Развитие теорий мышления в психологии. Реферат "Психологические теории мышления". Теории мышления в отечественной психологии

Реферат по дисциплине «психология»:

Теории мышления в психологии

Студент:

Преподаватель:

г. Новокузнецк 2009

Введение…………………………………………………………………...…2 стр.

История развития теории мышления…………………………...…………..3 стр.

Материалистический и идеалистический подходы………………..…..…..6 стр.

Ассоциативная теория.…………………………………………….…..…….7 стр.

Бихевиоризм………………………………………………….……….….…..9 стр.

Вюрцбургская школа..………………………………………..…………….10 стр.

Гештальтпсихология.……………………………………………………….12 стр.

Информационно-кибернетическая теория ……………………………..…14 стр.

Заключение…………………………………………..……………………...15 стр.

Список литературы…………………………………………..……………..16 стр.

Введение

Долгое время процесс мышления рассматривался в качестве предмета изучения таких дисциплин как философия, религия, логика. Лишь позднее процесс мышления стал рассматриваться в психологии и стал предметом точного экспериментального исследования. В данной работе описаны различные теории мышления, такие как теория гештальтпсихологии, бихевиоризма , ассоциации и другие. Также в работе представлены материалистические и идеалистические подходы.

Тема изучения мышления остается актуальной и сейчас. Мышление изучают и психология, и физиология, и патология, и психиатрия . Путем наблюдения, эксперимента, тестирования, клинических исследований выявляют дефекты развития мышления, находят способы их коррекции. Все это было бы невозможно, без знания основ процесса развития мышления, без исследовательской деятельности древних.

История развития теории мышления

Психология мышления, как направление, появилась лишь в 20 веке. До этого господствовала ассоциативная теория, которая сводила содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности протекания мышления - к ассоциативным законам.

Почему мышление нельзя свести к ассоциативному процессу?

Первое отличие заключается в том, что течение ассоциативного процесса определяется случайными связями по смежности в пространстве и времени полученных впечатлений, в то время как течение мыслительного процесса регулируется связями предметного содержания.

Второе отличие состоит в том, что течение ассоциативного процесса не осознается и не регулируется самим субъектом т. е ассоциативный процесс лишен целенаправленности.

Обратимся к истории. Проблемы мышления стали осознаваться начиная с 17 века. Концепция СЕНСУАЛИЗМА состояла в понимании ПОЗНАНИЯ как СОЗЕРЦАНИЯ. Сенсуалисты выдвинули принцип: "Нет ничего в разуме, чего не было бы в ощущениях". На этой основе развивались концепции в сенсуалистской ассоциативной теории, согласно которой все мыслительные процессы основываются на репродукции чувственных данных т. е. накопленного сенсорного опыта. Эта репродукция происходит по принципу ассоциации.

Для объяснения направленного характера мышления появилось понятие ПЕРСЕРВАЦИИ - тенденции представлений удерживаться. Крайняя форма персервации - навязчивая идея. Так, Г. Эббингауз определил мышление как "нечто среднее между скачкой идей и навязчивыми представлениями". Таким образом он попытался объяснить мышление совокупностью двух патологических состояний.

Вюрцбургская школа, в противовес сенсуализму, выдвинула положение о том, что мышление имеет свое специфическое содержание, не сводимое к наглядно-образному. Однако в этой концепции заключалась другая крайность - "чистой" чувственности было противопоставлено "чистое" мышление.

Вюрцбургская школа выдвинула положение о предметной направленности мысли и, в противовес механицизму ассоциативной теории, подчеркивала направленный характер мышления. Представители Вюрцбургской школы выдвинули концепцию "детерминирующих тенденций", которые и направляют ассоциативные процессы к решению задачи. Таким образом, задаче невольно приписывалась способность к самореализации.

О. Зельц в своем исследовании мышления несколько изменил концепцию, заявив, что мышление является цепью специфических операций, которые служат методами, направленными на разрешение задачи. Таким образом Зельц представил мышление "системой рефлексоидальных соединений". Эта концепция была столь же механистична, как и ассоциативная.

К. Коффка, представляющий школу гештальтпсихологии, в противовес Вюрцбургской школе, вновь вернулся к идее чувственного созерцания, но уже с другой точки зрения. Он считал, что мышление - это не оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций. "Напряжение проблемной ситуации" вызывает переход одной неустойчивой ситуации в другую. С помощью ряда таких переходов происходит преобразование структуры, которое в конечном итоге приводит к решению задачи.

Таким образом, получалось, что задача оказывалась решенной попросту в результате того, что мы под конец по-другому видим исходную ситуацию.

Отечестввенная школа во главе с отождествляла развитие мышления с развитием языка и речи. С моей точки зрения, не стоит переоценивать влияние речи на мышление, по крайней мере у взрослого индивида. Безусловно, между речью и мышлением существует взаимосвязь, и "кто ясно мыслит, тот ясно излагает" и наоборот, но само мышление, как ситуативное, так и теоретическое, обычно протекает вдалеке от вербальных форм. Исключение составляют процессы мысленного моделирования диалогов и проигрывания ситуаций, но тут речь выступает скорее в качестве образного представления, лишь иллюстрирующего невербальные понятия.

Очевидно, что не слово образует понятие, а понятие можно с большей или меньшей точностью выразить в слове. Описан знаменитый случай, когда обезьяна, обученная языку глухонемых, в ответ на какой-то, с ее точки зрения, пакостный поступок служителя, применила слово "грязный". Это слово послужило выражением гораздо более широкого понятия "неудовлетворение", которое, очевидно, существовало у обезьяны еще до обучения.

Т. о., подытожив вышесказанное, можно сделать вывод о том, что в отдельных ситуациях и задачах в мышлении присутствует и преобразование структур, и ассоциация представлений, и вербальная организация, однако в целом процесс мышления нельзя свести ни к одному из этих явлений.

Материалистический и идеалистический подходы.

Мышление является объектом изучения ряда научных дисциплин: теории познания, логики, психологии и физиологии высшей нервной деятельности, также кибернетики в связи с задачами технического моделирования логических операций. Мышление есть функция человеческого мозга и в этом смысле представляет собой естественный процесс. Однако мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности. Таким образом, мышление человека имеет общественную природу. Проблема мышления долгое время не являлась предметом точного экспериментального психологического исследования и была скорее разделом философии и логики, чем разделом психологии. Поэтому в изучении мышления особенно отчетливо проявлялась борьба между материализмом и идеализмом, которая проходила красной нитью по всей истории философии.

Материалистический подход к мышлению исходил из классической формулы сенсуализма «Нет ничего в интеллекте, чего не было бы в чувственном познании». Однако эта формула приводила чаще всего к механическому толкованию, согласно которому мышление понималось как сочетание образов памяти или как продукт ассоциации (по смежности, сходству и контрасту). Концепция приводила к утверждению, что само мышление не является особым, специфическим процессом, и его можно без остатка свести к игре образов и ассоциаций. Поэтому в течении долгого времени процессы продуктивного мышления и не были предметом специального исследования

Ассоциативная теория.

Основы ассоциативной теории, заложенные Гоббсом и особенно развитые в трудах Гартли и Пристли, были внесены в субъективно-эмпирическую психологию XIX века в Англии главным образом Спенсером и Беном, в Германии – Гербартом, Эббингаузом и Вундтом, во Франции – Тэном и другими.

Ассоциативная психология исходила из того положения, что все психические процессы протекают по законам ассоциации и все образования сознания состоят из элементарных чувственных представлений, объединенных посредством ассоциаций в более или менее сложные комплексы. Представители ассоциативной психологии не видели необходимости в специальном исследовании мышления: они по существу конструировали его из предпосылок своей теории. Понятие отождествлялось с представлением и трактовалось как ассоциативно связанная совокупность признаков; суждение – как ассоциация представлений; умозаключение – как ассоциация двух суждений, служащих его посылками, с третьим, которое выводится из него. Ассоциативная теория сводит содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности его протекания – к ассоциативным законам. Оба эти положения несостоятельны. Мышление имеет свое качественно специфическое содержание и свои качественные специфические закономерности протекания. Специфическое содержание мышления выражается в понятиях; понятие же никак не может быть сведено к простой совокупности ассоциативно связанных ощущений и представлений. Закономерности протекания мыслительного процесса также не сводимы к ассоциативным связям и законам, определяющих протекание ассоциативных процессов.

Первое существеннейшее отличие мыслительного процесса от процесса ассоциативного заключается в том, что течение мыслительного процесса регулируется более или менее адекватно отраженными в сознании связями своего предметного содержания. Ассоциативный же процесс определяется неосознанными связями по смежности в пространстве и во времени между полученными данным субъектом более или менее случайными субъективными впечатлениями. В ассоциативном процессе связи и отношения, объективно определяющие течение процесса, не осознаются самим субъектом как связи его предметного содержания. Поэтому содержание процесса субъективно в познавательном отношении, и вместе с тем его течение автоматично, независимо от субъекта, субъект не регулирует его течения. Таким образом, основанная на ассоциации связь между исходным представлением и последующим не однозначна: процесс лишен направленности, в нем нет регулирующей его организованности.

Для того чтобы объяснить направленный характер мыслительного процесса, не отказываясь от исходных предпосылок ассоциативной теории, согласно которой все мыслительные процессы носят репродуктивный характер, воспроизводящий содержание чувственных данных, сторонники этой теории наряду с ассоциацией, пытались использовать еще персеверацию. Персеверация выражается в тенденции представлений удерживаться, каждый раз вновь проникая в течение наших представлений. Так, порой навязчиво, преследует человека какой-либо мотив. Крайнюю патологическую форму персеверации представляют так называемые навязчивые идеи. Попытка использовать персеверативные тенденции для объяснения направленности мышления нашла себе яркое выражение в формуле Г. Эббингауза: «Упорядоченное мышление – это, можно сказать, нечто среднее между скачкой идей и навязчивыми представлениями». Мышление, таким образом, представляется в виде равнодействующей двух патологических состояний – яркое доказательство резкого несоответствия природы мышления предпосылкам этой теории, на основе которой приходится, таким образом, его объяснять

Бихевиоризм.

Последующие попытки свести мышление к элементарным процессам были сделаны в первой четверти XX века американскими психологами-бихевиористами (Торндайком, Уостоном). Они пытались интерпретировать внутреннюю мыслительную деятельность как совокупность сложных цепей речевых (беззвучных) навыков, формирующихся по общей для поведения животных и человека схеме «стимул-реакция». Впоследствии это представление о мышлении было усложнено, но его чисто натуралистический характер полностью сохранился.

Идеалистическая философия занимала противоположную позицию, которая видела в мышлении особые формы активности человеческого духа, не сводимые ни к каким элементарным чувственным или ассоциативным процессам. В средние века и в начале Нового времени этот подход к мышлению проявился в философии рационализма, которая исходила из того, что мышление является первичным свойством духа и обладает рядом особенностей, не сводимых к более элементарным процессам. Эти взгляды разделяли и такие крупные философы, как Р. Декарт, И. Кант. В наше время положение, что мышление следует рассматривать как проявление особой «символической» основы философии неокантианцев, проявилось в работах крупных философов-идеалистов Кассирер, Гуссерль

Вюрцбургская школа.

Идеалистический подход к мышлению как особой форме психической деятельности лег в основу Вюрцбургской школы, которая впервые в психологии сделала его предметом специального экспериментального исследования. Эта школа объединила группу немецких психологов начала XX века (О. Кюльпе, Мессер, К. Бюлер, Н. Ах) считавших, что мышление является особой, далее не разложимой функцией сознания. Представители Вюрцбургской школы, положившие наряду с А. Бине во Франции начало систематическому изучению психологии мышления, прежде всего, выдвинули – в противовес сенсуализму ассоциативной психологии – то положение, что мышление имеет свое специфическое содержание, несводимое к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. Но правильное положение о несводимости мышления к наглядному чувственному содержанию соединилось у них с ложным отрывом одного от другого: «чистой» чувственности было противопоставлено «чистое» мышление; между ними установлена только внешняя противоположность, без единства. Вюрцбургская школа, опираясь на понятие интенции, выдвинула положение о предметной направленности мысли и подчеркнула роль предмета в мыслительном процессе. Однако в соответствии с идеалистической философией, из которой исходила эта школа, мышление было внешне противопоставлено всему чувственному содержанию действительности, направленность мышления на предмет (интенция) превратилась в чистый акт, в мистическую активность вне всякого содержания. В противовес ассоциативной теории, сводившей мыслительные процессы к внешнему механическому сцеплению представлений, представители Вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе. Однако вместо того, чтобы раскрыть существенные внутренние особенности мышления, которые делают его пригодным для решения задач, неразрешимых механическим ассоциативным процессом, задаче приписывают способность к самореализации. Предлагая своим испытуемым специальные задачи и давая им задание описать те переживания, которые возникают при выполнении этих задач, психологи этой школы пришли к выводу, что процесс мышления не опирается на какие-либо образы, не осуществляется с помощью речи и составляет особые «логические переживания». Но, выделяя мышление как особый вид психологических процессов, Вюрцбургская школа представила его как особую форму активности духа, подходя к последней с позиций крайнего идеализма.

Стремясь дать действительное объяснение течению мыслительного процесса, О. Зельц в своем исследовании мышления выдвинул правильное положение, что продуктивное мышление не состоит из отдельных представлений, движимых различными тенденциями, а заключается в функционировании специфических операций, которые служат методами, направленными на разрешение определенных задач. Течение мыслительного процесса определяется соотношением между задачей или установкой на ее разрешение и теми интеллектуальными операциями, которые она актуализирует. Однако в определении этого основного соотношения Зельц возвращается на чисто механические позиции: установка на разрешение задачи признается раздражителем, который запускает соответствующие операции как реакции. Мышление, таким образом, оказывается «системой рефлексоидальных соединений», которые по структуре сродни сложным рефлексам (цепным рефлексам). Показав сначала, что мыслительный акт – это операция, несводимая к механическому сцеплению ассоциаций, Зельц сами операции сцепил совершенно неадекватными природе мышления рефлексоидальными отношениями, такими же внешними и механическими, как связи ассоциативные.

За время своего существования Вюрцбургская школа прошла значительную эволюцию. Начав с утверждений о безобразном характере мышления (О. Кюльпе, Х. Дж. Уатт, К. Бюллер в ранних своих работах), представители этой школы (К. Бюллер в поздних своих работах, О. Зельц) затем очень рельефно выявили и даже специально подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления. Однако наглядные представления были превращены в лишенные самостоятельной чувственной основы пластичные орудия мышления.

Гештальтпсихология.

Прямо противоположную позицию по отношению к ассоциативной теории занимали представители гештальтпсихологии (Вертхеймер, Келер, Коффка, Левин). Исходя из идеи подчиненности психических процессов принципу образования целостных форм, они понимали мышление как непосредственное усматривание искомого решения, выражающееся изменением структуры проблемной ситуации в сознании субъекта. В результате такого «переструктурирования» субъекту открываются с этой точки зрения новые, заключенные в исходной ситуации отношения и функциональные свойства. Процесс этот не может быть выведен из прежде накопленных ассоциаций, из опыта поведения и научения; он представляет собой самопорождающийся процесс. Таким образом, по своему философскому смыслу это понимание мышления по существу смыкается с идеалистическим интуитивизмом.

Оттолкнувшись от критики психологии мышления О. Зельца, К. Коффка попытался наметить теорию мышления с позиции гештальтпсихологии, безостаточно свести отношения к структурности наглядного содержания. Основное положение его теории мышления заключается в том. Что мышление – это не оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций. Исходная ситуация, в которой возникает проблема, – это в своем наглядном содержании неуравновешенное феноменальное поле, в котором имеются как бы незаполненные места. Вследствие этого в проблемной ситуации создается напряжение, которое вызывает переход данной неустойчивой наглядной ситуации в другую. Посредством последовательного ряда таких переходов происходит преобразование (по Вертхаймеру), т. е. изменение структуры, исходного наглядного содержания, которое и приводит к решению задачи. Задача оказывается решенной попросту в результате того, что мы под конец по-иному, чем вначале, непосредственно видим содержание исходной ситуации. Коффка пытался осуществить на основе принципа структуры то же сведение мышления к наглядному содержанию, которое отстаивала ассоциативная психология. Эта попытка игнорирует специфику мышления. Мышление также несводимо к преобразованию феноменальных структур, как и к ассоциации представлений.

Информационно-кибернетическая теория

В последние несколько десятилетий на базе успехов в разработке идей кибернетики, информатики, алгоритмических языков высокого уровня в математическом программировании появилась возможность построения новой, информационно-кибернетической теории мышления. В ее основе лежат понятия алгоритма, операции, цикла и информации. Первое обозначает последовательность действий, выполнение которых ведет к решению задачи; второе касается отдельного действия, его характера; третье относится к многократному исполнению одних и тех же действий до тех пор, пока не будет получен необходимый результат; четвертое включает совокупность сведений, передаваемых с одной операции на другую в процессе решения задачи. Оказалось, что многие специальные операции, которые применяются в программах машинной обработки информации и в процессе решения задач на ЭВМ, похожи на те, которыми в мышлении пользуется человек. Это открывает возможность изучения операций человеческого мышления на ЭВМ и построения машинных моделей интеллекта.

Заключение.

Открываемые мышлением свойства окружающего мира очень важны, так как позволяют человеку успешно приспосабливаться к нему. Благодаря мышлению мы можем предвидеть те или иные факты и события, потому что мышление всякий раз, как бы добывает знания, являющиеся общими для целого класса явлений, а не только для одного какого-то случая. Умение найти в новой ситуации общее с прежней, постижение общего в казалось бы разных случаях – важнейшее отличительное свойство мышления. Мышление обнаруживает, открывает в окружающем мире определенные классы предметов и явлений, родственных по тому или иному признаку. Итак, мышление, будучи познавательным процессом, отличается от других тем, что осуществляет обобщение и опосредованное познание объективной реальности, хотя, опирается при этом на чувственное познание при активном взаимодействии человека с познаваемым объектом. Активное взаимодействие, преобразование предметов, различные действия человека являются существенной особенностью мышления, ведь только в ходе действий с предметами выявляются несовпадения чувственно данного, познаваемого в ощущениях и восприятии, и ненаблюдаемого, скрытого. Эти несовпадения явления и сущности вызывают поиск, мыслительную активность человека, в результате которой достигается познание, открытие существенно нового.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Рубинштейн общей психологии. - М., Педагогика, 1989.

2. Асмолов личности. - М., МГУ, 1990

3. Богоявленская основы интеллектуальной активности. Докторская диссертация.

4. Лурия по общей психологии. Спб., 2004. – 320 с.

5. Маклаков психология. Спб., 2006. – 224 с.

6. Столяренко психологии. Ростов-на-Дону, 1999. – 672 с.

Теория мышления в психологии.

Теории мышления в психологии. Типы теорий мышления. Ассоциативная теория мышления. Предстаатение о мышлении в бихевиоризме и гештальтпси-хологии. Логическая теория мышления , включающая операции анализа, обобщения, сравнения и классификации (С.Л.Рубинштейн). Мышление как рефлек сия, созерцание и решение задач. Деятельностная теория мышления (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, О.К.Тихомиров). Информационно-кибернетическая теория мышления.

Психология мышления стала специально разрабатываться лишь в XX в. Господствовавшая до этого времени ассоциативная психология исходила из того положения, что всœе психические процессы протекают по законам ассоциации и всœе образования сознания состоят из элементарных чувственных представлений, объединœенных посредством ассоциаций в более или менее сложные комплексы. Представители ассоциативной психологии не видели в связи с этим крайне важно сти в специальном исследовании мышления: они по существу конструировали его из предпосылок своей теории. Понятие отожествлялось с представлением и трактовалось как ассоциативно связанная совокупность признаков: суждение – как ассоциация представлений; умозаключение – как ассоциация двух суждений, служащих его посылками, с третьим, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ выводится из него. Эта концепция идет от Д.Юма. Еще в конце XIX в. она была господствующей.

Ассоциативная теория сводит содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности его протекания – к ассоциативным законам. Оба эти положения несостоятельны. Мышление имеет свое качественно специфическое содержание и свои качественные специфические закономерности протекания. Специфическое содержание мышления выражается в понятиях; понятие же никак не должна быть сведено к простой совокупности ассоциативно связанных ощущений или представлений.

Точно так же и закономерности протекания мыслительного процесса не сводимы к ассоциативным связям и законам, определяющим протекание ассоциативных процессов (законы ассоциации по смежности в пространстве и во времени).

Первое существеннейшее отличие мыслительного процесса от процесса ассоциативного состоит по сути в том, что течение мыслительного процесса регулируется более или менее адекватно отраженными в сознании связями своего предметного содержания; ассоциативный же процесс определяется сплошь и рядом неосознанными связями по смежности в пространстве и во времени между полученными данным субъектом более или менее случайными субъективными впечатлениями. У каждого субъекта они устанавливаются исходя из того, в каких соединœениях данные впечатления были им восприняты и независимо от того, насколько существенны эти связи для самих предметов. По этой причине ассоциативные связи являются сравнительно еще несовершенной ступенью познания. В них лишь в общем и целом отражаются существенные связи, в каждом же отдельном случае ассоциация может иметь случайный характер.

В ассоциативном процессе связи и отношения, объективно определяющие течение процесса, не осознаются самим субъектом как связи его предметного содержания. По этой причине содержание процесса субъективно в познавательном отношении, и вместе с тем его течение автоматично, независимо от субъекта; субъект не регулирует его течения. При ассоциативном процессе протекает ряд субъективных представлений, независимых от субъекта; ассоциативный процесс лишен целœенаправленности. Каждое представление может по ассоциации вызвать любое из представлений, с которыми оно при своем появлении находилось в пространственной или временной смежности, а таких представлений обычно бывает множество. Каждое из могущих быть ассоциативно вызванных представлений в свою очередь является стартовой позицией разбегающихся в разные стороны ассоциаций.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, основанная на ассоциации связь между исходным представлением и последующим не однозначна: процесс лишен направленности, в нем нет регулирующей его организованности. Так, к примеру, протекают у нас обрывки мыслей, случайно всплывая и разбегаясь сейчас же в разные стороны, когда, выключившись из мыслительной работы, требующей сосредоточенной направленности и собранности на одном предмете, на разрешаемой нами задаче, мы, утомленные, предоставляем нашим "мыслям" блуждать и расплываться в случайных грезах; но и в этих грезах больше направленности, чем в простой цепи ассоциаций. В мыслительном же процессе действием этого механизма ассоциаций можно было бы скорее объяснить те случаи "рассеянности", когда в последовательный ход мыслительных операций вдруг врывается по случайной ассоциации всплывший образ, отклоняющий мысль от ее пути, от нормального, упорядоченного течения мыслительных операций.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, характеры протекания элементарного ассоциативного процесса и высшего мыслительного процесса так существенно различны, что сведение второго к первому совершенно неправомерно.

Для того чтобы объяснить направленный характер мыслительного процесса, не отказываясь от исходных предпосылок ассоциативной теории, согласно которой всœе мыслительные процессы носят репродуктивный характер, воспроизводящий содержание чувственных данных, сторонники этой теории наряду с ассоциацией, пытались использовать еще персеверацию (Г.Э.Мюллер). Персеверация выражается в тенденции представлений удерживаться, каждый раз вновь проникая в течение наших представлений. Так, порой навязчиво, преследует человека какой-либо мотив. Крайнюю патологическую форму персеверации представляют так называемые навязчивые идеи. Попытка использовать персеверативные тенденции для объяснения направленности мышления нашла себе яркое выражение в формуле Г.Эббингауза: "Упорядоченное мышление – это, можно сказать, нечто среднее между скачкой идей и навязчивыми представлениями". Мышление, таким образом, представляется в виде равнодействующей двух патологических состояний – яркое доказательство резкого несоответствия природы мышления предпосылкам этой теории, на базе которой приходится таким образом его объяснить.

Сведению логического к чувственному, проводимому сенсуалистической ассоциативной психологией, вюрцбургская школа, сделавшая разработку психологии мышления своей основной задачей, противопоставила рационалистический, идеалистический отрыв логического от чувственного.

Представители вюрцбургской школы, положившие наряду с А.Бинœе во Франции начало систематическому изучению психологии мышления, прежде всœего выдвинули – в противовес сенсуализму ассоциативной психологии – то положение, что мышление имеет свое специфическое содержание, несводимое к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. Но правильное положение о несводимости мышления к наглядному чувственному содержанию соединилось у них с ложным отрывом одного от другого: "чистой" чувственности было противопоставлено "чистое" мышление; между ними установлена только внешняя противоположность, без единства. В результате вюрцбургская школа пришла к неправильному пониманию соотношения мышления и чувственного созерцания.

В противовес субъективизму ассоциативной психологии, для которой мыслительный процесс сводится к простой ассоциации субъективных представлений, вюрцбургская школа, опираясь на идущее от Ф.Брентано и Э.Гуссерля понятие интенции, выдвинула положение о предметной направленности мысли и подчеркнула роль предмета в мыслительном процессе. Но в силу того, что в соответствии с той идеалистической философией, из которой исходила вюрцбургская школа, мышление было внешне противопоставлено всœему чувственному содержанию действительности, направленность мышления на предмет (интенция) превратилась в чистый акт (своеобразный actus purus схоластической философии), в мистическую активность вне всякого содержания. Эта чистая мысль соотносится с идеальными объектами, само идейное содержание которых оказывается трансцендентным мышлению. Правильное положение о внутренней соотнесенности мышления с независимым от него предметом превратилось в ложную метафизическую концепцию о чистой бессодержательной активности, которой противостоят трансцендентные идеи.

В противовес механицизму ассоциативной теории, сводившей мыслительные процессы к внешнему механическому сцеплению представлений, представители вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе. Но механистической трактовке мышления представителœей ассоциативной психологии в вюрцбургской школе была противопоставлена явно телœеологическая концепция детерминирующих тенденций (Н.Ах), которые, исходя из подлежащей решению задачи, направляют ассоциативные процессы к надлежащей цели. Вместо того чтобы раскрыть существенные внутренние особенности мышления, которые делают его пригодным для решения задач, неразрешимых механическим ассоциативным процессом, задаче приписывают способность к самореализации.

Стремясь преодолеть данный телœеологизм и дать действительное объяснение течению мыслительного процесса, О.Зельц в своем исследовании мышления выдвинул то правильное положение, что продуктивное мышление не состоит из констелляции отдельных представлений, движимых различными тенденциями – репродуктивными и детерминирующими, – а состоит в функционировании специфических операций, которые служат методами, направленными на разрешение определœенных задач. Течение мыслительного процесса определяется соотношением между задачей или установкой на ее разрешение и теми интеллектуальными операциями, которые она актуализует. При этом в определœении этого основного соотношения Зельц возвращается на чисто механические позиции: установка на разрешение задачи признается раздражителœем, который запускает соответствующие операции как реакции. Мышление, таким образом, оказывается "системой рефлексоидальных соединœений", которые по структуре сродни сложным рефлексам (цепным рефлексам). Показав сначала, что мыслительный акт - ϶ᴛᴏ операция, несводимая к механическому сцеплению ассоциаций, Зельц сами операции сцепил совершенно неадекватными природе мышления рефлексоидальными отношениями, такими же внешними и механическими, как связи ассоциативные.

За время своего существования вюрцбургская школа проделала значительную эволюцию. Начав с утверждений о безобразном характере мышления (О.Кюльпе, X.Дж.Уатт, К.Бюлер в ранних своих работах), представители вюрцбургской школы (тот же К.Бюлер в позднейших своих работах, О. Зельц) затем очень рельефно выявили и даже специально подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления. При этом наглядность была при этом насквозь интеллектуализована, наглядные представления были превращены в лишенные самостоятельной чувственной основы пластичные орудия мышления; таким образом, принцип интеллектуализации реализовался в новых формах. Аналогичная эволюция произошла и во взглядах вюрцбургской школы на взаимоотношение мышления и речи. Вначале (у О.Кюльпе, к примеру) мышление рассматривалось вовне, будучи уже готовым, независимым от нее. Далее мышление и образование понятий (Н.Ах) было превращено в результате введения формально понимаемого речевого знака в решение задачи. Эта последняя позиция, превращающая бессмысленный знак в демиурга мышления, была при всœей ее видимой противоположности по существу лишь оборотной стороной всœе той же первоначальной позиции, разрывающей мышление и речь.

Оттолкнувшись от критики психологии мышления О.Зельца, К.Коффка попытался наметить теорию мышления с позицийгештальтпсихологии: в противоположность представителям вюрцбургской школы, доказывавшим, что отношения составляют существенное содержание мышления, несводимое к наглядному содержанию тех членов, между которыми они устанавливаются (А.Грюнбаум), Коффка хочет безостаточно свести отношения к структурности наглядного содержания.

Основное положение его теории мышления состоит по сути в том, что мышление - ϶ᴛᴏ не оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций. Исходная ситуация, в которой возникает проблема, - ϶ᴛᴏ в своем наглядном содержании неуравновешенное феноменальное поле, в котором имеются как бы незаполненные места. Вследствие этого в проблемной ситуации создается напряжение, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ вызывает переход данной неустойчивой наглядной ситуации в другую. Посредством последовательного ряда таких переходов происходит преобразование (Umzentrierung по Вертхаймеру), ᴛ.ᴇ. изменение структуры, исходного наглядного содержания, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ и приводит к решению задачи. Задача оказывается решенной попросту в результате того, что мы под конец по-иному, чем вначале, непосредственно видим содержание исходной ситуации.

В противовес психологии мышления вюрцбургской школы, которая оторвала мышление от чувственного созерцания, Коффка попытался, таким образом, осуществить на базе принципа структуры то же сведение мышления к наглядному содержанию, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ на базе учения об ассоциациях отстаивала ассоциативная психология. Эта попытка игнорирует специфику мышления. Коффка подчеркивает, что в противовес идеалистической теории вюрцбуржцев, согласно которой мышление состоит из операций субъекта͵ его теория целиком переносит весь процесс мышления из субъекта в "феноменальный объект". Это по существу механистическое поглощение субъекта объектом; оно носит вместе с тем и ярко субъективистский характер, поскольку объект, в который перенесен весь процесс мышления, - ϶ᴛᴏ "феноменальный объект", ᴛ.ᴇ. наглядное содержание сознания. Не учтена отнесенность этого содержания к независимому от него предмету. Так, Коффка считает неправильным истолковывать опыты А.Грюнбаума, показавшего, что можно воспринять две разные фигуры, не осознав их равенства (и осознать равенство двух фигур, не осознав в точности, какие это фигуры), таким образом, что мы сначала воспринимаем две фигуры без осознания их равенства, а затем сознаем равенство тех же фигур. С его точки зрения, попросту мы сначала восприняли две фигуры, а затем две равные фигуры; нам были даны не одни и те же предметы и отношения между ними, а сами предметы были в первом и втором случае различны. Предмет в данном случае явно отожествляется с изменяющимся от случая к случаю наглядным содержанием сознания, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ само по себе безотносительно к его тожественной предметной отнесенности. Между тем тожество предметной отнесенности при различном наглядном содержании составляет существенную предпосылку мышления; без нее мышление невозможно. В самом делœе, тот переход одного "феноменального поля", одной наглядной ситуации в другую, к которому Коффка хочет свести процесс мышления, никак не может привести к решению задачи, возникшей в первой ситуации; для этого недостаточно замены исходной ситуации конечной ситуацией. Для того чтобы последняя ситуация могла стать решением той задачи, которая возникла в первой ситуации, крайне важно, чтобы содержание последней ситуации было соотнесено с первой и содержание обеих отнесено к одним и тем же предметам. Только при этих условиях, которые Коффка отверг, решение могло бы быть осознано как решение. О том же процессе перехода от одной наглядной ситуации к другой, о котором говорит Коффка, можно сказать, что мы, перейдя от исходной проблемной ситуации к последующей, в лучшем случае ушли от задачи и только избавились от нее, но никак не то, что мы ее разрешили. Двойное сведение и предмета и операции субъекта к структуре непосредственно данного содержания сознания упраздняет основные предпосылки мыслительного акта. Мышление так же несводимо к преобразованию феноменальных структур, как и к ассоциации представлений.

Теория мышления в психологии. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Теория мышления в психологии." 2017, 2018.

Сторонники ассоциативной теории для того, чтобы объяснить направленный характер мыслительного процесса, попытались использовать персеверацию. Она выражается в тенденции представлений удерживаться каждый раз, снова проникая в течение наших представлений. Эта попытка нашла яркое отношение в формуле Г. Эббингауза: «Упорядоченное мышление – это, можно сказать, нечто среднее между скачком идей и навязчивыми представлениями». Мышление здесь представляется как равнодействующая двух патологических состояний – яркое доказательство несопоставленности природы мышления предпосылкам этой теории, на основе которой приходится, таким образом, его объяснить.

Представители вюрубургской школы выдвинули положение, что мышление имеет содержание, которое не сводится к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. «Чистой» чувственности было противопоставлено «чистое» мышление, и между ними была установлена лишь внешняя противоположность, без единства. Это привело к неправильному пониманию соотношения мышления и чувственного созерцания.

В ассоциативной психологии считалось, что мыслительный процесс сводится к простой ассоциации субъективных представлений, но вюрубургская школа выдвинула положение о предметной направленности мысли и выделила роль предмета в мыслительном процессе. Направленность мышления на предмет превратилась в чистый акт, в активность вне всякого содержания.

Представители вюрубургской школы подчеркнули упорядоченный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе. И вместо того чтобы раскрыть внутреннюю специфику мышления, которая делает его пригодным для решения задач, неразрешимых ассоциативным процессом, задаче приписали способность к самореализации.

О. Зельц в исследовании мышления выдвинул представление о том, что продуктивное мышление не состоит из констелляции отдельных представлений. Течение мыслительного процесса определяется соотношением между задачей и установкой на ее решение и теми мыслительными операциями, которые она актуализует Мышление, таким образом, является «системой рефлексоидных соединений», которые в свою очередь по структуре схожи со сложными (устными) рефлексами. В этом выводе Зельц противоречит самому себе, так как изначально он определял мыслительный акт как акт, несводимый к механическому сцеплению ассоциаций, а затем сам сцепил его неадекватными природе мышления рефлексоидными отношениями, такими же внешними, как связи ассоциативные.

Курт Коффка оттолкнулся от критики психологии Зельца, попытался наметить теорию мышления с позиции гештальтпсихологии. Он попытался на основе принципа структуры свести мышление к наглядному содержанию, хотел безостаточно свести отношения к структурности наглядного содержания.

Основное положение его теории в том, что мышление – это не оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций. Вследствие проблемной ситуации возникает напряжение, которое вызывает переход данной неустойчивой ситуации в другую. Из-за последовательного ряда таких перестроек происходит изменение структуры, наглядного исходного содержания, это и приводит к решению задачи

Теории мышления.

Вопрос о том, что такое мышление и какую роль оно играет в познании и деятельности человека, интересовало человечество издавна. Так, ещё в античности возникло разграничение деятельности органов чувств и деятельности мышления (Гераклит Ефеський - V века до н.э.; Парменид - V века до н.э.; Платон - IV вв до н.э.).

Асоцианистская теория . Первые представления о универсальных закономерностях психической жизни связывались с образованием связей (ассоциаций). Так, в XVII ст. считалось, что связь, цепочка представлений образует мнение. Развитие мышления воображается как процесс накопления ассоциаций. Психология мышления в то время ещё не выделялась в отдельный раздел. На данном этапе развития науки мышление не рассматривался как особая форма деятельности субъекта. А потому за основу любого умственного процесса принимали цепочку образов-представлений, возникал самопроизвольно. Асоцианистский подход к мышления сосуществовал с формально логичным (Т. Циген).

Мышление часто сопоставлялось с логикой, выделялось понятийно-теоретическое мышление, которое часто неправомерно называли логичным. К интеллектуальным способностей в то время относили "мировоззрение", логические рассуждения и рефлексию (самопознания).

Подход к объяснению мышления как ассоциации представлений набирал силу в XVIII-XIX вв. Л. С. Выготский (20-30-е годы XX века) неоднозначно относился к этому направлению в психологии. Он отрицал асоцианистские трактовки понятий, а более простые формы обобщения связывал с ассоциациями. Этот подход в объяснении мышления развивал Ю. А. Самарин, на роли ассоциаций в механизмах мышления подчёркивал А. Ф. Есаулов.

Вюрцбурзкая школа. В отличие от ассоцианизма представители Вюрцбурзкой школы (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбах и др.) рассматривали мышление как внутреннее действие (акт). Начался поиск объективных методов исследования. Например, Н. Ах разработал методику создания искусственных понятий. Механизмом развития мысли считали процесс выявления отношений между мнениями. Задачи рассматривались как детерминанта мышления - работы "Я". В контексте мышления как процесса решения задач различали мышление и умственную деятельность, понятие установки было использовано для объяснения состояния принятие задачи. Это состояние сознания является диффузным, но влияет на отбор и динамику содержания мышления.

Вюрцбурзкая школа выделили мышление в самостоятельную деятельность, но оторвала его от практической деятельности, языка и чувственных образов. Примером последовательного идеализма может быть такое рассуждение одного из представителей этой школы: "Мы не только скажем: мыслю - значит, существую, а также: мир существует, как мы устанавливаем и определяем."

Мышление рассматривалось сторонниками Вюрцбурзкой школы как функционирование интеллектуальных операций. О. Зельц развил эти идеи. Он понимал мышление как процесс выполнения интеллектуальных операций, определяемых структурой общей задачи и антиципацией (предвидением) результатов этих операций. Согласно взглядам А. Зельц интеллектуальными операциями является дополнение комплекса абстрагирования и репродукции сходства.

Последователем О. Зельца, был голландский психолог А. де Гроот. Он поставил себе целью описать мыслительный процесс, лежащий в основе игры в шахматы, выделены в нем четыре последовательные стадии: ориентирование, обследование (шахматист делает предварительную прикидкам), исследование, доведение.

В современной психологии это направление развивали русские ученые С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинський, Л. В. Гурова, украинские психологи А. В. Скрипченко, Т. В. Косма, Т. К. Чмут, О. Г. Балл и др. Особенно плодотворными были поиски А. В. Скрипченко и его учеников. Они изучали возрастную динамику мышления в системе других познавательных процессов, операции в их взаимосвязи, от простых, которые не подлежат делению, до сложных.

Гештальт психология. Представители этого направления (М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Коффка, К. Дункер) начали новый подход к мышлению, рассматривая его как акт переструктурирования ситуаций. Первичным содержанием любого психического процесса они считали целостные образования-конфигурации, формы, или "гештальт". Мышление рассматривалось как внезапное, не подготовленное аналитической деятельностью, направленной на выделение существенных признаков проблемной ситуации.

Как отмечают М. Вертгеймер, К. Дункер, решение задачи заключается в том, что отдельные элементы проблемной ситуации начинают восприниматься в новом гештальт, в новых отношениях; т.е. проблемная ситуация переструктурируеться, ее элементы выявляют новые признаки и отношения. Сам процесс решения задачи направлен на открытие нового свойства объекта, существующего в определённой системе отношений с другими элементами задачи. Решение задачи наступает как гештальт, как целостное образование, которое представляет собой определённый шаг в этом процессе.

Бихевиоризм. Это направление в психологии XX в. Его основатель Дж. Уотсон расширенно трактовал мышление, сопоставлял его с внутренним вещанием или со средствами невербальной коммуникации. Дж. Уотсон отличал три формы мышления: 1) простое развертывание языковых навыков; 2) решение задач не новых, но таких, которые редко встречаются 3) решения сложных задач, требующих словесного выражения соображения перед выполнением определенных действий.

Бихевиоризм имеет несколько направлений. Согласно одной из них (Дж. Уотсон) основной единицей анализа поведения является связь стимула с реакцией. Представители второго направления рассматривают поведение как целенаправленный процесс, включающий в себя ориентировочную познавательную активность как опосредованное звено.

В рамках первого направления (С. Газри, К. Халл, Б. Скиннер) проблематика мышления не получила своего развития. Второе направление (Э. Толмен) является продуктом взаимодействия бихевиоризма с гештальтпсихологией и составляет когнитивную теорию поведения. Познавательные процессы выступают как основные интеграторы отдельных поведенческих актов субъекта. Результатом обучения является "познавательная структура" (т.е. определенное отражение ситуации). Решение задачи определяется ее структурой, от которой зависят актуализация опыта и понимания связей, существенных отношений между элементами задачи.

Новый подход к исследованию поведения предложили Дж. Миллер, Ю. Галантер и К. Прибрам в книге "Планы и структура поведения". Структурную организацию поведения они понимают как влияние на систему и сопоставление этих воздействий с минутным опытом. Если отдельные влияния уже имели место в жизни субъекта, он действует, руководствуясь опытом, а если эти воздействия не соответствуют приобретённому опыту, то субъект прибегает к поисковым или ориентировочным реакциям. Операция сопоставления называется компарацией. Кроме этого, авторы вводят такие понятия, как "образ", "план". Планы имеются во всех психических процессах. При решении задач реализуются два вида планов:

* Систематический - осуществляется развернутый поиск, анализируются все объекты;

* Эвристический - осуществляется частичный поиск, анализируется лишь часть объектов.

О. К. Тихомиров замечает, что мышление в этих теориях рассматривается как "процесс в организме", в отрыве от мотивационно-эмоциональной сферы.

Психоанализ . Представители этого направления рассматривают мышление как мотивационный процесс. В труде 3. Фрейда "Остроумие и ее отношение к бессознательному" , "остроумие" объясняется как проявление творческого мышления, которое основывается на бессознательных первичных мотивах. Остроумие и его результаты могут возникать вследствие неудовлетворения первичных потребностей, т.е. творчество является сублинированным удовлетворением этих потребностей. Мыслительная деятельность может происходить под влиянием бессознательного мотива или его заменителя - желаемого мотива.

Психоанализ лишь частично затронул проблемы связи мышления с мотивами. Вопрос, как влияет мотивация на организацию, строение мыслительной деятельности, не изучались.

С психоанализом связана теория аутического мышления (Э. Блейлер). Аутизм объясняется как доминирование внутренней жизни, уход от внешнего мира. Проявлениями артистичного мышления являются сновидения, мифология, народные поверья, шизофреническое мышление и т.д. Э. Блейлер в своей концепции показывает регулирующее влияние мотивационно-эмоциональной сферы на мышление.

Теория мотивации . Согласно когнитивной теории мотивации, мотивация поведения человека идет от познания, согласно ему. В рамках этой теории изучаются связь мышления с уровнем притязаний и влияние на этот процесс мотивации достижения. Теория мотивации достижения объясняет реально действующий мотив как продукт интеграции или даже конкуренции двух тенденций - субъект боится неудач и стремится пережить удовольствие от успеха. На процесс познания влияют различные мотивы, их иерархичность изучается познавательной теорией мотивации. Выбор мотива зависит от того, как субъект познает ситуацию, его чаяния, его идеалы. Особой необходимости в коррекции несоответствия между различными мотивами, установками. Эта проблема решается теорией когнитивного диссонанса (Л. Фестингер). В рамках упомянутой теории исследуется поведение субъекта с целью приведения ее в соответствие с представлениями о том, как нужно вести себя, изучается явление диссонанса между мотивами к выбору и после его осуществления.

Гуманистическая психология . В рамках этого направления исследуются мотивы самоактуализации. Начал изучение этих мотивов еще К. Юнг, однако более глубоко анализировал А. Маслоу. В перечне черт личности, которая самоактуализуется, есть немало таких, которые касаются мышления (эффективность восприятия действительности, комфортное отношение к реальности, постоянное появление нового в понимании того, что происходит, чувство юмора и т.д.). Итак, исследователи, анализируя мотивы самоактуализации, прослеживают их влияние на мышление.

Операциональная концепция интеллекта .. В работах Ж. Пиаже и его сотрудников, мышление рассматривается как биологический процесс. Ж. Пиаже использует понятие "интеллект", а не мышление, анализирует такие трактовки интеллекта, как "психическая адаптация к новым условиям" (Э. Клапаред, В. Штерн), как "акт внезапного понимания" (К. Бюлер, В. Келлер) . Для Ж. Пиаже характерным является генетический подход к решению проблем интеллекта. Согласно теории Пиаже в этом процессе может быть выделено пять стадий (или пять этапов в построении операций).

Стадия сенсомоторного интеллекта (от 8-10 месяцев до 1,5 года).

Символический, или допонятийный интеллект (от 1,5-2 до 4 лет).

Стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 до 7-8 лет).

Стадия конкретных операций (от 7 - 8 до 11 -1 2 лет).

Стадия формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11 -12 до 14-15 лет).

Чтобы описать основные аспекты интеллекта, Ж. Пиаже использует биологические, физические понятия, а также понятия из логики и математики.

Теория онтогенетического развития мышления. . В 20-е - 40-е годы XX ст. Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, П. П. Блонская исследовали развитие мышления у детей, связывая его с такими явлениями, как интеллект и вещание. Особенно важный вклад в теорию онтогенеза мышления сделали исследования Л.С. Выготского и его последователей. Развитие мышления эти ученые рассматривают как процесс усвоения ребёнком общественно - исторически выработанных умственных действий и операций. Этим процессом можно активно и планомерно управлять (П. Я. Гальперин).

Теория мышления как системы обработки информации. С появлением электронно-вычислительных машин возникло понимание мышления как системы обработки информации (А. Ньюелл, Г. Саймон, М. Минский, Дж. Маккарти, Дж. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам). Первоочередной задачей было проследить движение потока информации в "системе" (т.е. в мозге). Основными понятиями этого подхода являются те, что касаются когнитивной деятельности: информация, вход, переработка, кодирование и подпрограмма.

Особое значение сбору информации о признаках элементов проблемной ситуации придавали В. Н. Пушкин, О. К. Тихомиров и др.

Деятельная теория мышления. В контексте, отношение мышления к объективной реальности, его рассматривают как процесс и как деятельность (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, В. Л. Поплужний, 0. К. Тихомиров). Этот подход сделал возможным обогащение психологии мышления данными о значении мотивации, эмоций, целеобразования в мислительной деятельности; о зависимости мыслительных действий от этих компонентов; о роли контроля за мышлением, оценочного отношения к своему мышлению и т.д. Деятельный подход позволяет рассматривать мыслительную деятельность как условие самостановления личности.

Все наиболее известные теории, пытающиеся объяснить наличие у человека мышления и его происхождение, можно разделить на две большие группы. К первой группе следует отнести теории, провозглашающие наличие у человека природных интеллектуальных способностей. Согласно положениям этих теорий, интеллектуальные способности являются врожденными и поэтому не изменяются в процессе жизни, а их формирование не зависит от жизненных условий.

Одной из наиболее известных теорий, входящих в первую группу, является теория мышления, разрабатываемая в рамках гештальтпсихологии. С позиции данного научного направления интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания. При этом считается, что соответствующие интеллектуальные структуры существуют у человека с рождения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь по мере взросления человека и при возникновении потребности в них. При этом способность преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта.

Другая группа теорий рассматривает умственные способности как развивающиеся в процессе жизни человека. Они пытаются объяснить мышление исходя либо из внешних воздействий среды, либо из идеи внутреннего развития субъекта, или же исходя из того и другого.

Активные исследования мышления проводятся с XVII в. Для начального периода исследований мышления было характерно то, что мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление. Сама же способность к мышлению считалась врожденной и поэтому, как правило, рассматривалась вне проблемы развития психики человека. Операциями мышления считались обобщение, синтез, сравнение и классификация.

Позднее, с появление ассоциативной психологии мышление сводилось во всех его проявлениях к ассоциациям. В качестве механизмов мышления рассматривалась связь следов прошлого опыта и впечатлений, полученных в настоящем опыте. Способность к мышлению рассматривалась как врожденная. Однако представителям данного направления не удалось объяснить происхождение творческого мышления с позиций учения об ассоциациях. Поэтому способность к творчеству рассматривалась как не зависящая от ассоциаций врожденная способность разума.

Мышление широко исследовалось и в рамках бихевиоризма. При этом мышление представлялось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями. Бесспорной заслугой бихевиоризма явилось рассмотрение в рамках изучаемой проблемы формирования умений и навыков в процессе решения задач. Благодаря данному направлению психологии в сферу изучения мышления вошла проблема практического мышления.

Определенный вклад в развитие психологии мышления внес и психоанализ, в котором большое внимание уделялось проблеме бессознательных форм мышления, а также изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека. Именно благодаря поиску бессознательных форм мышления в психоанализе было сформировано понятие «защитных психологических механизмов».

В отечественной психологии проблема мышления развивалась в рамках психологической теории деятельности. Разработка этой проблемы связана с именами А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева и др. С позиций психологической теории деятельности мышление понимается как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности. А. Н. Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней (составляющей поведение) и внутренней (составляющей мышление) деятельности существуют аналогии. Внутренняя мыслительная деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия и операции. При этом внутренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия. Следовательно, мышление как высший психический процесс формируется в процессе деятельности.

40. Основные виды умственных операций.

Теории мышления

Рассмотрим наиболее известные теории, объясняющие процесс мышления. Их можно разделить на две группы: те, которые исходят из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыты интеллектуальных способностей, и те, в основу которых положено представление о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются в процессе его жизни.

Теории, согласно которым интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних, врожденных структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания, составляют одну группу теорий мышления. В этих теориях утверждается, что соответствующие интеллектуальные структуры, данные человеку с рождения практически в готовом виде, постепенно разворачиваются и начинают действовать по мере созревания мозга.

1. Мышление как ассоциация представлений.

Первые представления об универсальных закономерностях психической жизни человека связывались с принципом ассоциаций, т. е. образованием и актуализацией связей между представлениями (идеями). Этот принцип послужил основанием для обозначения целого направления в психологии -- ассоциационизма. Учение об ассоциациях, подготовленное еще трудами древних философов, получает развитие и широкое распространение в XVII-- XVIII веках. Основной закон ассоциаций формулировался так: ассоциация тем прочнее и вернее, чем чаще она повторяется. Выделялось четыре вида ассоциаций: 1) по сходству, 2) по контрасту, 3) по близости во времени или в пространстве, 4) по отношению. Закономерности ассоциаций исследовались в работах Д. Гартли, Дж. Пристли, Дж. С. Милля, Д. Милля, А.. Бэна, Т. Цигена и др.

Психология мышления в этот период еще не выделилась в качестве самостоятельного раздела психологической науки. На этом этапе развития научных знаний еще не было представления о мышлении как особой форме деятельности субъекта. Непроизвольное следование образов-представлений принималось за тип всякого умственного процесса: мышление -- всегда образное мышление, процесс -- всегда непроизвольная смена образов. Развитие мышления -- это процесс накопления ассоциаций. Ассоциационистический подход к мышлению сосуществовал с формально-логической характеристикой мышления. Считалось, что мыслительные процессы вообще не могут подвергаться экспериментальному изучению: мышление предлагалось изучать только по продуктам человеческой культуры. Поскольку вопрос о репродукции идей был одним из основных вопросов ассоциативной теории умственной деятельности, ее часто называют теорией репродуктивного мышления. Особую роль в мышлении играют ассоциации по сходству. В отечественной литературе ассоциационистический подход развивался Ю. А. Самариным и П. А. Шеваревым. Значение ассоциаций как механизма мышления подчеркивается А. Ф. Эсауловьш.

2. Мышление как действие.

Раздел «психология мышления», отличный от более широко понимаемого учения об умственной, деятельности, впервые выделяется психологами, относящимися к так называемой Вюрцбургской школе, которые в противоположность ассоциационизму рассматривали мышление как внутреннее действие. Начинаются экспериментальные исследования мышления, которые, однако, были очень ограниченными, так как заключались исключительно в использовании метода систематического самонаблюдения.

Были сформулированы следующие представления о процессах человеческого мышления. Мышление -- это акт усмотрения отношений. Под отношением понималось все, что не имеет характера ощущений, все разнообразие категориальных синтезов, вся система категорий. Усмотрение отношений считалось до некоторой степени независимым (с психологической точки зрения) от восприятия членов этого отношения. Было констатировано, что процесс понимания происходит без существенной поддержки случайно всплывающих чувственных представлений, т. е. безобразен. Считалось, что знание развивается. Это развитие начинается с усмотрения отношений между материальными элементами опыта. Процесс развития мыслей понимался как процесс усмотрения все новых отношений между мыслями, причем усмотрение этих отношений выводилось в значительной мере из «ненаглядного знания» прежних мыслей. Мышление--это работа «Я», подчиненная определенной задаче, из которой исходит детерминирующая тенденция. Основным методом изучения мышления, признавалось самонаблюдение. Выделив мышление в самостоятельную деятельность, Вюрцбургская школа не только противопоставила, но и оторвала ее от практической деятельности, языка и чувственных образов. Вместе с тем был в значительной мере предопределен круг тех вопросов, которые впоследствии стали основными в контексте психологии мышления: соотношение внешней и внутренней деятельности, мышления и языка, мышления и чувственных образов, детерминация мышления и его избирательность, задача и средства ее решения. Изучение мышления как процесса решения задач стало по существу общепринятым в современной психологии.

3. Мышление как функционирование интеллектуальных операций.

Идеи Вюрцбургской школы были в известной мере развиты в работах О. Зельца, понимавшего мышление как функционирование интеллектуальных операций. Зельц ставил перед собой задачу показать, как происходит формирование того или иного результата мыслительной деятельности, показать функцию каждого этапа интеллектуальной деятельности в осуществлении последующих стадий, он пытался также преодолеть разные противопоставления репродуктивного и продуктивного мышления, говоря о репродуктивных, и продуктивных аспектах единой интеллектуальной деятельности. Развивая свои представления о самом процессе решения задач. О. Зельц наибольшее значение придает самой первой фазе -- образованию общей задачи в результате обработки данного экспериментатором материала, главное звено которой состоит в выделении предметных отношений между элементами. В результате образуется проблемный комплекс, в котором: а) выделены характеристики известного, б) определено место неизвестного, искомого, в) выделены отношения между данным и искомым. В незавершенности комплекса О. Зельц видел суть проблемности. Эта незавершенность может касаться либо компонента комплекса, либо отношения между известными компонентами. Образование общей задачи и состоит в создании определенной схемы, в которой искомое характеризуется через то место, которое оно занимает в комплексе. Зельцем введено важное понятие «антиципация»: антиципируется искомое. Если бы искомое вообще было неизвестным, оно не могло бы быть найденным. Неизвестное получает как бы косвенное определение через отношение к известному. В выявлении отношений между известным и искомым и создании на этой основе антиципации искомого и заключается образование общей задачи.

В целом для работ О. Зельца характерно то, что впервые в истории экспериментальных исследований мышления он стал исследовать его как процесс, последовательно развертывающийся во времени, в котором предыдущие его стадии подготавливают и обусловливают последующие этапы, с постоянным возвращением к условиям задачи. Также первым в истории психологии Зельц поставил проблему основных интеллектуальных операций и попытался детально исследовать их состав.

4. Мышление как акт переструктурирования ситуации.

Новый аспект мышления был выделен в трудах представителей гештальтпсихологии (М. Вертхаймера, В. Кёлера, К. Коффки, К. Дункера) -- направления психологической науки, возникшего в Германии в начале нашего века и также выступившего с критикой ассоциационизма. Сильное влияние на представителей гештальтпсихологии оказали идеалистические концепции Э. Гуссерля и А. Бергсона, главным образом их положение о непосредственном созерцании сущности вещей. Центральным положением данной школы было следующее: первичным и главным содержанием всякого психического процесса являются не отдельные элементы -- ощущения, но некоторые целостные образования -- конфигурации, формы, или «гештальты». Главным объектом экспериментального изучения у представителей данного направления было восприятие, затем некоторые выводы были перенесены на изучение мышления. Исходным фактом при исследовании восприятия было деление зрительного поля на фигуру и фон. Изучались факторы, способствующие восприятию фигур, или гештальтов: близость отдельных элементов друг к другу, сходство элементов, направленность к хорошей фигуре». Конкретно психологические представления о мышлении заключались в его интерпретации как внезапного, не подготовленного непосредственно предыдущей аналитической деятельностью понимания существенных отношений в проблемной ситуации. Это отношение непосредственно усматривается подобно непосредственному отражению сенсорных характеристик объектов.

В результате систематического экспериментального исследования интеллектуального поведения антропоидов В. Кёлер пришел к выводу о существовании у высших обезьян разумного поведения «того же самого рода, что и у человека», он абсолютизировал сходство и недооценил принципиальное качественное различие между поведением антропоидов и мыслительной деятельностью человека. В. Кёлер характеризовал интеллектуальное поведение как внезапное, независимое от предшествующей деятельности и совершенно противоположное пробам как случайным актам. Принципиально те же самые положения были сформулированы и при исследовании мыслительной деятельности человека. Решение задачи заключается в том, что части проблемной ситуации начинают восприниматься в новом гештальте, в новых отношениях. Проблемная ситуация переструктурируется, в результате чего предметы поворачиваются новыми сторонами, обнаруживают новые свойства. Сущность решения задачи заключается в раскрытии нового свойства объекта, детерминированного восприятием его в новых отношениях. Решение задачи выступает как гештальт, как целостное образование, которое определяет конкретные шаги.

Работы представителей гештальтпсихологии внесли вклад в переосмысливание предмета психологии мышления и методов его исследования. Психолог, изучающий мышление, обращается теперь не только к мышлению своего коллеги, но и к разуму его далеких предков--антропоидов. К ним метод самонаблюдения не применим. Работы представителей гештальтпсихологии поставили ряд принципиальных вопросов психологии мышления, хотя их собственное конкретное решение этих вопросов и вызывало существенные возражения. Это, прежде всего вопросы о специфике творческого (или продуктивного) мышления, о том, как создается новое в процессе мышления, о роли прошлого опыта при решении задач, о соотношении мышления и знания, постепенного и внезапного в процессе решения задач. Именно представителям гештальтпсихологии принадлежит заслуга внедрения идеи функционального развития в психологическое изучение мышления, а тем самым и в психологию в целом. Решение одной и той же задачи состоит из качественно различных фаз -- фазы нахождения принципа, основной идеи решения и фазы ее проверки или реализации. Функциональное развитие выражается не только в том, что процесс состоит из качественно разнородных фаз, но и в том, что одни и те же элементы ситуации имеют разное значение для испытуемого на разных этапах решения задачи. Именно с этим и связано явление переструктурирования, которое, однако, не было сколько-нибудь детально проанализировано представителями гештальтпсихологии, что привело к существенной критике, иногда несправедливо доводившейся до отрицания самого феномена переструктурирования, и недооценке идеи функционального развития в целом.

5. Мышление как поведение.

Психология поведения, или бихевиоризм, одно из наиболее влиятельных направлений в зарубежной психологии XX века, оформившееся в начале века. Для Дж. Уотсона предмет психологии -- это поведение, которое должно изучаться строго объективно. Мышление человека Дж. Уотсон понимал очень расширительно, отождествляя его с внутренней речью и даже средствами невербальной коммуникации . Дж. Уотсон выделял три основные формы мышления: а) простое развертывание речевых навыков (воспроизведение стихов или цитат без изменения порядка слов); б) решение задач неновых, но редко встречающихся, так что они требуют словесного поведения (попытки вспомнить полузабытые стихи); в) решение новых задач, которые ставят организм в тяжелое положение, требующее словесного решения до того, как будет предпринято какое-нибудь открыто выраженное действие.

Психология поведения Дж. Уотсона была внутренне противоречива. Объективный анализ поведения первоначально не включал изучение познавательной или ориентировочной деятельности как опосредствующей процесс образования сложного навыка. Важная идея генетического подхода реализуется в механистической форме: процесс приобретения новых форм поведения понимается как простой механический процесс закрепления случайно удавшихся реакций. Мышление и сознание рассматривались как особый вид поведения, т. е. как реальная деятельность субъекта, которая подлежит столь же объективному изучению, как и другие виды поведения.

Новый подход к исследованию поведения был предложен Д. Миллером, Ю. Галантером и К. Прибрамом в книге «Планы и структура поведения», он был назван авторами «субъективным бихевиоризмом». Свою теорию поведения авторы назвали «ТОТЕ». Структурная организация поведения понимается теперь следующим образом: воздействие на систему--сличение с некоторыми «прошлыми состояниями». В зависимости от этого сличения осуществляются либо специальные реакции организма, если воздействие соответствует прошлому опыту, либо поисковые, ориентировочные реакции, если воздействие не соответствует прошлому опыту. Результаты после них оцениваются организмом, и только после достижения некоторого удовлетворительного результата осуществляется окончательное действие. Таким образом, схема «ТОТЕ» фактически утверждает наличие в строении каждого вида деятельности, во-первых, специального процесса сличения или корпорации воздействия из вне с состоянием самой системы и, во-вторых, специального процесса-оценки результатов, осуществляемых системой действий.

Ограниченность подхода авторов «субъективного бихевиоризма» к характеристике мышления человека заключается в том, что оно рассматривается фактически как процесс в организме, так как в качестве основного понятия используется понятие «план», а план, согласно концепции авторов, представлен в любом поведении организмов. Устранение несоответствий -- это по существу адаптационный процесс. Концепция поведения в целом и мышления в частности остается натуралистической. Нет анализа процессов порождения новых планов, порождения критериев, делающих возможным избирательный (в отличие от систематического) поиск. «Образы» и «планы» оказались оторванными от мотивационно-эмоциональной сферы.

6. Мышление как мотивированный процесс.

Проблема мотивов человеческого поведения была выдвинута на первый план психоанализом. Считалось, что в основе человеческой активности, поведения лежат два основных, или базальных, мотива: первый связан с сексуальной жизнью человека, а второй с его агрессивностью (секс и агрессия). Мотивы взрослого человека, его поведения являются продуктом трансформация, преобразования мотивов ребенка. Понятия «секс» и «агрессия» трактуются очень широкого, например, применительно к ребенку «секс» выражается в удовольствии, создаваемом стимуляцией сензитивных зон тела, все те положительные эмоции, которые возникают у ребенка при раздражении любых сензитивных зон тела, трактуются как проявление врожденной сексуальности, постулируемой как факт. Ранние проявления детской агрессивности -- это укусы, драки, с годами агрессивность нарастает. Основные мотивы носят бессознательный характер, они имеют области своего проявления: сновидения, оговорки, обмолвки, симптомы болезни (особенно невроза).

Широкое применение в психоанализе получил и метод свободных ассоциаций, который также выявляет некоторые особенности мыслительной деятельности человека. Таким образом, непроизвольное образное мышление, свободные ассоциации трактуются в психоанализе как одна из важнейших областей проявления бессознательных мотивов. Связь образов и мотивов может быть разной. Ошибки могут встречаться и в мыслительной деятельности.

Фрейду принадлежит и специальная работа, которую можно отнести к психологии мышления, она называется «Остроумие и его отношение к бессознательному». Остроумие -- это одно из проявлений творческого мышления, характеризующееся порождением контекстуальных смыслов. В основе остроумия всегда лежат бессознательные первичные мотивы. Прямое отношение к психологии мышления имеет и теория сублимации, согласно которой творчество возникает в результате ограничений, которые накладываются на возможности непосредственного удовлетворения первичных потребностей, возникает «окольное», сублимированное удовлетворение, но тех же самых потребностей.

Оценивая психоаналитический подход к изучению мотивации мышления, необходимо учитывать ограниченность общей теории мотивации, предложенной психоанализом, а также ограниченность анализа связей между мотивацией и мышлением. Первое проявляется в биологизаторском, индивидуалистическом подходе к мотивации, а второе в том, что мышление (сновидение, остроумие, творчество) трактуется лишь как область проявления мотивации, конкретный же вклад мотивации в организацию, строение мыслительной деятельности не изучался. Не имеет научных оснований и теория творчества как сублимации биологических мотивов. Серьезную критику вызвали метод толкования сновидений, т. е. изучения проявлений мотивов в образном мышлении человека, а также трактовка отношений между сознанием и бессознательным как только антагонистических. Вместе с тем важно подчеркнуть то позитивное, что связано с психоанализом: акцентирование важности проблемы мотивов, анализ проявлений мотивов в мышлении, значимость бессознательного в мышлении, попытка выделить специфические признаки бессознательного по сравнению с сознанием (игнорирование противоречий, вневременная природа бессознательного).

Для психологии мышления существенное значение имеет когнитивная теория мотивации. Сторонники когнитивной теории мотивации идут от мотива к познанию, а не наоборот, как это было в раннем психоанализе, где скорее был представлен ход от мотива к познанию. Под когнитивными процессами в данном контексте имеются в виду планы, которые человек строит (имеются ввиду сознательные планы), цели, которые человек перед собой ставит, ожидания, в которых он отдает себе отчет, риск, на который человек идет сознательно. Центральное положение теории формулируется так: мотивация человеческого поведения строится в соответствии с познанием. В рамках познавательной теории мотивации обсуждаются классические исследования уровня притязаний, исследования мотивации достижения. Этот вид мотивации обычно описывается как тенденция определять собственные цели в соответствии с некоторыми стандартами качества продукта или самой деятельности. Мотив достижения диагностируется по некоторым характеристикам познавательной активности субъекта (фантазии).

7. Мышление как биологический процесс.

Важным направлением исследований являются работы Ж. Пиаже и его сотрудников. Пиаже пользуется понятием «интеллект», а не «мышление». Когда же он говорит о психологии мышления, то имеет в виду лишь определенную трактовку мышления, главным образом ту, которая представлена в работах представителей Вюрцбургской школы и к которой он относится критически. Ж. Пиаже определяет интеллект как прогрессирующую обратимость мобильных психических структур, считает, что интеллект является состоянием равновесия, к которому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка, так же как и все ассимилятивные и аккомодирующие взаимодействия организма со средой.

Одним из исходных является различение объекта и субъекта. Объект--это некоторая внешняя данность, существующая вне субъекта, он неизменен. Субъект -- это индивидуальный субъект, рассматриваемый с точки зрения действия. Между ними складываются определенные отношения. Теория Ж. Пиаже включает в себя два основных компонента: учение о функциях интеллекта и учение о стадиях развития интеллекта.

В самом общем виде интеллект понимается как дальнейшее развитие некоторых фундаментальных биологических характеристик, фундаментальных в том смысле, что они неотделимы от жизни. В качестве таких характеристик выделяются следующие: организация и адаптация -- это основные функции интеллекта, или функциональные инварианты. Инвариантные характеристики рассматриваются как свойства биологического функционирования вообще. Организованность интеллектуальной деятельности означает, что в каждой интеллектуальной активности субъекта можно вычленять нечто целое и нечто входящее в это целое в качестве элемента с их связями. Смысл термина ассимиляция сводится к подчеркиванию воссоздания субъектом в ходе его познавательной активности некоторых характеристик познаваемого объекта. Аккомодация -- это процесс приспособления самого познающего субъекта к разнообразным требованиям, выдвигаемым объективным миром. Происходит не только воспроизведение индивидом отдельных и целостных характеристик познаваемого объекта, но и сам субъект меняется в ходе познавательной активности. Тот познавательный опыт, который накоплен данным человеком к определенному периоду, Ж. Пиаже называет познавательной структурой. Одна из особенностей функционирования человеческого интеллекта заключается в том, что не всякое содержание, получаемое из внешнего мира, может быть усвоено, а лишь то, которое хотя бы приблизительно соответствует внутренним структурам индивида. При описании функционирования интеллекта в качестве одного из основных используется термин схема -- это познавательная структура, относящаяся к классу сходных действий, имеющих определенную последовательность, которая представляет собой прочное взаимосвязанное целое, в котором составляющие его акты поведения тесно взаимодействуют друг с другом. В понятии схема находит дальнейшую конкретизацию идея Ж. Пиаже об организованной природе интеллекта. К числу основных в теории Ж. Пиаже относится понятие равновесие. Имеется в виду равновесие между ассимиляцией и аккомодацией. Два типа функционирования интеллекта образуют состояния сбалансированного и несбалансированного равновесного состояния.

Концепция Ж. Пиаже -- это одна из наиболее разработанных и влиятельных концепций. Привлекательными сторонами этой концепции являются генетический подход при решении общепсихологических проблем, выделение конкретных стадий развития, тщательная разработка клинического метода исследований, подчеркивание, что интеллектуальная деятельность, не просто воспроизводит особенности некоторых внешних предметов, но и характеризуется изменением самого познающего субъекта, которое, предопределяет последующие возможности познания новых объектов, стремление связать интеллект с более широким классом процессов жизнедеятельности. Вместе с тем нельзя не отметить ограниченность этой концепции. Пытаясь выделить основные характеристики интеллекта, Ж. Пиаже решает эту задачу путем привлечения прежде всего биологических и даже физических понятий. Развитие структуры интеллекта Ж. Пиаже описывает с помощью понятий логики и математики. Однако в этих понятиях чрезвычайно трудно выразить то новое качество, которое появляется на уровне человеческого интеллекта по сравнению с тем, что есть в биологических, физических или абстрактных логико-математических системах.

Таким образом, данные теории мышления интересны и познавательны. Так же в каждой теории есть свои положительные и отрицательные стороны. Многие ученые работали над этими теориями. Многое в этих теориях остается непонятным, но так же не одну из этих теорий нельзя полностью и конкретно опровергнуть.

1. Ассоциативная теория мышления.

Понимание познания как созерцания, прежде всего (что нашло свое отражение в главном принципе сенсуализма: Nihil est in intellectu, quod non prius fuerit in sens - нет ничего в разуме, чего не было бы раньше в ощущениях) изначально обрекало разум и его способность к мышлению на непреодолимый отрыв от самой сущности объектов: лишь субъективные ощущения, образы восприя­тия и представлений оказывались конеч­ным предметом мыслящего разума.

На этой основе развивались концепции мышления в эмпирической, в частности в ассоциа­тивной психологии (Д.Гартли, Дж.При­стли, И.А.Тэн, Г.Эббингауз, В.Вундт). Формально-логические, т.е. отвлеченные от содержания, операционно-машинные действия субъекта со знаками и другими средст­вами общения полностью исчерпывали психологическое понимание мышления, т.е. со­держательная сторона мышления - сам его пред­мет - оставалась на чувственно-образном, перцептивном уровне. Психологии, строя­щей себя на эмпирической концепции по­знания, не оставалось ничего иного, как принять в качестве психических реалий, образующих мышление, то, что в формальной ло­гике понималось под “понятием”, “сужде­нием” и “умозаключением”. В результате понятие оказывалось связью (ассоциа­цией) имени с сохраненными в чувственном образе представлениями об общих качест­вах некоторого множества объектов. Суж­дение определялось как ассоциативная операция, связывающая утверждением или отрицанием значения имен, а умозаключе­ние как вывод формально неизбежное следствие из ряда подобных ассоциаций. В психологии мышление сводилось к процессу ас­социативных связей следов прошлого и на­личного сенсорного опыта, замыкаясь в кругу чисто субъективных переживаний, окончательно отрываясь от своего дейст­вительного предмета и лишаясь своей глав­ной способности - творческого синтеза знаний. Ассоцианистам поэтому приходи­лось “дополнять” способность мышления умозри­тельно вводимыми способностями челове­ческой психики к “активным операциям”, “к творческому синтезу” и т.п.

2. Понимание мышления в бихевиоризме и в гештальтпсихологии.

Бихевиоризм Уотсона. Уотсон: мышление становится общим понятием, включающим все наше безгласное поведение (внутренняя речь, «речь минус звук»). Формы мышления (по Уотсону):

1) Простое развертывание речевых навыков (воспроизведение стихов или цитат без изменения порядка слов).

2) Решение не новых, но редко встречающихся задач, требующих пробуждения словесного поведения (попытка вспомнить забытые стихи).

3) Решение новых, сложных задач, требующих словесного решения до того, как будет предпринято какое-нибудь открытое действие.

Мышление и научение. Мышление – это интеллектуальное поведение. Мышление – научение, образование навыка решения интеллектуальной практической задачи. Как из набора двигательных реакций посредством их обусловливания образуется навыки интеллектуального поведения? Отвечает на этот вопрос известная теория «проб и ошибок».

Концепция «проб и ошибок». Проблемные ящики (клетки) Торндайка. Животное (кошки) помещается в клетку. Ему нужно выйти. Хаотичный перебор, пробы и ошибки, случайное нахождение решения, которое подкрепляется.

Проблема мышления в необихевиоризме (понятие «промежуточных переменных»). Толмен. В противовес элементаристскому подходу Уотсона Толмен (под влиянием современной ему гештальтпсихологии) разрабатывал идеи целостного («молярного») подхода к анализу поведения животных и человека. Единица поведения – целостный акт, движимый мотивом, направленный на цель и опосредованный когнитивными картами.

Когнитивная теория поведения (S→S вместо S→R). Интеграторы поведения – центральные процессы (память, установка), поэтому – центральная теория. Важнейший результат научения состоит в образовании некоторой «познавательной структуры». Решаемость задачи определяется ее структурой от которой зависят актуализация прошлого опыта организма, понимание включенных в задачу существенных отношений.

Когнитивная карта – термин, предложенный Толменом для обозначения целостного образа (представления) некоторой обстановки, сложившегося в ходе предшествующего опыта животного или человека и определяющего их поведение.

Проблема мышления в гештальтпсихологии

Представители гештальтпсихологии: М. Вертхамер, В. Кёллер, К. Коффка, К. Дункер.

^ Осн. положения гештальтпсихологии: Главное и первичное содержание психического процесса явл. не отдельные элементы-ощущения, а некоторые целостные образования – гештальты. Гл. объект экспериментов – восприятие, затем некоторые выводы перенесли на мышление. Исходный факт при исследовании восприятия: деление зрительного поля на «фигуру» и «фон». Один из основных законов восприятия – з-н «прегнантности» (стремление к хорошей форме – симметричной, замкнутой и т.д.)

Законы которые были первоначально изучены при анализе восприятия позже были перенесены на изучение мышления.

Гештальтпсихология интерпретирует мышление как понимание существенных отношений в проблемной ситуации, причем это понимание внезапное, не подготовленное непосредственно предыдущей аналитической деятельностью.

^ Мышление – это процесс, который по средствам инсайта (понимания) проблемной ситуации, приводит к адекватным ответным действиям. (по Дункеру).

Исследования мышления охватывали очень широкий диапазон: от решения задач высшими животными до интерпритации фактов научного творчества (напр, открытие Галилея)

В.Кёлер проводил систематическое экспериментальное исследование на антропоидах (опыты с обходными путями, опыты с употреблением и изготовлением орудий и т.д.), он пришел к выводу, что у высших обезьян существует разумное поведение «того же самого рода, что и у человека».

Кёллер характеризовал интеллектуальное поведение как внезапное, независимое от предшествующей деятельности и совершенно противоположное «прбам» как случайным актам.

^ Механизм «разумного» решения задач (по Кёллеру):

В оптическом поле организма существенные элементы ситуации образуют единое целое, гештальт. Элементы ситуации, входя в этот гештальт, приобретают новое значение в зависимости от того какое место они занимают в гештальте. Образование гештальтов из существенных элементов ситуации совершаются под влиянием некоторого напряжения, кот возникает у организма в проблемной ситуации.

^ М. Вертхаймер, К. Дункер и др. проводили экспериментальные и теоретические исследования мыслительной деятельности человека и их выводы принципиально сошлись с положениями В.Кёллера.

^ Решение задачи заключается в том, что части проблемной ситуации начинают восприниматься в новом гештальте, в новых отношениях. Проблемная ситуация переструктуируется в следствии чего предметы поворачиваются новыми сторонами, обнаруживают новые свойства.

^ Сущность решения задачи заключается в раскрытии нового свойства объекта, как обусловленного восприятием его а новых отношениях. Решение задачи – гештальт, целостное образование, которое определяет конкретные шаги.

Гештальтисты видели решающим фактором решения задач организацию условий задачи, подчеркивали, что наличие достаточного прошлого опыта не обеспечивает решения решения задачи (ассоционисты считали наоборот); прошлый опыт, по-мнению гешт., может оказать тормозящее влияние на решение новой задачи, что связанно с «функциональной фиксированностью» используемых в решении предметов. Некоторые психологи той школы использовали термин «напраление», с кот. связ прошлый опыт.

Работы гештальтпсихологов внесли вклад в переосмысливание предмета психологии мышления и методов его исследования. Теперь исследуются не только люди, но и антропоиды. Для исследования антропоидов метод самонаблюдения не применим, эксперименты включали подбор задач определенной трудности и определенного типа, в нутрии которых только и могут быть выявлены действительные возможности того или иного организма. Для исследования людей введен метод «Думанья вслух», а также метод наводящих задач (систематических «подсказок»), которые по-разному влияли на разных этапах решения задач и могли тем самым служить косвенным индикатором происходящего процесса. Всё это создало определенные возможности продвижения по пути объективного исследования мыслительной деятельности.

Гештальтпсихологам принадлежит заслуга внедрения идеи функционального развития в психологическое изучении мышления.

В своих работах Дункер пишет, что решение одной и той же задачи состоит из качественно различных фаз – фазы нахождения принципа, основной идеи решения и фазы ее проверки или реализации («функциональное» и «окончательное» решение задачи).

^ Этапы мышления по Дункеру:

Анализ материала

Осознание, понимание, схватывание объекта

Возникновение принципа решения (функционального решения)

Нахождение окончательного решения

Функциональное развитие выражается не только в том, что процесс состоит из качественно различных фаз, но и в том, что одни и теже элементы ситуации имеют разное значение для испытуемого на разных этапах решения задачи. Именно с этим и связанно явление переструктурирования. Но это явление не было детально исследовано гештальтистами, что привело к существенной критике этого феномена.

3. Логическая теория мышления (С.Л.Рубинштейн).

Серге́й Леони́дович Рубинште́йн (1889-1960) - советский психолог и философ, член-корреспондент Академии наук СССР (Отделение истории и философии). Автор статьи «Проблемы психологии в трудах Карла Маркса» (1934).

Автор фундаментальных учебников для университетов «Основы психологии» (1935) и «Основы общей психологии» (1940, 1946). Первый советский психолог - лауреат Сталинской премии (1942) и первый психолог - член-корреспондент Академии наук СССР (1943). Основатель кафедры и отделения психологии при факультете философии МГУ (1943), а также первой в стране организации психологов, созданной под эгидой Академии наук СССР: Сектора психологии в Институте философии АН СССР (1943). В конце 1940-х г. в ходе антисемитской антикосмополитической кампании в Советском Союзе подвергся критике и был снят с ряда административных и руководящих постов, но при этом остался в числе наиболее авторитетных лидеров психологической науки в стране. С конца 1953 г. участвовал в организации первого послевоенного профильного издания психологов в стране, журнала Вопросы психологии и вошел в первый состав редакционной коллегии этого журнала. В 1956 г. был вновь назначен заведующим Сектором психологии Института философии и продолжал занимать эту должность вплоть до своей смерти в 1960 году.

Биография

С. Л. Рубинштейн родился в Одессе в интеллигентной еврейской семье. Его отец, Леонид Осипович Рубинштейн, был видным адвокатом. В 1908 году окончил с золотой медалью Ришельевскую гимназию, после чего поехал получать университетское образование в Германию. Сначала он поступил во Фрайбургский университет, но через 2 семестра перевёлся на факультет философии Марбургского университета, который окончил в 1914 г., и сразу защитил докторскую диссертацию по философии на тему «К проблеме метода». Его учителями были такие знаменитые философы, как Г. Коген и П. Наторп. В 1914 началась Первая мировая война, и Рубинштейн вернулся в Одессу. В 1917 г. Рубинштейн начал преподавать в гимназиях Одессы.

«Допсихологический» период: Одесса, 1920-е годы

Благодаря отзыву Н. Н. Ланге, в апреле 1919 г. Сергей Леонидович был избран приват-доцентом кафедры философии Новороссийского университета (который в это время переименовывают в Одесский институт народного образования). После смерти Ланге, в 1921 г. Рубинштейн был избран на вакантную должность профессором кафедры психологии. C 1925 г. Рубинштейн занимает должность директора Одесской научной библиотеки. Он принимает деятельное участие в развитии библиотечного дела в России. С середины 1928 г. - внештатный профессор ИНО. Этот период был успешным[источник не указан 422 дня] для его научной деятельности, «период его становления как психолога».

Первый «психологический» период: Ленинград, 1930-1942 годы

В 1930 г. переехал в Ленинград и, по приглашению Басова М. Я.[источник не указан 1115 дней], возглавил вспомогательную кафедру психологии отделения педологии ЛГПИ им. Герцена. В разные годы преподавал также в ЛИФЛИ, в ЛГУ читал курс психологии на кафедре физиологии труда. В 1937 утвержден ВАК в учёной степени доктора педагогических наук (без защиты диссертации) и в учёном звании профессора. Возглавлял секцию педагогической психологии в Государственном институте научной педагогики. В 1939 году коллективом сотрудников ЛГПИ был выдвинут депутатом Ленсовета. До октября 1942 г. работал в ЛГПИ. Во время блокады Ленинграда оставался в городе до марта 1942 г., когда Ленинградский педагогический институт был частично эвакуирован в разные города страны: с марта по октябрь 1942 г. живёт и работает в Кисловодске. В 1942 году за работу «Основы общей психологии» (1940) был удостоен Сталинской премии второй степени в категории Философские науки (премия за 1941 год, присуждена постановлением СНК СССР от 10 апреля 1942 года).

Второй «психологический» период: Москва, 1940-1950-е год

Могила Рубинштейна на Новодевичьем кладбище Москвы.

Директор Института психологии (с 1 октября 1942 г. по 1945 г.), профессор кафедры психологии МГУ (с 13 октября 1942 г.). Oрганизатор и первый заведующий кафедрой психологии (1942), а затем отделения психологии (1943) на философском факультете МГУ им. М. В. Ломоносова и отделения языка, логики и психологии на филологическом факультете. Член-корреспондент Академии Наук СССР (избран 29 сентября 1943 г.). Oрганизатор и руководитель сектора психологии в Институте философии АН СССР (с 1945 г.). В 1949 г. в ходе кампании по борьбе с космополитизмом освобожден от руководящих должностей заведующего кафедрой психологии МГУ (приказом по МГУ № 159 от 27 апреля 1949 г.) и заведующего сектором психологии Института философии АН СССР, но при этом был оставлен в штате обеих этих организаций. С конца 1953 г. участвовал в организации первого послевоенного профильного издания психологов в стране, журнала Вопросы психологии. В 1956 г. он вновь возглавил воссозданный заново сектор психологии в Институте философии. В 1957 С. Л. Рубинштейн назначен главой советской делегации психологов на XV Международном психологическом конгрессе в Брюсселе, но не участвовал по болезни. В 1959 С. Л. Рубинштейн был назначен Президиумом АН СССР организатором крупнейшего Всесоюзного совещания по проблемам соотношения социального и биологического, к участию в котором он привлёк самых авторитетных специалистов - П. К. Анохина, Асратяна, Гращенкова, П. С. Симонова и многих других. С. Л. Рубинштейн составил полную научную программу, переданную после его кончины в дирекцию Института философии Академии Наук СССР. В мае 1959 Учёный совет Института философии АН СССР представил труды С. Л. Рубинштейна на соискание Ленинской премии.

Научная деятельность

Научные исследования Рубинштейна в области психологии получили широкое развитие после его переезда в Ленинград в 1930. Здесь он положил начало крупной научной философско-психологической школы. Область научных интересов - теория и методология общей психологии, педагогическая психология, философия, логика, психология мышления, история психологии, психология эмоций, темперамента, способностей. Одним из первых отечественных психологов сформулировал принцип единства сознания и деятельности - центральный в теории деятельностного подхода в психологии (1922). В 30-е годы содержательно обосновал этот принцип, суть которого состоит в том, что человек и его психика формируются и проявляются в деятельности изначально практической, сформулировал программу создания психологии на основе философии марксизма, разработал новые методологические принципы психологической науки, в частности, принцип детерминизма («внешние причины действуют через внутренние условия»), создал концепцию психического как процесса, реализованную в исследовании процессов мышления его учениками (А. В. Брушлинским, К. А. Абульхановой-Славской и др.).

Основные публикации

Принцип творческой самодеятельности (1922)

Проблемы психологии в трудах Карла Маркса (1933) (перепубликация в Вопросах психологии, 2, 1983, с. 8-24: Из истории советской психологии. Проблемы психологии в трудах Карла Маркса. С. Л. Рубинштейн)

Основы общей психологии (1940; 1946; 1989; 2009)

Основы общей психологии HTML (СПб: Издательство «Питер», 2000)

Пути и достижения советской психологии. Вестник АН СССР, 4, 1945.

Бытие и сознание (1957)

О мышлении и путях его познания (1958)

Принципы и пути развития психологии (1959)

Проблемы общей психологии (1973)

Человек и мир (1973)

4. Деятельностная теория мышления (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов)

Алексе́й Никола́евич Лео́нтьев (5 (18) февраля 1903, Москва - 21 января 1979, Москва) - советский психолог, философ, педагог и организатор науки. Занимался проблемами общей психологии (эволюционное развитие психики; память, внимание, личность и др.) и методологией психологического исследования. Доктор педагогических наук (1940), действительный член АПН РСФСР (1950), первый декан факультета психологии Московского государственного университета. Лауреат медали К. Д. Ушинского (1953), Ленинской премии (1963), Ломоносовской премии I степени (1976), почётный доктор Парижского и Будапештского университетов. Почётный член Венгерской АН.

Ученик и редактор работ Л. С. Выготского, один из лидеров Харьковской психологической школы, создатель теории деятельности.

Биография[править

Родился в семье мещан. Окончив Первое реальное училище (точнее, «единую трудовую школу»), поступил на факультет общественных наук МГУ, который окончил в 1923[источник не указан 398 дней] либо 1924 году. Среди его учителей того времени: Г. И. Челпанов и Г. Г. Шпет. По окончании университета был оставлен при Психологическом институте для подготовки к профессорской деятельности, на это время пришлось смещение с поста директора основателя Института Г. И. Челпанова. По приводимым А. А. Леонтьевым воспоминаниям отца, сам Челпанов, принявший Леонтьева в «аспирантуру», посоветовал ему оставаться там после этой смены. Среди коллег Леонтьева в Институте в этот период: Н. А. Бернштейн, А. Р. Лурия, в соавторстве с которым было выполнено несколько ранних исследований, П. П. Блонский, позднее - Л. С. Выготский.

С 1925 года А. Н. Леонтьев работал под руководством Выготского над культурно-исторической теорией, конкретнее - над проблемами культурного развития памяти. Отражающая эти исследования книга «Развитие памяти» издана около 1931 года.

С конца 1931 года - заведующий отделом в секторе психологии Украинской психоневрологической академии (до 1932 года - Украинский психоневрологический институт) в Харькове.

1933-1938 годы - заведующий кафедрой Харьковского педагогического института.

С 1941 года - на правах сотрудника Института психологии - профессор МГУ (с декабря 1941 г. в эвакуации в Ашхабаде).

1943 год - заведовал научной частью в восстановительном госпитале (с. Коуровка, Свердловская область), с конца 1943 г. - в Москве.

1947 год - кандидат на вступление в ВКП(б), член-корреспондент АПН РСФСР.

1948 год - член ВКП(б) (с 1952 года - КПСС).

1950 год - действительный член АПН РСФСР (c 1968 года - АПН СССР). Академик-секретарь Отделения психологии (1950-1957), вице-президент академии (1959-1961).

С 1951 года - заведующий кафедрой психологии философского факультета МГУ.

1966 год - основывает факультет психологии МГУ и руководит им более 12 лет.

В 1976 году открыта лаборатория психологии восприятия, которая действует и по сей день.

Сын - лингвист А. А. Леонтьев.

Внук - психолог Д. А. Леонтьев.

Научная деятельность

Question book-4.svg

В этом разделе не хватает ссылок на источники информации.

Информация должна быть проверяема, иначе она может быть поставлена под сомнение и удалена.

Вы можете отредактировать эту статью, добавив ссылки на авторитетные источники.

Научный вклад А. Н. Леонтьева связан с программой построения культурно-исторической психологии, которая стала сквозной темой его научного творчества. Первые этапы научной биографии связаны с исследованиями по демонстрации принципов этого подхода на материале памяти и волевой регуляции. При этом с 1930-х годов его версия решения поставленных Л. С. Выготским задач оформилась как относительно самостоятельное направление - общепсихологическая теория деятельности.

Леонтьев известен как экспериментатор и теоретик, работавший в широком круге проблемных полей - от восстановления движений, педагогики и зоопсихологии до проблем формирования личности и философских аспектов психологии.

Докторская диссертация 1940 года была посвящена развитию психики в филогенезе (книга «Проблемы развития психики»). А. Н. Леонтьев предложил свою классификацию стадий этого развития (элементарная сенсорная психика, перцептивная психика и стадия интеллекта) и обосновал критерии анализа психики и сознания.

Харьковская психологическая группа под его руководством известна плеядой исследований детского развития, игры, саморегуляции на основе анализа становления психических процессов ребёнка как субъекта деятельности.

С 1960-х годов А. Н. Леонтьев обращается к проблеме личности, обобщив свои идеи в монографии 1975 года «Деятельность. Сознание. Личность». В это же десятилетие он активно занимается проблемами восприятия. В частности, Леонтьев обосновывал систему категорий для анализа сознания: чувственная ткань, предметное значение и личностный смысл. Среди его учеников, разрабатывающих проблемы личности и сознания: А. Г. Асмолов, В. Ф. Петренко, Ф. Е. Василюк, Ю. Б. Гиппенрейтер, Б. М. Величковский, В. В. Столин, С. Б. Новосёлова, Б. С. Братусь и др.

Критики обсуждают тот факт, что Леонтьев участвовал в типичных для своего времени дискуссиях об идеологических основаниях советской психологии. При его активном участии прошёл ряд психологических дискуссий, в которых отстаивалась точка зрения, что психика формируется в основном внешними факторами. В своих работах, в том числе в программной книге «Деятельность, сознание, личность» (1975), учёный последовательно приводил тезис: «В современном мире психология выполняет идеологическую функцию и служит классовым интересам; не считаться с этим невозможно».

Гальперин Петр Яковлевич

(2.10.1902, г. Тамбов - 25.03.1988, г. Москва)

Выдающийся отечественный психолог, заслуженный деятель науки РСФСР (1980). Доктор педагогических наук по психологии (1965), профессор (1967). Окончил Харьковский медицинский институт (1926). В 1926-1941 гг. работал в Харьковской Психоневрологической академии, вел педагогическую работу в Харькове и Донецке (Сталино), активно участвовал в работе Харьковской группы психологов (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, П.И.Зинченко, Л.И.Божович и др.).В 1941-1943 гг. - в Красной Армии, начальник лечебной части эвакогоспиталя (Свердловская область). С 1943 г. - в МГУ им. М.В.Ломоносова; доцент, профессор (с 1966 г.), зав. кафедрой возрастной психологии факультета психологии МГУ (с 1971 г.), профессор-консультант (с 1983 г.).

Г. - является одним из ведущих отечественных ученых в области общей, возрастной и педагогической психологии, автор всемирно известных теорий и подходов. Г. выдвинуто оригинальное понимание предмета психологического исследования, специфики психического развития человека. Развивая мировоззренческие традиции отечественной психологии, Г. аргументированно выдвинул и развил положение о преимущественности целенаправленного формирования как базового метода психологического исследования. Всемирную известность завоевала выдвинутая Г. теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности человека. Внутри этой теории Г. были выдвинуты и развиты положения о видах и свойствах человеческих действий, о типах ориентировочной основы действия и соответствующих им типах учения, шкала поэтапного формирования. В качестве теорий второго уровня Г. выдвигает и экспериментально обосновывает теорию языкового сознания, теорию внимания, ряд других частных психологических теорий, вошедших в золотой фонд отечественной науки. Отдавая должное конкретному вкладу Г. в общую, генетическую, педагогическую психологию, нужно особо выделить сформулированный им уникальный по своей внутренней целостности и системности подход к сущности психических явлений и процессов, к механизмам их формирования и развития. Учение о предмете психологии, объективной необходимости психики, об основных закономерностях ее развития в фило- антропо- и онтогенезе, о закономерностях формирования идеальных действий, образов и понятий как элементов психической деятельности - вот основные составляющие психологической концепции Г.. Стремление решать принципиальные вопросы нашей науки не редукционистскими, а собственно психологическими методами, исследовать психическую деятельность и ее развитие объективно - характерно для всего научного творчества Г.

Г. создал не знающее аналогов в современной науке о человеке психологическое мировоззрение, не только открывающее радикально новые перспективы для переосмысления психической реальности, но и являющиеся надежной основой для качественного улучшения обучения различным предметам, на разных возрастных уровнях. Общепсихологический подход Г., выдвинутые им теории (и прежде всего - теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности человека) неоднократно становились предметом специальных симпозиумов и круглых столов международных и национальных конгрессов и конференций.

Основные научные труды Г.: Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959; Основные результаты исследований по проблеме “Формирование умственных действий и понятий”. М., 1965; Экспериментальное исследование внимания. М., 1974 (в соавт.); Введение в психологию. М., 1976; Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978; Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985; Психология как объективная наука. М., 1998.

Васи́лий Васи́льевич Давы́дов

советский педагог и психолог. Академик и вице-президент Российской академии образования (1992). Доктор психологических наук (1971), профессор (1973).

В теории развивающего обучения, разработанной Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым постулировалось следующее:

В действии человека всегда наличествует со-знание другого человека,

Развитие ребенка происходит в контексте двух типов отношений: ребенок - предмет - взрослый (в этом случае отношение ребенок - взрослый опосредствовано предметом) и ребенок - взрослый - предмет (в этом случае отношение ребенок - предмет опосредствовано взрослым). При этом наиболее важную роль играют присвоенные ребенком меры (например, число, как мера количества), выступающие средством анализа реальных предметных отношений и позволяющие вскрыть логику их генеза.

Также здесь признается, что главная особенность «разумного мышления» состоит в том, что оно базируется на теоретических понятиях, содержанием которых - в отличие от житейских (эмпирических) понятий - является не наличное бытие, а бытие опосредованное, рефлектированное. Эти понятия выступают одновременно и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, т.е. как особые мыслительные действия. На основе гегелевско-марксового понимания отношения логического и онтологического в становлении индивидуального сознания, принципа деятельности, принципа всеобщности идеального бытия были определены основные понятия развивающего обучения (развитие рефлексии и воображения, возрастная специфика развития и др.).

Как показано в работах В.В.Давыдова, основа теоретического мышления может и должна закладываться именно в младшем школьном возрасте. Такое мышление основывается на теоретических понятиях, содержанием которых - в отличие от эмпирических понятий - является опосредованное, рефлектированное бытие, представленное в своем развитии (Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных курсов. М.: Педагогика, 1972; Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996).

Всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей расудочно-эмпирического мышления, основанной на классический формальной логике, на развитие у них современного научно-теоретического мышления, основанного на дидактике диалектико-материалистического учения о познании, о роли в нем предметной деятельности человека.

Трудности обучения проистекают из внутренней ограниченности тех эмпирических абстракций, обобщений и понятий, которые по преимуществу культивируются у детей в условиях принятой системы обучения, восходящей к методологии концептуализма, узкого сенсуализма, ассоцианизма. Но эти установки несовместимы с пониманием предметной деятельности как основы мышления человека, с признанием специфического содержания теоретических обобщений и понятий в отличие от других форм отражения.

В теории диалектико-материалистической теории познания сформулировано такое понимание обобщения, которое существенным образом отличается от его эмпирического истолкования. Это касается прежде всего положения об объективном, реальном существова­нии всеобщей связи как основы развития целостного предмета. Признание реального, содержательного харак­тера всеобщего, открываемого посредством соответствую­щих действий субъекта, позволяет педагогической психо­логии обосновывать пути построения обучения, развиваю­щего у детей собственно теоретическое мышление.

«Технология» формирования содержательных обоб­щений совсем иная, чем та, которая свойственна обобще­ниям эмпирического характера. Основой этого процесса служат не наблюдение и сравнение внешних свойств предметов (традиционная наглядность), а преобразующее предметное действие и анализ, устанавливающие сущест­венные связи целостного объекта, его генетически исход­ную (всеобщую) форму. Здесь открытие и усвоение аб­страктно-всеобщего предшествует усвоению конкрет­но-частного, и средством восхождения от абстрактного к конкретному служит самое понятие как определенный способ деятельности.

Учебный предмет, построенный на основе принципов такого обобщения, соответствует научному изложению исследованного фактического материала. Но усвоение его содержания должно осуществляться школьниками путем самостоятельной учебной деятельности, в сокращенном «квази-исследовательском» виде воспроиз­водящей ситуации и предметно-материальные условия происхождения изучаемых понятий. Преподавание учебных предметов, организующих и обеспечивающих такую учебную деятельность, может служить фундаментом формирования у школьников основ теоретического мышления.

В настоящее время уже накоплен некоторый опыт экспериментального воплощения новых принципов по­строения учебных предметов или их отдельных разделов.

Перечислим эти принципы:

1) все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения предметно-материальных условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (иными словами, понятия не даются как «готовое знание»);

2) усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, - последние должны быть выведены, из первых как из своей единой основы, - этот принцип вы­текает из установки на выяснение происхождения поня­тий и соответствует требованиям восхождения от абстрактного к конкретному;

3) при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны об­наружить генетически исходную, всеобщую связь, опреде­ляющую содержание и структуру всего объекта данных понятий (например, для объекта всех понятий традици­онной школьной математики такой всеобщей основой выступают общие отношения величин; для объекта поня­тий школьной грамматики - отношение формы и значе­ния в слове);

4) эту связь необходимо воспроизвести в особых пред­метных, графических или знаковых моделях, позволяю­щих изучать ее свойства «в чистом виде» (например, об­щие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений: внутреннее строение слова мож­но изобразить с помощью особых графических схем);

5) у школьников нужно специально сформировать та­кие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства (например, для выявления связи, лежащей в основе по­нятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать действие по определению крат­ного отношения величин с целью их опосредствованного сравнения);

6) учащиеся должны постепенно и своевременно пе­реходить от предметных действий к их выполнению в ум­ственном плане.

Такое построение учебных предметов позволяет орга­низовать преподавание, в процессе которого уже млад­шие школьники полноценно овладевают понятиями и уме­ниями, обычно относимыми к более старшему возрасту. Усвоение этого учебного материала способствует форми­рованию теоретического мышления у детей.

5. Информационно-кибернетическая теория мышления.

В последние несколько десятилетий на базе успехов в разработке идей кибернетики, информатики, алгоритмических языков высокого уровня в математическом программировании появилась возможность построения новой, информационно-кибернетической теории мышления. В ее основе лежат понятия алгоритма, операции, цикла и информации. Первое обозначает последовательность действий, выполнение которых ведет к решению задачи; второе касается отдельного действия, его характера; третье относится к многократному исполнению одних и тех же действий до тех пор, пока не будет получен необходимый результат; четвертое включает совокупность сведений, передаваемых с одной операции на другую в процессе решения задачи. Оказалось, что многие специальные операции, которые применяются в программах машинной обработки информации и в процессе решения задач на ЭВМ, похожи на те, которыми в мышлении пользуется человек. Это открывает возможность изучения операций человеческого мышления на ЭВМ и построения машинных моделей интеллекта.