деятельности, которые характерны для дошкольного возраста. Исходя из этого, психологическая готовность к школе состоит не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами «школьные» качества, а в том, что он владеет предпосылками к последующему их усвоению.

В последние годы теоретические положения о психологической готовности к обучению в школе все более операционализируются в виде создаваемых психодиагностических методик. Готовность к школе - это некоторое состояние психического развития личности, которое является многокомпонентным образованием. Следовательно, по мнению многих психологов, нет и не может быть единственного теста, измеряющего готовность к школе, как нет и одного теста, измеряющего развитие личности. Проблема готовности к школе является «многогранной и требует комплексных психологических, физиологических и морфологических исследований различных сторон возрастного развития в их взаимосвязи и взаимообусловленности» .

Сейчас в распоряжении психологов имеется несколько различных диагностических систем и отдельных методик, направленных на диагностику психологической готовности к школьному обучению (работы Л. А. Венгера, А. Л. Венгера, Н.И.Гуткиной, П.Я.Кеэса, М.Н.Костиковой, Е.Е.Кравцовой, Е. В. Проскуры, Н.Г.Салминой, С. В. Солдатовой, В. В. Холмовской и др.).

В консультировании по поводу психологической готовности детей к школьному обучению необходимо различать три типа работы психолога-консультанта, сходные по процедурам, но различающиеся по своим целям и задачам.

Первый тип работы. Прежде всего с проблемой психологической готовности детей к обучению в школе психолог сталкивается при отборе (вернее, при записи) детей в первые классы. Эта запись традиционно проходит в школах в апреле - мае каждого года. При этом каждый педагог использует набор педагогических задач, по уровню решения которых он судит о так называемой педагогической подготовленности ребенка к обучению в школе. Обычно в этот набор входят задачи на прямой и обратный счет, на состав числа, узнавание печатных букв в тексте или чтение, упражнения на копирование букв или узора, пересказ или чтение стихотворения.

При записи в школу психолог-консультант (или школьный психолог) может вести как массовые (т.е. всех детей) обследования психологической готовности, используя набор психодиагностических экспресс-методик, так и индивидуальные, нацеленные на трудные случаи, когда педагоги затрудняются в принятии решения о записи ребенка в первый класс соответствующей школы или гимназии. В последнем случае используется более специализированный набор психологических методик.

При массовых обследованиях психолог, применяя методики диагностики внимательности, произвольности, мыслительных и речевых способностей, произвольной и непроизвольной памяти, обучаемости, познавательной мотивации, ручного праксиса, составляет психологический экспресс-портрет ребенка, который в дальнейшем используется учителем в ходе индивидуализации обучения. В то же время психологический портрет используется психологом-консультантом для рекомендаций родителям ребенка по активизации его подготовки к школе в течение оставшихся нескольких месяцев.

Одной из методик, хорошо зарекомендовавшей себя при массовых обследованиях психологической готовности дошкольников к школьному обучению, является «Тест школьной зрелости» эстонского психолога Пауля Кеэса, переведенный и адаптированный к русскоязычной выборке А.Г.Лидерсом и В.Г.Колесниковым. Этот тест позволяет измерять пять параметров интеллектуальной готовности к обучению: внимательность, умственную работоспособность, произвольную зрительную память, невербальное мышление, способность к оперированию образами. Обследование детей возможно как индивидуально, так и группами по 5-7 человек. Вся процедура тестирования занимает не более 40 минут.

В трудных случаях, когда вопрос уже стоит о том, брать или не брать ребенка в школу, психолог кроме специализированных методик диагностики готовности к школьному обучению использует и диагностические методики определения задержек психического развития (далее - ЗПР). К специализированным методикам диагностики школьной зрелости относится, например, «Тест школьной зрелости» Г. Витцлака, который создавался именно как вспомогательное средство для объективации принятия решения в трудных случаях. По нашим данным , этот тест обладает достаточно хорошими диагностическими, прогностическими и дифференцирующими (норму от ЗПР) характеристиками. Он проводится исключительно индивидуально с ребенком; с помощью 22 различных процедур измеряются три параметра: способность к обучению, уровень развития мышления и уровень развития речи.

Второй тип работы. Если в случае первого типа работы психолог имеет дело с ситуацией, когда решение о поступлении ребенка в школу или в гимназию уже принято родителями, то здесь характерно как раз желание родителей получить консультацию психолога о готовности ребенка к обучению в школе еще до принятия такого решения. Это ситуации типа: отдавать ли «хорошо развитого» ребенка шести лет в первый класс школы сейчас или в семь лет; отдавать ли физически ослабленного ребенка шести с половиной лет в школу или подождать еще год, но тогда ему будет уже почти восемь лет; наконец, это проблема выбора типа учебного заведения, наиболее адекватного для данного конкретного ребенка.

Наш практический опыт обследования детей показал, что далеко не все дети, даже поступающие в школу в семилетнем возрасте, владеют необходимым комплексом предпосылок для безболезненного и успешного вхождения в учебную деятельность. Выявление этого обстоятельства даже за несколько месяцев до поступления в школу позволяет прицельно организовать подготовительные занятия с детьми.

Приведем пример. Родители шестилетнего Максима М. (5; 77) считали его не только хорошо подготовленным к школе, но в целом «развитым не по годам», главным образом на том основании, что он владел прямым и обратным счетом в пределах тысячи, читал, умел писать буквы. Родители ожидали получить подтверждение своему решению отдать его в школу в шестилетнем возрасте.

При психологическом обследовании выступила явная односторонность интеллектуального развития мальчика: легкость выполнения счетных операций сочеталась у него с грубой неумелостью в пробах на конструктивный праксис, пространственные представления с отсутствием ориентации на образец действия и предлагаемые правила; доминировала тенденция действовать «по своей программе», отмечался выраженный эгоцентризм.

По мнению психологов, указанные особенности оказались следствием специфической ситуации, в которой рос ребенок до пяти с половиной лет: с годовалого возраста мальчик был передан родителями-студентами на воспитание пожилым бабушке и дедушке, которые, заботясь о нем, не могли тем не менее играть с ним, заниматься рисованием и другими детскими деятельностями, развивали у него привычку действовать в одиночку. Детские учреждения мальчик не посещал, регулярных контактов со сверстниками и детьми других возрастов не имел. В результате отсутствия совместных игр с детьми, обедненности общения, дефицита возможностей освоения типичных для дошкольного возраста деятельностей познавательная активность мальчика получила одностороннее развитие, связанное с усвоением и применением навыков счета, отчасти чтения. Родителям было рекомендовано отложить поступление мальчика в школу на год и направить его в подготовительную группу детского сада. Одновременно с этим в домашней обстановке предлагалось создать ребенку дополнительные условия для совместных игр с детьми и взрослыми (сюжетно-ролевых игр, игр с правилами, конструирования и пр.), а также проводить с ним некоторые другие специальные занятия.

Приведенный пример показывает объективные трудности консультирования по поводу готовности к обучению в школе. Кроме случаев, подобных изложенному, возможны и реально встречаются и противоположные случаи, когда, например, для ребенка шести-семи лет, объективно не готового к обучению в школе, психолог может рекомендовать обучение в первом классе для шестилеток как наиболее приемлемый для него путь подготовки к обучению в начальной школе. Этот совет становится оправданным, например, если в детском саду, который посещает ребенок, нет подготовительной группы, и у психолога нет уверенности в том, что, оставаясь в старшей группе детского сада в течение шестого года жизни, ребенок сможет развить необходимые для соответствующего уровня школьной зрелости способности. То же самое, по-видимому, относится и к случаю, когда психолог консультирует здорового, но не очень развитого и не посещающего детский сад ребенка шести лет, например из многодетной семьи, и приходит к выводу, что родители ребенка при всем своем желании не смогут за оставшийся год подготовить его к первому классу (для семилеток) лучше, чем это сделает преподаватель в первом классе для шестилеток.

Таким образом, во всех случаях объективная диагностика психологической готовности к обучению в школе уточняется за счет анализа и учета уровня соматического здоровья ребенка, его социокультурной и прежде всего семейной ситуации развития, возможностей его подготовки к обучению в школе в детском саду и дома.

Наконец, третий тип работы психолога-консультанта развертывается в первые месяцы учебного года в первом классе, когда начинают проявляться параметры готовности - неготовности ребенка к обучению. Мотивационная и(или) интеллектуальная неготовность ребенка к обучению в отдельных случаях может быстро привести к различным типам школьной дезадаптации (подробнее мы говорим об этом ниже), что поведенчески проявляется в широком круге симптомов - от нежелания ходить в школу до устойчивой неуспеваемости, от невнимательности на уроках до конфликтов с учителем.

Запросы учителей и родителей в это время обычно и формулируются в терминах поведенческих нарушений и неуспеваемости ребенка, но с точки зрения психологического анализа за ними часто стоит именно неготовность ребенка к обучению, которая методически определяется в основном тем же арсеналом средств, что и в предыдущих случаях.

Приведем пример. В кабинет доверия (кабинет доверия - форма оказания кратковременной консультативной психологической помощи родителям непосредственно в школе в заранее предусмотренное, чаще приуроченное к родительским собраниям, время) одной из московских школ в октябре (т.е. на втором месяце обучения) обратилась мама первоклассницы. Девочка пошла в школу ровно в семь лет из детского сада. Писать и читать до школы не умела; в развитии ребенка серьезных проблем не отмечалось; второй ребенок в семье - брат девочки - обучался в это время во втором классе. Поводом для обращения к психологу послужил следующий факт. Учительница пожаловалась маме, что девочка на занятиях в классе неоднократно поднимала руку для ответа, вставала и не могла ничего сказать, т.е. молчала. Письменные задания в классе и домашние задания она выполняла успешно. Никаких других жалоб у родителей не было. Причины такого необычного поведения родители склонны были видеть в особенностях личных взаимоотношений между девочкой и учительницей, которые, впрочем, только устанавливались.

Однако в последующем, уже в ходе возрастно-психологического обследования девочки в консультации, на фоне достаточного уровня мотивационной и интеллектуальной готовности обнаружился недостаточный уровень произвольной регуляции речевого общения. Среди прочих использовалась методика «"Да" и "нет" не говорите» (вариант Л. П. Красильниковой). Ребенку задавались вопросы, провоцирующие ответ «да» или «нет». Но по инструкции он должен был давать на них развернутые ответы, без использования слов «да» и «нет». В значительном числе случаев девочка молчала, не давая как импульсивных ответов «да» или «нет», так и развернутых ответов. Фактически в консультации удалось воспроизвести то, что беспокоило родителей и учителей в поведении девочки в классе.

По данным Л.П.Красильниковой , подобные ответы свидетельствуют о недостаточном уровне произвольной регуляции речевого общения у ребенка. Родители слишком много времени и внимания в предыдущем году уделили сыну-первокласснику; за общим благополучием девочки, находившейся к тому же на пятидневке в детском саду, они не сумели увидеть недостаточной произвольности ее поведения, ведомости, зависимости от взрослых и от брата. Родителям были даны рекомендации по развитию произвольности, в частности показаны приемы формирования произвольности речевого общения за счет смены позиции ребенка в диаде «родитель-ребенок». В дальнейшем проблемы девочки очень быстро были сняты.

Некоторые другие аспекты готовности к школьному обучению мы обсуждаем в следующем разделе в связи с проблемами кризиса семи лет.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблема психологической готовности ребенка к школе

Введение

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии психологической науки. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к сожаленью, пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности к школе» или «школьной зрелости».

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческие характеристики».

И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Л.И. Божович еще в 60-годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных процессов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.

Аналогичные взгляды развивал и А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и так далее».

В психолого-педагогической литературе понятие «школьная зрелость» трактуется как достигнутый уровень морфологического, функционального и интеллектуального развития ребенка, который позволяет ему успешно преодолевать нагрузки, связанные с систематическим обучением, новым режимом дня в школе.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям, как готовым, так и не готовым к школе. Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

2. Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.

3. Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

4. Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному, при последовательном выполнении словесных указаний взрослого.

Внутренняя позиция школьника в широком смысле слова определяется как система потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, то есть такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом, и, особенно, к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Именно это стремление «стать школьником», выполнять правила поведения школьника и иметь его права и обязанности и составляют «внутреннюю позицию школьника», его школьную зрелость. В сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, а это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст.

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

1 . Ос новные компоненты психологической готовности ребенка к школе

Психологическую готовность к обучению разделяют на общую и специфическую. Специфическая готовность включает учебные навыки, необходимые для первоначальных успехов: умение писать считать, читать. Однако для устойчивых школьных успехов важнее общая готовность ребенка к обучению. В ее составе выделяют три компонента: социальную готовность, интеллектуальную и личностную.

Социальная готовность к школе выражается в том, что ребенок осваивает внутреннюю позицию школьника. На появление учиться влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра. Виляет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень. Стремление ребенка к новому социальному положению - это предпосылка и основа становления многих психологических особенностей. В частности ответственное отношение к школьным обязанностям.

Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, поступающего в школу важно отношение к учителю, сверстникам, самому себе. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву стать взрослым и реально осуществлять его функции.

Школа - это социальный институт, который существует и живет по определенным правилам. Они весьма условны, и ребенок должен быть готов «играть» по правилам жизни школы, понимать и принимать условность ситуации, в которую он попадает.

Интеллектуальная готовность к обучению представлена как достаточный уровень развития познавательных процессов и усвоения элементов учебной деятельности.

Выделено два качественно своеобразных уровня развития познавательных интересов, отличающихся как по своему содержанию и широте, так и по устойчивости.

В зависимости от степени устойчивости выделяются два вида интересов: I/ ситуативный, эпизодический и 2/ личностный, стойкий. В ситуативном интересе проявляется переживание ребенком своего отношения к предмету. Стойкий интерес длителен, является свойством личности, определяя ее поведение, поступки, характер. Основой возникновения познавательного интереса является детская любознательность, достигающая своего наибольшего развития к 6-7 годам. Появляется интерес к учению, который, мнению ряда исследователей связан не с занимательностью, а с интеллектуальной активностью. Однако и интеллектуальная активность и связанный с нею интерес возникают и сохраняются лишь в ситуации непосредственного взаимодействия с объектом, в противном случае они быстро угасают. У ребенка должны присутствовать следующие навыки:

· Детализированное восприятие, перцептивные действия на основе эталонов, фонематический слух. В тесте «Нарисуй такой же домик» развитые дети тщательно рассматривают образец, просчитывают детали, а не ограничиваются беглым взглядом. Умеют сравнивать и находить отличия в деталях объектов.

· Сосредоточенное внимание как зрительное (прохождение лабиринта), так и слуховое - умение слушать рассказы, инструкции.

· Память, основанная на логике, последовательности событий, а не набор ярких образов. Цепкое, оперативное запоминание предъявляемых картин, цифр, слов.

· Воображение детализированное и гибкое, позволяющее представить излагаемые события в заданных условиях, а не в стереотипных образах, созданных житейским опытом.

· Наглядно - схематическое мышление - анализ объектов по заданным признакам, умение классифицировать, обобщать, выкладывать сериационный ряд

· Развитие речи, при котором дети свободно понимают несложный текст и могут сами построить сообщение, словами передать эмоции, намерения, признаки предмета.

· Управляемый характер познавательной деятельности в целом, элементы произвольных видов в каждом познавательном процессе.

· Элементы умения учиться, т.е. принимать и понимать учебное задание, стараться воспроизвести заданный способ работы, уметь сравнивать свою работу с образцом, замечать свои ошибки.

Эти показатели высокого уровня познавательных процессов усваиваются детьми к 6 -7 годам при условии правильно организованных детских видов деятельности. в ряде случаев прибегают и к специальным тренингам. Самым важным в подготовке и развитии навыков ребенка является заинтересованное внимание взрослых, обязательное поощрение успехов и вера в его силы.

Личностная готовность к школьному обучению выражена как становление самосознания ребенка. Начинается складываться его представления о себе как члене сообщества. Появляется ролевое поведение, т.е. система действий социально одобряемых, соответствующих ожиданиям окружающих. Складывается образ Я и самооценка, которые в известной мере становятся основой саморегуляции поведения в значимых социальных контактах.

Не менее важной характеристикой личностной готовности к школе является умение ребенка критически отнестись к своим способностям, знаниям, действиям. Этот показатель очень важен для эффективного включения в школьную жизнь. Он демонстрирует, насколько ребенок способен самостоятельно, без помощи взрослого оценить свои действия и их результаты как правильные, соответствующие условиям задачи или требованиям учителя, или как ошибочные, насколько он в состоянии скорректировать свои действия в случае, если они оказываются неэффективными.

Для психологической готовности к школе оказывается гораздо более важным не то, умеет ли ребенок читать, а насколько адекватноон оценивает сформированность этого навыка. Ведь если ребенок нетвердо знает буквы, но говорит, что умеет читать, то и потребности учиться читать у него не возникнет. Если же ребенок говорит: «Я хорошо считаю только в пределах десятка», то это значит, что он не только умеет считать, но и адекватно оценивает свои знания, видит их ограниченность, а значит, у него может возникнуть желание и потребность изучать математику. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, то есть определенный уровень развития самосознания.

Формировать у ребенка критичное отношение к своим действиям легче всего на таких занятиях, которые требуют воспроизведения образца. Можно взять образец, предложить сравнить свою работу с заданным рисунком, вместе поискать, что соответствует и что не соответствует образцу, попросить исправить, чтобы было точно как на картинке. И тогда ребенок будет осваивать и самостоятельно осуществлять и контроль за своими действиями, и их оценку, и учиться исправлять свои ошибки.

Важнейшим показателем готовности к школе является специфическое отношение к взрослому, выполняющему функцию учителя. Большую роль играет и сама организация общения ребенка с взрослым. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно-личностное общение - адекватное восприятие позиции учителя, понимание его профессиональной роли. Это достаточно сложная перестройка отношений.

Отношения с товарищами также перестраиваются, приобретают кооперативно-соревновательный характер. Появляется мотив быть не хуже других. Состязательность в школе будет мотивом высокой успеваемости.

Личностная зрелость проявляется в механизмах иерархии мотивов, в закреплении ведущего мотива делать правильно, заслужить одобрение взрослых. В этом случае, ребенок будет успешно учиться даже при средних способностях.

2. Проблема психологической готовности к школьному обучению

Проблема готовности детей к школьному обучению прежде всего рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития ребенка требованиям учебной деятельности.

В России к этой проблеме одним из первых обратился К.Д. Ушинский. Изучая психологические и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций. В качестве противопоказания к началу обучения К.Д. Ушинский назвал слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой «выговор слов».

Значительный вклад в проблему готовности к учебной деятельности внес Л.С. Выготский. Прежде всего, необходимо отметить, что Л.С. Выготский не отрывал школьного обучения от предыдущего этапа развития. Именно в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе: представления о числе, о количестве, природе и обществе, в этот период происходит интенсивное развитие психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления. Нам хотелось бы обратить внимание на следующие два момента в работах Л.С. Выготского, которые имеют общий характер: во-первых, предпосылки к определенному типу, виду и уровню обучения должны закладываться на предыдущем этапе развития и, во-вторых, обращение к развитию высших психических функций как предпосылке школьного обучения. Вместе с тем Л.С. Выготский указывал, что успех обучения обусловливается не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений.

Уровень развития психических функций есть лишь предпосылка для школьного обучения. Его успешность определяется тем, как построен учебный процесс с опорой на эти предпосылки.

По данным исследователей, примерно треть 7-летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6 - летними детьми ситуация оказывается еще более сложной. Часто выявляются недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Как показала Н.И. Гуткина, среди записавшихся в школу 6-летних детей меньше половины (40%) имеют внутреннюю позицию школьника, у остальных она отсутствует.

Педагоги склонны считать, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. А при приеме в школу упор делается именно на определенные учебные навыки, т.к. многие считают, что именно интеллектуальная готовность является главной составляющей психологической готовности к школе, а основа ее - это обучение детей навыкам письма, чтения и счета. Это убеждение и является причиной многих ошибок при подготовке детей к школе.

На самом деле интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребенка каких-то определенных сформированных знаний или умений (например, чтения), хотя, конечно, определенные навыки у ребенка должны быть. Однако главное - это наличие у ребенка более высокого уровня психологического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку читать, считать, решать задачи «про себя», то есть во внутреннем плане.

Личностная и интеллектуальная неготовность к школьному обучению

Ученики с личностной неготовностью к школьному обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, перебивая друг друга, делятся с учителем своими чувствами и соображениями.

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить все требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это, в свою очередь, сказывается на мотивации: то, что хронически не получается, ребенок делать не хочет. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Например, т.н. вербализм. Он связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и др., что не позволяет успешно учиться в школе.

В силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. Это может быть:

Высокая тревожность. Она приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителя. Развивается заниженная самооценка, закрепляется неуспех, неспособность проявлять инициативу.

Негативистическая демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих.

«Уход от реальности» наблюдается в тех случаях, когда демонстративность сочетается с тревожностью. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.

Исходя из вышеизложенного видно, что психологическая готовность - целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других.

Заключение

Таким образом, хотя в работе приведен не самый полный список психологических требований, которые предъявляет ребенку школа, уже из вышесказанного можно сделать несколько важных выводов.

Во-первых, чтобы подготовить ребенка к школе, требуется серьезная работа и детского сада, родителей и учителей. Причем эта работа не может ограничиваться только обучением читать, писать, считать.

Во-вторых, традиционные, принятые в нашей школе формы работы не позволяют учителю распознать, какие психологические трудности мешают данному конкретному ребенку справиться с учебным заданием. Поэтому учитель, как правило, оказывается беспомощным сам и не может подсказать родителям, как помочь первокласснику, над чем работать. Отсюда и общие жалобы на невнимательность или плохую память и общие рецепты: больше заниматься.

В-третьих, только полноценное развитие всех компонентов психологической готовности к школе может гарантировать успех в обучении. Недоразвитие любой сферы - личностной, интеллектуальной, социальной, может привести к специфическим трудностям и общему неуспеху. Своевременное проведение диагностики и грамотное использование ее результатов позволит исправить ситуацию.

Наконец, в-четвертых: если своевременно проконсультироваться со специалистами-психологами, оценить сильные и слабые стороны психологической готовности ребенка к школе, получить развернутые рекомендации, то можно подготовить ребенка к школе таким образом, чтобы он туда ходил с удовольствием, чувствовал себя уверенно и хорошо учился.

Литература

обучение психологический готовность ребенок

1. Абдурахманов Р.А. Курс: Психология развития и возрастная психология. Юнита 2. - М.: Современный гуманитарный институт, 2002.

2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - СПб: Питер, 2004.

3. Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000.

4. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988.

5. Палагина Н.Н. Психология развития и возрастная психология: учебное пособие для вузов. - М.: МПСИ, 2005.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Проблема готовности ребенка к обучению в школе. Признаки и компоненты готовности ребенка к школе. Сущность интеллектуальной готовности к школьному обучению. Особенности формирования личностной готовности к школьному обучению, развития памяти дошкольника.

курсовая работа , добавлен 30.07.2012


Проблема обучения детей с 6 лет. Показатели готовности к школе в современных условиях. Определение психологической готовности детей к школьному обучению. Личная и интеллектуальная, социально–психологическая и эмоционально–волевая готовность ребенка.

контрольная работа , добавлен 10.09.2010


Понятие готовности к школьному обучению. Аспекты школьной зрелости. Критерии определения готовности ребенка к обучению в школе. Мотивационная, личностная готовность к школе (формирование "внутренней позиции школьника"). Психологическая помощь детям.

реферат , добавлен 23.05.2012


Проблема понятия психологической готовности ребенка к обучению в школе в трудах специалистов. Критерии психологической готовности детей к обучению в школе. Экспериментальное исследование определения уровня готовности дошкольников обучению в школе.

курсовая работа , добавлен 10.07.2011


Психологическая готовность к школьному обучению. Личностная готовность к школьному обучению. Формирование внутренней позиции школьника. Интеллектуальная, волевая, нравственная готовность к школьному обучению.

курсовая работа , добавлен 01.05.2003


Характеристика психологической готовности ребенка к школьному обучению. Структура феномена школьной зрелости. Составные компоненты психологической готовности к школьному обучению. Понятие школьной дезадаптации. Психодиагностика школьной зрелости.

контрольная работа , добавлен 05.06.2010


Структурные компоненты психологической готовности к школьному обучению, их характеристика. Личностная, интеллектуальная и эмоционально-волевая готовность детей старшего дошкольного возраста к школе. Развивающая работа для профилактики неуспеваемости.

курсовая работа , добавлен 29.10.2014


Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии. Виды готовности к школьному обучению, основные причины неподготовленности детей к школе. Анализ основных методов диагностики психологической готовности к школе.

курсовая работа , добавлен 29.12.2010


Понятие готовности ребёнка к обучению в школе. Характеристика компонентов готовности к школьному обучению. Формирование психологической готовности к обучению в школе у воспитанников подготовительной группы дошкольного образовательного учреждения.

дипломная работа , добавлен 20.11.2010


Вопросы формирования личности. Стороны готовности к школе. Общее физическое состояние. Интеллектуальная готовность к школьному обучению. Личностная и социально-психологическая готовность ребенка к школе. Отношение к учителю и учебной деятельности.

Проблема готовности детей к обучению в школе является актуальной в связи с тем, что от ее решения зависит успешность последующего школьного обучения. Знание особенностей психического развития и психологической готовности к школе и шести- и семилетних детей позволит конкретизировать задачи учебно-воспитательной работы с детьми данного возраста, обеспечить прочную базу для дальнейшего успешного обучения в школе.

Готовность ребенка к школьному обучению предполагает его всестороннее развитие. Показатели готовности – это комплекс свойств и характеристик, которые описывают наиболее значительные достижения в развитии ребенка. Такими основными составляющими готовности к школе являются: мотивационная, умственная, личностная, волевая, а также физическая готовность.

Личностная готовность к школе охватывает три основные сферы жизненных отношений ребенка: отношения со взрослыми, отношения со сверстниками и отношение к самому себе .

Говоря о необходимости развития произвольности в общении детей со взрослыми, стоит обратить внимание на то, что дети, психологически не подготовлены к школе, очень часто не содержат контекст учебной ситуации. Во всех вопросах, высказываниях и обращениях к ним учителя они воспринимают только прямой, непосредственно ситуативный смысл, тогда как учебные ситуации всегда условны, имеют другой, более глубокий план, связанный с учебной проблемой и учебными задачами. Понимание ребенком другого содержания таких ситуаций общения со взрослым, которые носят условный характер, и устойчивое содержание контекста этого общения и составляет основное содержание произвольности в общении и взаимодействии детей со взрослыми.

Вторым важнейшим компонентом личностной готовности ребенка к школе является определенный уровень развития навыков общения со сверстниками. В коллективе ребенок реализует и утверждает себя как личность. Коллектив создает возможности для развития самостоятельности, активности, инициативы, творчества и индивидуального своеобразия каждого. В коллективной деятельности формируется заинтересованность к сверстнику и общению с ним, воспитывается доброжелательное отношение к другим детям, зарождаются личные симпатии и дружба, приобретается умение жить и работать вместе. Эти качества и умение имеют решающее значение для формирования различных способностей ребенка, например, уметь понять точку зрения другого, принять то или иное задание как общее, которое требует совместных действий, взглянуть на самого себя и свою деятельность со стороны.

Третий компонент личностной готовности к школе связан с развитием самопознания ребенка, проявляющегося, в частности, в изменении его самооценки. Чаще всего дошкольникам свойственна необъективно высокая оценка себя, своих возможностей, своей деятельности и ее результатов. Однако у некоторых из них наблюдается неустойчивая, а иногда даже заниженная самооценка. Для нормального, безболезненного включения в школьную жизнь ребенку нужны «новая» самооценка и «новое» самосознание. Таким образом, появление более адекватной и объективной самооценки свидетельствует о серьезных изменениях в самосознании ребенка и может быть показателем готовности к школьному обучению и к школьному образу жизни в целом .

Физическая готовность ребенка к обучению в школе предполагает необходимое состояние здоровья, что обеспечит его длительное сидение за партой в определенной статической позе, удержание определенным образом ручки или карандаша, возможность носить портфель или ранец. Мускулатура ребенка должна быть достаточно развитой, движения координированные и точные. Особое значение имеет готовность руки к выполнению мелких и различных движений, которые нужны для овладения письмом. Итак, физическую готовность формируют уровень морфологического и функционального развития и состояние психического и соматического здоровья.

Мотивационная готовность ребенка к обучению в школе начинается с положительного отношения к школе, желания учиться, стремления получать знания. Она основана на познавательной направленности дошкольника, любознательности, приобретая формы познавательной активности, первых познавательных интересов. Познавательная направленность проявляется в способности отделять известное от неизвестного, испытывать чувство удовлетворения от полученных знаний, радости и восторга от выполнения интеллектуальных задач .

Желание стать учеником, учиться появляется в конце дошкольного возраста почти у всех детей. Оно связано с тем, что ребенок начинает осознавать свое положение, не соответствующее его возрастным возможностям. Он уже не удовлетворен теми способами приближения к жизни взрослых, которые дает ему игра. Психологически ребенок будто перерастает игру (хотя еще долго не потеряет интереса к ней) и положение школьника представляется ему определенной моделью взрослости. Обучение, как ответственная проблема, к которой все относятся с уважением, начинает осознаваться как способ достижения желаемого изменения положения, «выхода» из детства. Обучение привлекает тем, что эта серьезная деятельность важна не только для детей, но и для тех, кто их окружает.

Сам факт поступления в школу изменяет общественное положение ребенка, его гражданскую роль. У него появляются обязанности, своя школьная жизнь. Меняется его статус в семейном окружении: он имеет право на свое рабочее место в комнате, на необходимое для занятий время, право на развлечения и отдых. Именно это и преподносит ребенка в глазах, укрепляет большое значение обучения.

Развитие познавательной сферы в определенной степени определяет готовность к обучению, поскольку овладение знаниями, основами наук предполагает прежде сложившуюся познавательную направленность. Таким образом, основными компонентами мотивационной подготовки есть правильные представления об обучении как важной и ответственной деятельности, а также познавательный интерес к окружающей среде .

Умственная готовность ребенка к обучению в школе представляет собой совокупность следующих компонентов:

Общая информированность, определенный кругозор ребенка, понимание целостной картины мира, сумма знаний, умений и навыков, которые смогут обеспечить освоение школьной программы. Ребенок хорошо подготовлен к школе, когда может свои знания использовать в рассказах, играх, обобщить знакомые ему вещи и установить между ними связь: сравнить, объединить в группы, выделить общие и важные признаки, выполнить другие действия на основе этих знаний;

Уровень познавательных процессов: восприятие, мышление, воображение, языковая подготовка (культура речи, ее связность, значительный словарный запас, грамматический строй и последовательность изложения материала), достаточный уровень развития знаково-символической функции и познавательной активности. Ключевыми являются показатели развития логического мышления и памяти (основной показатель – производительность преднамеренного запоминания), которые свидетельствуют о зрелости мозговых центров, их функциональной готовности к усвоению знаний, умений и навыков . Мышление детей, поступающих в школу, в основном наглядно-образное.

На протяжении дошкольного возраста у детей начинают закладываться основы словесно логического мышления. Этот вид мышления окончательно формируется в подростковом возрасте.

Шестилетний ребенок способен к простейшему анализу окружающей среды, разделению на основное и несущественное, он может строить несложные рассуждения и делать из них правильные выводы. Однако эта способность ограничена детскими знаниями и представлениями. В рамках известного ребенок легко устанавливает причинно-следственные связи. Он использует выражения: «если... то», «потому что», «следовательно» и другие, его бытовые соображения, как правило, вполне логичны .

Эмоционально-волевая готовность ребенка к обучению в школе означает способность управлять своим поведением, произвольно направлять свою психическую деятельность. Именно определенным уровнем волевого развития школьника обусловливается его способность сосредотачиваться на выполнении школьных заданий, направлять внимание на уроке, запоминать и воспроизводить материал. Формированию у первоклассников ответственности за ученические дела, добросовестного отношения к своим обязанностям способствуют развитые в период дошкольного детства мотивы обязательности выполнения правил поведения и требований взрослых. Если же ребенок привык руководствоваться только собственными желаниями, а мотивы типа: «надо», «нельзя» ему непонятны, то такому ребенку трудно привыкнуть к школьным требованиям и соблюдать правила для учащихся .

Психические процессы у детей раннего и младшего дошкольного возраста имеют преходящий характер. Дети активно воспринимают, запоминают, воспроизводят то, что притягивает, вызывает яркое впечатление.

К концу дошкольного возраста развивается и подчиненность мотивов: способность ребенка отдавать предпочтение одним побуждением перед другими, сознательно регулировать свое поведение на основе подчинения мотивов, например, уступать желаниям играть с друзьями, пока не выполнены обязанности дежурного, устоять перед соблазном полакомиться конфетой ради того, чтобы угостить младших брата или сестру .

Поступая в школу, дети, как правило, желают хорошо учиться, выполнять требования учителя. Но не все имеют для этого необходимые предпосылки. Особенно это касается детей неорганизованных, у которых отсутствуют выдержка и другие волевые качества.

Волевая готовность проявляется в достижении важнейших для ребенка целей в игре, в процессе различных видов деятельности, в общении с разными людьми .

Важным фактором волевого развития детей шестилетнего возраста является формирование мотивов, связанных с содержанием отношений в детском коллективе. Потребность в дружбе со сверстниками порождает и стремление найти свое место в этом коллективе, добиться признания. Именно в процессе взаимодействия детей воспитываются волевые черты их характера .

Эмоциональная готовность выражается в удовлетворении, радости, доверии, с которыми ребенок идет в школу. Эти переживания делают его открытым для контактов с учителем и новыми товарищами, поддерживают уверенность в себе, стремление найти свое место среди сверстников. Важным моментом эмоциональной готовности являются переживания, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и первыми результатами .

Все составляющие готовности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Так, физическое развитие является основой для созревания мозговых центров, что в свою очередь является предпосылкой его интеллектуальной активности. От состояния сформированности способности к волевым усилиям зависит степень произвольности и развития эмоциональной сферы ребенка. Иерархия мотивов является предпосылкой овладения произвольностью поведения, рассматривается как компонент личной готовности и тому подобное.

Наблюдения физиологов, психологов, педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей с трудом адаптируются к новым для них условиям жизни, лишь частично справляются (или не справляются совсем) со школьным режимом и учебной программой. Особенности школьной адаптации, которая заключается во вживании ребенка в новую для него социальную роль ученика, зависят и от степени готовности ребенка к школьному обучению.

Уровень готовности детей к школе может определяться по таким параметрам, как планирование, контроль, мотивация, уровень развития интеллекта и т.д.

На основе результатов исследования определяется уровень готовности к школе:

Ребенок к школе не готов, если он не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая, не умеет слушать другого человека и выполнять логические операции в форме понятий;

Ребенок к школе готов, если он умеет контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется на скрытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремится использовать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий.

Таким образом, готовность к школьному обучению – сложная многогранная проблема, охватывающая период не только 6-7 лет, но включающая весь период дошкольного детства как подготовительный к школе этап, и младший школьный возраст как период школьной адаптации и формирования учебной деятельности. Основными составляющими готовности к школе являются: мотивационная, умственная, личностная, волевая, а также физическая готовность. Все составляющие готовности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Успешность социальной адаптации к школе, которая заключается во вживании ребенка в новую для него социальную роль ученика, зависит и от степени готовности ребенка к школьному обучению.

Список использованной литературы

1. Араканцева Т. А. Гендерная социализация ребенка в семье: учеб. пособие. НОУ ВПО Моск. психол.-соц. ин-т, Рос. акад. образования. М.: НОУ ВПО МПСИ, 2011. 137 с.

2. Баданина Л. П. Адаптация первоклассника: комплексный подход // Образование в современной школе. 2003. № 6. С. 37–45.

3. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. 1989. №1. С.92-100.

4. Безруких М.М. Ребенок идет в школу: учебное пособие. М., 2000. 247 с.

5. Беляев А.В. Социализация и воспитание детей опережающего развития / А. В. Беляев // Педагогика. 2013. № 2. С. 67-73.

6. Буре Р. С. Готовим детей к школе: кн. для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1987. 96 с.

7. Вопросы социализации детей на предшкольной и школьной ступенях образования: сб. материалов по итогам работы II гор. открытой науч.-практ. конф. Соц. развитие ребенка-дошкольника: вчера, сегодня, завтра / М-во образования и науки РФ, ФГБОУ ВПО Урал. гос. пед. ун-т, Упр. образования г. Екатеринбурга. Екатеринбург: УрГПУ, 2013. 145 с.

Кризис 7 лет. Личностное развитие и появление самосознания становятся причинами кризиса семи лет. Основные признаки: 1) потеря непосредственности; 2) манерничание (появляются тайны) 3) симптом «горькой конфеты» (когда ребенку плохо, он старается это скрыть). Появление данных признаков ведет к трудностям в общении со взрослым, ребенок замыкается, становится неуправляемым. В основе этих проблем лежат переживания, с их появлением связано возникновение внутренней жизни ребенка. Это очень важный момент, т.к. ориентация поведения будет преломляться через личные переживания ребенка. Кризис 7 лет влечет за собой переход к новой социальной ситуации, которая требует нового содержания отношений. Прежние социальные отношения (д/с и др.) уже исчерпали себя, поэтому он стремиться скорее пойти в школу и вступить в новые социальные отношения. Симптом потери непосредственности разграничивает дошкольное детство и мл.шк. возраст.

2. Новообразования дошкольного возраста. .

1. Система мотивов. Мы видели, что ребенок в процессе игры, обыгрывая известные ему образцы поведения взрослых, вырабатывает все более полное и адекватное отношение к окружающим его людям и самому себе. Потребности обусловливают содержание мотивов, а последние постепенно трансформируются в более или менее иерархизованную систему. Именно она, эта система мотивов, и составляет основу произвольности психических процессов ^памяти, внимания, мышления) и, в конечном счете, произвольного поведения.

Z Воображение и образное мышление, произвольная память. Мы видели, как в процессе игры формировались и развивались новые для ребенка познавательные процессы - воображение и образное мышление, которые также легли в основу произвольности психических процессов.

Таким образом, к концу дошкольного детства формируются такие психологические образования как воображение, образное мышление, произвольные память и внимание.

3. Возникновение первичных этических инстанций -понятий добра и зла.

4. Возникновение начал произвольного поведения. Наличие произвольной познавательной деятельности и системы соподчиненных мотивов являются основой для произвольного поведения дошкольника.

5. Возникновениесомосознанмя личности дошкольника. У ребенка формируется самооценка, он осознает возможности своих действий и их ограничения. Таким образом, к нему приходит понимание своего места в той системе отношений, в которой он находится.

Таким образом, к концу дошкольного возраста можно выделить три основных психологических приобретения:

Начала произвольного поведения, за счет:

Произвольности познавательных процессов и

Децентрации (отдельности) личности. Все это в своей совокупности позволит ему вскоре выполнять новую для себя роль - роль школьника. И именно сформированность и уровень развития указанных психологических новообразований обусловливает уровень готовности ребенка к школе и первые его шаги по адаптации к ней.

3 Проблема готовности к школьному обучению

Требования к детям, поступающим в школу, и проблема готовности к школьному обучению. Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. В этот период в его жизнь входит учение, деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда; кроме того, эта деятельность ставит перед ребенком задачу последовательного, преднамеренного усвоения знаний, обобщенных и систематизированных в основах наук, что предполагает совершенно иную, чем в дошкольном детстве, структуру его познавательной деятельности. Поступление в школу знаменует собой и новое положение ребенка в обществе, в государстве, что выражается в изменении его конкретных отношений с окружающими людьми. Главное в этом изменении заключается в совсем новой системе требований, предъявляемых к ребенку и связанных с его новыми обязанностями, важными не только для него самого и для его семьи, но и для общества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.

Соответственно изменившемуся положению ребенка и появлению у него новой ведущей деятельности - учения - перестраивается весь повседневный ход его жизни: беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности, - он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков.

4. Особенности развития личности детей в старшем дошкольном возрасте

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, "взрослые" дела, быть "взрослым"; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как "надо" (хочется посмотреть "мультики", но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит, это надо делать и т. д.).

Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.

До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: "захотел - сделал". Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и "внутри", его поведение понятно и легко "читается" окружающими. Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: "захотел - осознал - сделал". Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т.д.

Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального "Я", формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление.

В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более "взрослое" положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы "выпадает" из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности ("В школе - большие, а в детском садике - только малыши"), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье.