Вюрцбургская школа
В начале XX века в различных университетах мира действовали десятки лабораторий экспериментальной психологии. Только в Соединенных Штатах их было свыше сорока. Их тематика была различна: анализ ощущений, психофизика, психометрия, ассоциативный эксперимент. Работа велась с большим рвением, но существенно новые факты и идеи не рождались.
В.Джемс обращал внимание на то, что результаты огромного количества опытов не соответствуют вложенным усилиям. Но вот на этом однообразном фоне сверкнуло несколько публикаций в журнале «Архив об щей психологии», которые, как оказалось впоследствии, повлияли на прогресс науки не в меньшей степени, чем фолианты Вундта и Титченера. Публикации эти исходили от группы молодых экспериментаторов, стажировавшихся у профессора Освальда Кюльпе (1862-1915) в Вюрцбурге (Бавария). Профессор, уроженец Латвии (входившей в состав России), был мягкий, добро желательный, общительный человек с широкими гуманитарными интересами. После обучения у Вундта он стал его ассистентом.
Известность Кюльпе принес «Очерк психологии» (1883), где излагались идеи, близкие к вундтовским. Но вскоре и он, возглавив лабораторию в Вюрцбурге, выступил против своего учителя. Проведенные в этой лаборатории несколькими молодыми людьми опыты оказались для первого десятилетия XX века самым значительным событием в экспериментальном исследовании человеческой психики.
В наборе экспериментальных схем вюрцбургской лаборатории поначалу как будто ничего примечательного не было. Определялись пороги чувствительности, измерялось время реакции, проводился ставший после Гальтона и Эббингауза широко распространенным ассоциативный эксперимент.
Все началось с небольшого, на первый взгляд, изменения инструкции испытуемому (в роли испытуемых обычно выступали попеременно сами экспериментаторы). От него требовалось не только, например, сказать, какой из поочередно взвешиваемых предметов тяжелее (в психофизиологических опытах), или отреагировать на одно слово другим (в ассоциативном эксперименте), но и сообщить, какие именно процессы протекали в его сознании перед тем, как он выносил суждение о весе предмета, или перед тем, как он про износил требуемое слово. Почему такого типа задачи прежде не ставились? Потому что иной была направленность исследовательского поиска. В психофизике, скажем, требовалось определить «едва заметное различие» между ощущениями. Отчет испытуемого рассматривался как информация о простейшем элементе сознания. В ассоциативном эксперименте нужно было выяснить, какой образ вызывает слово или сколько раз следует повторять раздражители, чтобы закрепилась связь между ними и т.д. Во всех случаях экспериментатора интересовало только одно – психические образы (хотя бы в виде наиболее элементарных качеств ощущений), т.е. эффекты действий испытуемого, а не сами эти действия (психические акты). Эффекты, в свою очередь, считались отражающими структуру интрапсихической сферы. Не удивительно, что при такой ориентации исследований идеи структурализма об «атомистическом» строении сознания казались прошедшими строгую экспериментальную проверку.
В поисках новых детерминант вюрцбургцы вышли за пределы принятой тогда экспериментальной мо дели (направлявшей работы и в психофизике, и в психометрии, и в ассоциативных экспериментах). Эта модель ограничивала опыт двумя переменными: раздражителем, воздействующим на испытуемого, и его ответной реакцией. Теперь была введена еще одна особая переменная: состояние, в котором находится испытуемый перед восприятием раздражителя.
Различные варианты экспериментов показывали, что в подготовительный период, когда испытуемый получает инструкцию, у него установка – направленность на решение задачи. Перед восприятием раздражителя (например, слово, на которое нужно ответить другим) эта установка регулирует ход процесса, но не осознается. Что касается функции чувственных образов в этом процессе, то они если и возникают, то сколько-нибудь существенного значения для решения задачи не имеют.
К важным достижениям вюрцбургской школы следует отнести то, что изучение мышления стало приобретать психологические контуры. Прежде считалось, что законы мышления – это законы логики, выполняемые в индивидуальном сознании согласно правилам образования ассоциаций. Поскольку же ассоциативный принцип является всеобщим, специфически психологическая сторона мышления вообще не различалась. Теперь же становилось очевидным, что эта сторона имеет собственные свойства и закономерности, отличные как от логических, так и от ассоциативных.
Особое строение процесса мышления объяснялось тем, что ассоциации в этом случае подчинялись де терминирующим тенденциям, источником которых служила принятая испытуемым задача.
Вюрцбургская школа вводила в психологическое мышление новые переменные: установку (мотивационную переменную), возникающую при принятии задачи; задачу (цель), от которой исходят детерминирующие тенденции; процесс как смену поисковых операций, иногда приобретающих аффективную напряженность; несенсорные компоненты в составе сознания (умственные, а не чувственные образы).
Эта схема противостояла традиционной, согласно которой детерминантой процесса служит внешний раздражитель, а сам процесс – «плетение» ассоциативных сеток, узелками которых служат чувственные образы (первичные – ощущения, вторичные – представления).
Наиболее существенным моментом у вюрцбургцев, как мы полагаем, явилась разработка категории психического действия как акта, имеющего свою детерминацию (мотив и цель), операционально-аффективную динамику и состав. Они вводили эту категорию «сверху», отправляясь от высших форм интеллектуального поведения. Но параллельно шел процесс внедрения этой категории «снизу», на уровне исследования элементарного приспособительного поведения живых существ. И здесь дарвиновская революция вела к новой трактовке интеллекта, для которой детерминантой является проблема, а не сам по себе раздражитель (ср. выдвинутое вюрцбургцами понятие о задаче – цели – и создаваемых целью детерминирующих тенденциях). Эта проблема возникает лишь при наличии у организма потребности (ср. понятие об установке у вюрцбургцев). Что касается вопроса, возможно ли мышление без образов, то он имел значение не столько в позитивном плане, сколько в плане разрушения той картины сознания, которую предлагал структурализм.
Мы умышленно, говоря о вюрцбургцах, поименно их не упоминали, так как стремились описать школу в целом. Теперь настало время назвать их имена – ведь каждому принадлежал определенный штрих в общей схеме.
Нарцисс Ах (1871-1946) реализовал в эксперименте предположение Кюльпе о том, что испытуемый «преднастроен» на выполнение задачи. Такую «преднастройку» он обозначил термином «детерминирующая тенденция», или «установка сознания». Последний термин звучал парадоксально, поскольку из опытов следовало, что эта тенденция (или установка) не осознается. Вскоре Ах внес в лексикон школы еще один термин – «сознанность» (BewoBtsein), чтобы обозначить особое (несенсорное) содержание сознания. Главная работа Аха в вюрцбургский период «О волевой деятельности и мышлении» (1905).
Карл Бюлер (1879-1963) работал в Вюрцбурге в 1907-1909 гг. Он внес в экспериментальную практику школы новую ориентацию, которая дала повод для наиболее острой критики со стороны Вундта. Методика заключалась в том, что перед испытуемым ставилась сложная проблема и он должен был, не используя хроноскопа, возможно более тщательно описать, что происходит в его сознании в процессе решения. В исторической литературе высказывается мнение, что «Бюлер, более чем кто-либо другой, сделал очевидным, что в опыте существуют данные, которые не являются сенсорными».
Уже после отъезда Кюльпе из Вюрцбурга (сперва в Бонн, а затем в Мюнхен) процесс мышления изучал Отто Зельц (1881-1944?). Ему принадлежит заслуга экспериментального анализа зависимости этого процесса от структуры решаемой задачи. Зельц ввел понятие об «антиципаторной схеме», которое обогатило прежние данные о роли установки и задачи. Главные работы Зельца – «О законе упорядоченного движения мысли» (1913), «К психологии продуктивного мышления и ошибки» (1922), «Закон продуктивной и репродуктивной духовной деятельности» (1924). Зельц погиб в нацистском концентрационном лагере.
Традиции экспериментального изучения мышления, созданные вюрцбургской школой, были развиты другими исследователями, к ней не принадлежавшими.
Список литературы
М.Г.Ярошевский. Вюрцбургская школа
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Вюрцбургская школа
Вюрцбургская школа - группа исследователей во главе с немецким психологом Освальдом Кюльпе, изучавших в начале XX в. в Вюрцбургском университете (Бавария) высшие психические процессы (мышление, волю) посредством лабораторного эксперимента в сочетании с видоизмененным методом интроспекции ("экспериментальное самонаблюдение", при котором испытуемый тщательно наблюдал за динамикой переживаемых им состояний на каждой из стадий выполнения инструкции). К Вюрцбургской школе принадлежали немецкие психологи К. Марбе, Нарцисс Ах, Карл Бюлер, английский психолог Г. Уатт, бельгийский психолог А. Мишотт и др.
Вундт изначально высказывал в качестве постулата предположение о том, что сознание составлено всего из 3 элементов: ощущений, образов и чувств. Ученик Вундта, Титченер, придавал первостепенное значение образам как "носителям мысли".
Психологи Вюрцбургской школы, подвергли сомнению постулаты системы Вундта, утверждая, что в своих исслед. методом "экспериментальной систематической интроспекции" они не получили никаких доказательств важности умственных образов или хотя бы их присутствия при решении некоторых задач (Aufgaben), которые предположительно требуют мышления или суждения (на основе усмотрения). Так, Майер и Орт нашли, что правильное суждение о различии или равенстве весов может быть вынесено и при отсутствии в сознании умственных образов. Они пришли к выводу о необходимости дополнить содержание сознания компонентом в виде "установок сознания" (Bewusstseinslagen), функция которых состояла в детерминации суждений.
В первые годы своей деятельности Освальд Кюльпе частично повторял эксперименты, проводимые в Лейпцигской лаборатории, частично совершенствовал интроспективный метод.
В наборе экспериментальных схем вюрцбургской лаборатории поначалу как будто ничего примечательного не было. Определялись пороги чувствительности, измерялось время реакции широко распространенный ассоциативный эксперимент.
Все началось с небольшого, на первый взгляд, изменения инструкции испытуемому (в роли испытуемых обычно выступали попеременно сами экспериментаторы).
От испытуемого требовалось не только, например, сказать, какой из поочередно взвешиваемых предметов тяжелее (в психофизиологических опытах), или отреагировать на одно слово другим (в ассоциативном эксперименте), но и сообщить, какие именно процессы протекали в его сознании перед тем, как он выносил суждение о весе предмета, или перед тем, как он про износил требуемое слово.
Почему такого типа задачи прежде не ставились? Потому что иной была направленность исследовательского поиска.
1. В психофизике, скажем, требовалось определить "едва заметное различие" между ощущениями. Отчет испытуемого рассматривался как информация о простейшем элементе сознания.
2. В ассоциативном эксперименте нужно было выяснить, какой образ вызывает слово или сколько раз следует повторять раздражители, чтобы закрепилась связь между ними и т.д. Во всех случаях экспериментатора интересовало только одно - психические образы (хотя бы в виде наиболее элементарных качеств ощущений), т.е. эффекты действий испытуемого, а не сами эти действия (психические акты). Эффекты, в свою очередь, считались отражающими структуру интрапсихической сферы. Не удивительно, что при такой ориентации исследований идеи структурализма об "атомистическом" строении сознания казались прошедшими строгую экспериментальную проверку.
Изменение инструкции, которая дается испытуемому перед началом эксперимента, привело к тому, что главное внимание в работах Кюльпе и его сотрудников было сконцентрировано уже не на результатах деятельности (скорости ответа, его точности и т.д.), а на самом процессе деятельности. Цель заключалась не в том, решит ли испытуемый предлагаемую задачу, а интересен сам его рассказ решения задачи.
Эксперимент делили на три части посредством прерывания процесса.
1. Сначала давали задание (было достаточно простое), давали решать задачу (прерывались) - отчет как происходит решение, и п
2. последнее прерывание в самом конце. Самоотчеты были большие. И тут выяснилось совершенно неожиданное: по содержанию мышление не сводится к совокупности образов.
Различные варианты экспериментов показывали, что в подготовительный период, когда испытуемый получает инструкцию, у него установка - направленность на решение задачи. Перед восприятием раздражителя (например, слово, на которое нужно ответить другим) эта установка регулирует ход процесса, но не осознается. Что касается функции чувственных образов в этом процессе, то они если и возникают, то сколько-нибудь существенного значения для решения задачи не имеют.
Поставив перед испытуемым задачу и наблюдая за ее решением, Кюльпе фактически начал экспериментальное изучение процесса мышления. Тем самым было опровергнуто мнение Вундта о том, что экспериментальному изучению доступны только элементарные (сенсорные) процессы и что сознание представляет собой сенсорную мозаику, т. е. комплексы взаимосвязанных сенсорных элементов - ощущений и представлений.
Было установлено, что мысль, с психологической точки зрения, можно охарактеризовать не только негативно - как качественно отличную от сенсорных данных, но и позитивно - как оперирующую значениями.
К важным достижениям вюрцбургской школы следует отнести то, что изучение мышления стало приобретать психологические контуры. Прежде считалось, что законы мышления - это законы логики, выполняемые в индивидуальном сознании согласно правилам образования ассоциаций. Поскольку же ассоциативный принцип является всеобщим, специфически психологическая сторона мышления вообще не различалась. Теперь же становилось очевидным, что эта сторона имеет собственные свойства и закономерности, отличные как от логических, так и от ассоциативных.
Особое строение процесса мышления объяснялось тем, что ассоциации в этом случае подчинялись де терминирующим тенденциям, источником которых служила принятая испытуемым задача.
Таким образом, вюрцбургскаяшкола ввела в экспериментальную психологию в качестве нового объекта анализа выполнение заданий интеллектуального характера (изучение логических суждений, ответов на вопросы, требующие умственных усилий, и т. п.) Было выявлено, что мышление представляет собой психический процесс, закономерности которого не сводятся ни в законам логики, ни к законам образования ассоциаций. образный мышление аффективный познавательный
Таким образом, мышление стало рассматриваться не как одномоментный акт, а как процесс, имеющий начало, время протекания и результат. Более детальное изучение динамики мышления помогло выявить новые важные закономерности.
Прежде всего, к ним относится понятие установки, которая определяет ход мышления, регулируя в соответствии с задачей отбор идей. Понятие установки, принятое в Вюрцбургской школе, естественно, отличалось от современной ее трактовки, но также подразумевало бессознательную направленность на решение задачи, которая возникает у испытуемого в момент принятия этой задачи как цели. В зависимости от этой установки (которая в некоторой степени рассматривалась и как аналог современной мотивации), испытуемые выполняют задание быстрее или медленнее, более или менее продуктивно.
Положение о качественном различии между сенсорными процессами и мышлением и об особом детерминирующем влиянии цели, несводимом к законам воспроизведения по ассоциации, было подвергнуто острой критике Вундтом, Мюллером, Титченером. Тем не менее, экспериментальное исследование мышления, начатое в Вюрцбургской школе, было продолжено другими исследователями и стало одной из самых обширных областей экспериментальной психологии. Однако первые материалы получили именно Освальд Кюльпе и его сотрудники, главными достижениями которых стало распространение экспериментального метода на высшие психические процессы (мышление и волю).
В противовес общепринятым в то врем воззрениям вюрцбургская школа пришла к выводу, что в сознании содержатся несенсорные компоненты {умственные действия и независимые от чувственных образов значения, смыслы}.
Поэтому специфику концепции вюрцбургской школы обычно усматривают в том, что она ввела в психологию понятие о без образном мышлении. Процесс мышления трактовался ею как смена операций, иногда приобретающих аффективную напряженность (чувство неуверенности, сомнения и др.). Работы психологов вюрцбургской школы поставили ряд важных проблем, касающихся качественных различий между мышлением и другими познавательными процессами, вскрыли ограниченность ассоциативной концепции, ее неспособность объяснить избирательность и направленность актов сознания. При этом, однако, мышление без образов ("чистое" мышление) неправомерно противопоставлялось другим его формам, а зависимость мышления от речевой и практической деятельности игнорировалась. Важные позитивные результаты при исследовании проблем, поставленных вюрцбургской школы, были получены гештальтпсихологией, Л.С Выготским, С.Л. Рубинштейном и их учениками. Данные, полученные вюрцбургской школой, вызвали критику со стороны представителей других школ экспериментальной психологии, также пользовавшихся методом интроспекции (В. Вундта, Э. Б. Титчеиера, Г. Э. Мюллера), что привело к кризису интроспективного направления в целом.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Проблемы мышления в аспектах ассоциативной теории и в рамках бихевиоризма. Телеологический подход: Вюрцбургская школа и ее представление о мышлении. Теория мышления с позиции гештальтпсихологии. Генетический подход к изучению мышления по Ж. Пиаже.
курсовая работа , добавлен 18.03.2015
Психологические теории мышления. Общие понятия о мышлении, особенности данного процесса. Разновидности, патология и психология мышления. Индивидуальные и физиологические различия в мышлении человека. Характеристика процессов суждения и умозаключения.
контрольная работа , добавлен 21.10.2011
Отражение в сознании человека отношений между явлениями действительности. Сравнение восточной и западноевропейской музыки. Сущность образного мышления. Установление причинно-следственных связей. Различие между наглядно-образным и логическим мышлением.
курсовая работа , добавлен 22.10.2012
Определение, разновидности, функции воображения, основные теории его происхождения и механизм, направления развития. Связь с другими психическими процессами. Соотношение с ощущениями, восприятием, памятью, мышлением, речью и эмоциональной сферой.
контрольная работа , добавлен 08.02.2016
Структура процессов мышления: набор базисных логических операций и процедур. Анализ и синтез проблемной ситуации. Абстракция и обобщение, их схемы. Виды мышления и характерные свойства. Этапы творческого процесса. Связь между мышлением и творчеством.
контрольная работа , добавлен 14.04.2009
Восприятие и его свойства. Предметность, целостность, константность и категориальность. Психологическая сущность мышления и его виды. Индивидуально-психологические особенности мышления. Взаимосвязь между отдельными видами восприятия и мышлением.
реферат , добавлен 08.05.2012
Понятие о мышлении, его основные виды и типы. Индивидуальные различия в нем. Формирование мышления у детей. Язык как объективная материальная форма мышления. Мышление как одна из функций мозга и результат его аналитико-синтетической деятельности.
контрольная работа , добавлен 07.02.2010
Психология учителя при развитии критического мышления, его особенности и характеристики. Чувство иерархии, сцены, самовлиятельности, правила "игры в мышление". Использование рисунка и техники вопросов для развития критического мышления, их виды.
курсовая работа , добавлен 31.05.2010
Задачи психологии как науки, понятия и свойства сознания. Учение об ассоциациях, представления о схематическом процессе воспоминания. Совместное действие ассимиляций и компликаций, представление, чувствование, аффект или волевой процесс, сущность души.
доклад , добавлен 04.04.2011
Сущность мышления как психологического процесса. Фазы мыслительного процесса. Виды мышления и их особенности. Предметно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление. Индивидуальные особенности в мышлении. Теории индивидуальных различий.
ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВЫХ ШКОЛ ПСИХОЛОГИИ
Один из них, ученик Вундта - Освальд Кюльпе (1862 - 1915) , переехав в город Вюрцбург, создал там собственную, так называемую Вюрцбургскую школу. Ее программа была развитием вундтовой.
Сам О.Кюльпе не предложил ни новой программы, ни новой теоретической концепции. Но он был "генератором идей", участником экспериментов и испытуемым в них. Тем не менее именно О.Кюльпе сумел консолидировать группу психологов-экспериментаторов.
Поначалу багаж экспериментальных схем лаборатории ничем не отличался от других: определялись пороги чувствительности, измерялось время реакции, проводились ассоциативные эксперименты. Но некоторые, на первый взгляд, несущественные изменения в инструкции испытуемому определили в дальнейшем поворот в методе и, как следствие, новаторский стиль школы.
В лаборатории под руководством Кюльпе изучались высшие психические процессы методом "экспериментального наблюдения", при котором испытуемый тщательно наблюдал за динамикой переживаемых им самим состояний. Акцент был перенесен с наблюдения эффектов поведения испытуемого на производимые им действия, на сам процесс, происходящий в сознании при решении какой-то экспериментальной задачи. Метод позволил выявить невозможность для испытуемых описать возникающие состояния в категориях чувственных элементов (образов).
Был сделан вывод о том, что в сознании имеются не только сенсорные, но и несенсорные компоненты. Причем наблюдалась зависимость процесса решения задачи от возникающего предварительно состояния, названного Кюльпе "установкой сознания". (Несенсорные элементы М.Майер, И.Орт, К.Марбе назвали "состояниями сознания", Н.Ах выделил из них особую группу переживаний, названных им "осознаванием").
Таким образом, в психологическое мышление вводились новые переменные: установка - мотивационная переменная, возникающая при принятии задачи; задача - цель, от которой исходят детерминирующие тенденции; процесс как смена поисковых операций, иногда приобретающих аффективную напряженность; несенсорные компоненты в составе сознания (умственные, а не чувственные образы).
Данная схема противостояла традиционным моделям, в соответствии с которыми детерминантой психического явления служил внешний раздражитель, а сам процесс - "плетение" ассоциативных сеток, узелками которых являлись чувственные образы: первичные - ощущения, вторичные - представления.
Новизна метода и подхода Вюрцбургской школы заключалась в изменении направленности психологического видения процессов:
Перенос акцента с эффектов внутреннего мира испытуемого, представленных
в виде ощущений, образов, представлений и т.д., на производимые им действия
- операции, упражнения, акты;
Фиксация не результата, а отслеживание процесса, описание событий,
происходящих в сознании при решении какой-либо экспериментальной задачи;
В модель эксперимента вводилась новая переменная - "состояние, в котором
находится испытуемый перед восприятием раздражителя";
Появление термина "установка сознания" (взамен мюллеровской "моторной
установки") как преднастройки на раздражитель и на определенный тип реакции;
При решении исследовательской проблемы у испытуемого выделялся акт суждения (уровень рационального), а не только ощущение тождества или различия;
- "элементарный психофизический опыт" переводился в разряд методических
средств исследования высших психических процессов;
Разработанная методика предполагала как совершенствование и усложнение
используемых средств, так и углубленную интерпретацию результатов.
Последнее положение нашло отражение в создании лабораторией метода "систематической экспериментальной интроспекции". Содержание метода включало следующие требования-алгоритмы: ход выполнения задания разбивался на интервалы (с использованием хроноскопа); каждая из "фракций" (подготовительный период, восприятие раздражителя, поиск ответа, реакция) тщательно прослеживалась посредством "внутреннего зрения" с целью выявления ее состава. Задание усложнялось, приобретая логический характер, что приводило к неординарным результатам: а) возможности проследить путь своей мысли при решении этих задач; б) возникновению установки - направленности на решение задачи; в) неосознаваемой регуляции установкой процесса решения задачи; г) отсутствию существенного значения чувственных образов в этом процессе либо их игнорированию при решении задачи.
Появление новой методики, к сожалению, не избежало пороков, присущих интроспективному подходу, в котором при попытке вскрыть динамику мышления обнаруживался лишь ее конечный результат. Поэтому некоторые коллеги О.Кюльпе прибегли к иному средству - к реконструкции по ретроспективному отчету испытуемых самой мыслительной деятельности. Н.Ах провел специальную серию экспериментов с загипнотизированными испытуемыми, которые в соответствии с инструкцией, не помня ее содержания по выходу из состояния гипноза, решали задачи в соответствии с ней. Эксперименты выявляли неосознаваемую направленность и избирательность мыслительного процесса. Полученные факты побудили исследователя ввести в психологию понятие "детерминирующей тенденции", которая указывает, что в отличие от ассоциации ход психических процессов направляется задачей, придающей ему целенаправленный характер.
Значительное место в результатах деятельности школы занимает концепция "безобразного мышления", послужившая предметом спора ее современников (о приоритете "открытия"). Что сделано неординарного представителями Вюрцбургской школы в ракурсе этой концепции? Введена категория действия как акта, имеющего свою детерминацию (мотив и цель), операционально-аффективную динамику и состав-структуру; данная категория вводилась "сверху" (от высших форм интеллектуального поведения).
В итоге к достижениям Вюрцбургской школы следует отнести следующее: 1) исследование мышления стало приобретать психологические контуры: становилось очевидным наличие собственно закономерностей и специфических свойств мышления (а не только законов логики и правил ассоциаций); 2) поставлен ряд важных проблем, касающихся качественных, сущностных различий между мышлением и другими познавательными процессами; 3) вскрыта ограниченность ассоциативной концепции, ее неспособность объяснить избирательность и направленность актов сознания.
Среди нерешенных проблем и причин критики Вюрцбургской школы следует выделить: несоответствие между методологическими установками и объективным смыслом открытых фактов и зависимостей. Статус явлений сознания в структуре психической "детерминированной" деятельности напоминал "очищенные" еще в античности Платоном сверхчувственные идеи.
Таким образом, по-прежнему предметом психологии в Вюрцбургской школе оставалось содержание сознания, а методом - интроспекция. Испытуемым предписывалось решать умственные задачи, наблюдая за происходящим при этом в сознании. Но самая изощренная интроспекция не могла найти тех чувственных элементов, из которых, по прогнозу Вундта, должна состоять "материя" сознания. Вундт пытался спасти свою программу сердитым замечанием, что умственные действия в принципе неподвластны эксперименту и потому должны изучаться по памятникам культуры - языку, мифу, искусству и др. Так зарождалась версия о "двух психологиях": экспериментальной, родственной по своему методу естественным наукам, и другой психологии, которая взамен этого метода интерпретирует проявления человеческого духа.
Эта версия получила поддержку у сторонника другого варианта "двух психологии" философа Вильгельма Дильтея. Он отделил изучение связей психических явлений с телесной жизнью организма от их связей с историей культурных ценностей. Первую психологию он назвал объяснительной, вторую - понимающей.
К концу XIX века иссяк энтузиазм, который некогда пробудила программа Вундта. Заложенное в ней понимание предмета психологии, изучаемого с помощью использующего эксперимент субъективного метода, навсегда потеряло кредит доверия. Многие ученики Вундта порвали с ним и пошли другим путем. Проделанная школой Вундта работа заложила основы экспериментальной психологии. Научное знание развивается путем не только подтверждения гипотез и фактов, но и их опровержения. Критики Вундта смогли получить новое знание благодаря тому, что преодолевали им добытое.
Одновременно с Вундтом философ Франц Брентано (1838-1917 ) предложил свою программу новой психологии. Она излагалась в его работе "Психология с эмпирической точки зрения" (1874). Бывший католический священник, впоследствии профессор философии Венского университета (1873) явился также автором сочинений "Исследования по психологии органов чувств" (1907), "О классификации психических феноменов" (1911).
Он предложил свою программу новой психологии. В качестве предмета психологии он рассматривал активность психики человека, его умственные акты, которые и представляют собой основные единицы психики. Т.е. не собственно образ, результат, а психический процесс, не содержание сознания (как у Вундта), не его элементы, но акты. Поэтому, если Вундта можно назвать структуралистом, то Брентано - функционалистом.
Область психологии, по Брентано, это не сами по себе отдельные ощущения или представления, а те акты, "действия", которые производит субъект (акты представления, суждения, эмоциональной оценки), когда он превращает нечто в объект осознания.
Вне акта объект не существует. Если речь идет о феноменальных объектах, они обладают бытием только в умственных актах. Реальные объекты обладают только потенциальным бытием. Это вело к представлению о субъекте как о системе актов, имеющей основание в самой себе и постигаемой посредством самонаблюдения. Акт в свою очередь с необходимостью предполагает "направленность на" - так называемую "интенцию". "Мы можем определить психические явления, сказав, что это такие явления, которые интенционально содержат в себе объект." Главная характеристика психических актов - в их имманентной предметности, т.е. постоянной направленности на объект. По мнению Брентано, психология должна изучать внутренний опыт субъекта в его реальном и естественном составе, включая производимые им действия (акты).
Психический процесс, по Брентано, характеризуется тем, что в нем всегда сосуществует его объект. Это сосуществование выражено в трех типах актов: а) идеация - представление объекта в форме образа ("всплывание объекта как чистый акт восприятия"); б) суждение о нем как истинном или ложном; в) эмоциональная оценка его как желаемого или отвергаемого.
Таким образом, предметом психологии, как и у Вундта, считалось сознание. Однако его природа мыслилась иной. Согласно Брентано, область психологии - это не содержания сознания (ощущения, восприятия, мысли, чувства), а его акты, психические действия, благодаря которым появляются эти содержания. Одно дело цвет или образ какого-либо предмета, другое - акт видения цвета или суждения о предмете. Изучение актов и есть уникальная сфера, неведомая физиологии. Специфика же акта - в его интенции, направленности на какой-либо объект.
Концепция Брентано стала источником нескольких направлений западной психологии. Она придала импульс разработке понятия о психической функции как особой деятельности сознания, которое не сводилось ни к элементам, ни к процессам, но считалось изначально активным и предметным.
От уровня теоретических представлений о предмете психологии следует отличать уровень конкретной эмпирической работы, где под власть эксперимента подпадал все более широкий круг явлений. Давним, с платоновских времен, "гостем" психологии являлось представление об ассоциации. Оно получало различные толкования. В одних философских системах (Декарт, Гоббс, Спиноза, Локк, Гартли) ассоциация рассматривалась как связь и порядок телесных впечатлений, появление одного из которых вызывает по закону природы смежные с ним. В других системах (Беркли, Юм, Томас Браун, Джеймс Милль и др.) ассоциация означала связь ощущений во внутреннем опыте субъекта, не имеющую отношения ни к организму, ни к порядку испытанных им внешних воздействий. С рождением экспериментальной психологии изучение ассоциаций становится ее излюбленной темой, которая разрабатывалась в нескольких направлениях.
Так, в австрийской школе ученик Брентано А.Мейнонг (1853-1920) создал "теорию предметов", ставшую теоретической основой проблемы целостности в Грацкой школе. Не останавливаясь на ее анализе, необходимо отметить, что эта теория восполнила известную односторонность психологии Брентано, из которой исключался анализ содержательной стороны сознания. Другой австрийский психолог X.Эренфельс (1859-1932) экспериментально установил факт целостных образований - гештальтов, которые являются продуктом деятельности сознания, подтвердив этим теоретические представления Брентано об актах.
Настоящее экспериментальное развитие учение Брентано об акте получило в психологии функций Карла Штумпфа (1848-1936), крупного немецкого психолога, основателя психологического института при Мюнхенском (1889) и Берлинском (1893) университетах. Учениками
К.Штумпфа в разное время были Э.Гуссерль, а также К. Коффка, В. Келер, М. Вертгеймер, К. Левин, впоследствии основатели гещтальтпсихологии.
Центральным понятием психологии Штумпфа является понятие функции, которое соответствует понятию акта Брентано. Штумпф различает:
а) явления сознания ("феномены") - это первичная данность нашего опыта;
сенсорное содержание "моего" сознания; они являются предметом
феноменологии, будучи нейтральными и для физиологии, и для психологии;
б) психические функции - основной предмет психологии, кото- рая должна
изучать отношения между психическими функциями и феноменами;
в) отношения - в чистом виде предмет изучения логологии;
г) эйдосы как имманентные объекты (феноменальные по Брентано) – предмет эйдологии. Они имеют самостоятельное существование как определенная стадия реальности, возникающая благодаря направленной активности субъекта.
При этом именно функции составляют самое существенное в душевной жизни и задачу исследования. Явления лишь материал для работы душевного организма. Именно в зависимости от функции мы замечаем в целостном явлении его части, например, определенный тон в аккорде. Штумпф производит классификацию функций. Их экспериментальное исследование осуществлялось на материале слуховых восприятий, в частности музыки.
Вюрцбургская школа в психологии знаменита прежде всего тем, что именно в ней впервые было начато экспериментальное изучение мышления. Она была основана немецким ученым О.Кюльпе (1862-1915). Кюльпе, так же как и Титченер, был учеником Вундта; под его руководством он обучался в Лейпцигском университете, а позднее писал докторскую диссертацию, которую защитил в 1887 г. Вундту же он посвятил свою первую книгу «Очерк психологии, основанной на эксперименте» (1893). После окончания университета он работал у Вундта ассистентом, затем экстраординарным про-фессором. В 1894 г., получив приглашение от университета Вюрц- бурга, он переехал в этот город и в 1896 г. создал там психологическую лабораторию.
В первые годы своей деятельности он частично повторял эксперименты, проводимые в Лейпцигской лаборатории, частично совершенствовал интроспективный метод. Изменение инструкции, которая дается испытуемому перед началом эксперимента, привело к тому, что главное внимание в работах Кюльпе и его сотрудников было сконцентрировано уже не на результатах деятельности (скорости ответа, его точности и т.д.), а на ее процессе. Поставив перед испытуемым задачу и наблюдая за ее решением, Кюльпе фак-тически начал экспериментальное изучение процесса мышления. Тем самым было опровергнуто мнение Вундта о том, что экспери-ментальному изучению доступны только элементарные (сенсорные) процессы и что сознание представляет собой сенсорную мозаику, т. е. комплексы взаимосвязанных сенсорных элементов - ощущений и представлений.
Эксперименты Вюрцбургской школы показали, что испытуемый при выполнении заданий совершает умственные операции, которые он обычно не осознает. Из этого следовало, во-первых, что наряду с сенсорным «материалом» в «ткань» психологической жизни человека включены элементы, несводимые к ощущениям, во-вторых, что эти элементы сопряжены с действиями субъекта, его умственной деятельностью и, наконец, в-третьих, что неосознанность этих актов в момент их совершения требует внести коррективы в метод интроспекции.
Работа Кюльпе над модификацией метода интроспекции привела к его преобразованию в метод «систематической экспериментальной интроспекции». Решая интеллектуальную задачу (например, устанавливая логическую связь между понятиями), испытуемый должен был дать ретроспективный отчет о состояниях сознания, пережитых им в процессе решения. Этот самоотчет назывался систематическим, поскольку весь процесс точно разделялся на временные отрезки и повторялся множество раз с целью коррекции описания. Было установлено, что мысль, с психологической точки зрения, можно охарактеризовать не только негативно (как качественно отличную от сенсорных данных), но и позитивно, как оперирующую значениями. Тем самым решительно изменилось прежнее представление о содержании сознания, в состав которого вводи-лись новые феномены - умственные образы.
Эти выводы направили Кюльпе на разработку собственной программы лабораторных исследований сознания, которую успешно реализовали его ученики. Он не сформулировал эту программу в какой-либо специальной работе - ни в «Очерках психологии», ни в «Лекциях по психологии», которые уже после его смерти были изданы в 1920 г. К. Бюлером. Кюльпе делился своими замыслами и гипотезами с молодыми психологами, был испытуемым в их экспериментальных занятиях. Его мягкий характер и доброжелательная критика способствовали созданию в небольшом коллективе творческой атмосферы, благодаря которой этот коллектив оказался гораздо более эффективным генератором новых идей, чем десятки других лабораторий в различных странах.
В опытах Марбе (1901) от испытуемых требовалось при взвешивании предметов сообщить не только о том, какой из них тяжелее, но и о том, как они пришли к этому выводу. Целью опытов Уатта и Мессера было проследить за тем, какие процессы происходят в сознании испытуемого в промежутке между восприятием слова- стимула и ответной словесной реакцией. Эти эксперименты, так же как и работы Н. Аха, усовершенствовавшего в 1905 г. методику систематической интроспекции, доказали наличие несенсорных компонентов в сознании. Выявили они и наличие нового, неизвестного фактора, детерминирующего процесс мышления. Это не был поток ассоциаций, но он и не направлялся апперцепцией, как считал Вундт.
В 1906 г. Ах начал, вслед за изучением мышления, исследовать волевой акт. Он исходил из того, что принцип построения этих актов одинаков (что подтверждал и Вундт) и реагирование в ответ на раздражитель нажатием на ключ ничем не отличается от реагирования словом. На основе полученных результатов он ввел понятие детерминирующей тенденции, направляющей ход деятельности в обоих процессах и помогающей достичь лучшего результата.
В экспериментах К. Бюлера испытуемому уже предлагались логические и арифметические задачи. Обдумывая их, он должен был замечать путь, который ведет к решению. В результате Бюлер и Уатт пришли к выводу о том, что принятие задачи является главным фактором, определяющим процесс мышления, т.е. именно задача, ее содержание направляет и регулирует этот процесс. Таким образом, мышление стало рассматриваться не как одномоментный акт, а как процесс, имеющий начало, время протекания и результат. Более детальное изучение динамики мышления помогло выявить новые важные закономерности.
Прежде всего к ним относится понятие установки, которая оп-ределяет ход мышления, регулируя в соответствии с задачей отбор идей. Понятие установки, принятое в Вюрцбургской школе, естественно, отличалось от современной ее трактовки, но также подразумевало бессознательную направленность на решение задачи, которая возникает у испытуемого в момент принятия этой задачи как цели. В зависимости от этой установки (которая в некоторой степени рассматривалась и как аналог современной мотивации), испытуемые выполняют задание быстрее или медленнее, более или менее продуктивно. Содержание направленности на решение задачи Кюль- пе и его сотрудники связали со значением данной задачи или ситуации в целом для испытуемых. Так в психологии появилась новая категория, трактуемая достаточно широко - как значение умственного образа, значение инструкции, значение ситуации в целом.
Такая трактовка сближала позицию Вюрцбургской школы с по-зицией Ф. Брентано, при этом динамика умственных образов соотносилась с интенциональными актами, а их значение - с феноменами сознания, о которых писал ученик Брентано Э. Гуссерль.
Экспериментальная программа Кюльпе была в основном выполнена к 1909 г., когда он переехал в Бонн, а затем в Мюнхен, где отошел от экспериментальной психологии и занялся преимущественно философией и эстетикой.
После его отъезда эксперименты были продолжены О. Зельцем, который исследовал зависимость процесса мышления от структуры решаемой задачи. Среди важнейших открытий Зельца особое место занимает понятие антиципаторной схемы, обогатившее представление о процессе решения идеей о возможности предвидеть его результат уже в начале мыслительной деятельности.
Из многих учеников Кюльпе необходимо упомянуть и о М. Верт- геймере - одном из создателей гештальтпсихологии и Дж. Энджел- ле - одном из лидеров американской функциональной психологии.
Экспериментальное исследование мышления, начатое в Вюрц- бургской школе, было продолжено другими исследователями и стало одной из самых обширных областей экспериментальной психологии. Однако первые материалы получили именно Кюльпе и его сотрудники, главными достижениями которых стало распростра- нение экспериментального метода на высшие психические процессы (мышление и волю). В экспериментах, проводимых в Вюрц- бургской школе, было впервые доказано, что мышление представляет собой процесс, несводимый к чувственным образам и зависящий от разнообразных факторов, в том числе и от установки, возникающей при принятии задачи. Эти данные наглядно показали, что психологические закономерности мышления несводимы к логическим. Таким образом, изучение мышления стало приобретать психологические контуры.
100 р бонус за первый заказ
Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line
Узнать цену
Основные экспериментаторы этой школы - Отто Кюльпе, Карл Бюлер и более поздний автор этой школы - Отто Зельц.
Отто Кюльпе предложил метод изучения мышления в этой школе. Этот метод формально связан с классической психологией сознания. Это метод интроспекции, но уже не аналитической, а систематической, когда в задачу испытуемого входило описание своих впечатлений и переживаний после решения мыслительной задачи. Здесь мыслительный акт не разделялся на отдельные части, здесь не требовалось выделять отдельных ощущений, но нужно было описать, если это возможно, свои переживания, впечатления сразу после решения элементарной задачи. (Это были репродуктивные задачи, первые исследования мышления с выделением его специфики были проведены на задачах не творческих). Это были такие задачи, как определение понятий, сравнения понятий по родо-видовым признакам, понимание смысла высказываний (пословиц). Исследованиями Кюльпе было установлено, что помимо чувственных представлений выделяются так называемые интеллектуальные чувства. Эти интеллектуальные чувства Кюльпе назвал мыслями или сознанностями. Мысли или сознанности, согласно Кюльпе, лишены образного содержания. В экспериментах обнаружилось, что решение репродуктивных задач не требует опоры на образы. Безобразность мышления - это первая характеристика мышления, которую выделяют как специфическую. В Вюрцбургской школе впервые отличают мышления от восприятия. Они выделили как бы 2 класса явлений: есть чувственные представления - образы, есть мысли или сознанности, не имеющие чувственного содержания. Эти мысли или образности относились к таким чувствам или переживаниям, как чувство сомнения, например, в том, что ответ на поставленный вопрос существует, или чувство уверенности в том, что ответ есть. Но главное состояло в том, что испытуемые показывали: как только они переживали или осознавали факт мысли, переживания смысла, все образы как бы уходили из сознания. Это позволило Карлу Бюлеру определить мышление более точно.
Мысль или сознанность, безобразная внутренняя субъективная реальность, была названа Бюлером “отношения”. Переживания смысла - это отношения между чувственными представлениями. Мышление есть осознание отношений между чувственными представлениями. Отношение является не наглядным, не образным, но существенным. Существенное - это новое качество, которого нет в условии и требовании, которое есть только в новом средстве.
Отто Зельц. Теория Отто Зельца - это попытка описать механизм решения репродуктивной задачи. Исследователи этой школы использовали задачи простые. Можно определить теорию Зельца как теорию комплексов. Зельц предполагает, что предложенная испытуемому задача представляет собой схему, состоящую из 2-х уровней. Эта двухуровневая схема и будет называться комплекс. На первом уровне этой схемы располагаются чувственные представления. Второй уровень комплекса есть ни что иное, как мысль или сознанность по Кюльпе. Если в прошлом опыте испытуемого есть метод решения задачи, то решение этой задачи есть ни что иное, как актуализация метода и завершение комплекса в целом. Уровень чувственных представлений - это S и Р, то есть данное условие и требование задачи. Это обычно два понятия, которые надо связать между собой. И тогда в прошлом опыте испытуемого есть метод, который связывает эти 2 понятия. Метод относится к мыслям или сознанностям, и тогда мышление как действие, мышление как решение задачи определяется так - это осознание или актуализация метода, содержащегося в прошлом опыте. Мышление по Зельцу связано с прошлым опытом. Если нет знания, то нет и мышления. Любое новое - это перекомбинация прошлых знаний. С помощью своей теории Зельц пытался объяснить и продуктивное, творческое мышление. Творческое мышление отличается тем, что средства для решения задачи отсутствуют в прошлом опыте.
Испытуемый получает задачу, в которой есть исходные данные (S) , в которой есть пока отсутствующее требование (Р), но в которой нет главного - нет метода решения, нет перехода от S к Р. Смысл теории Зельца в том, что метод как бы функционально задает будущий результат. Еще одно ключевое слово, которое использует Зельц - это слово предвосхищение или антиципация. Задача формально не имеет решения, но в прошлом опыте есть необходимые средства для предвосхищения результата. Комплекс так и называется - схема антиципации. Как же происходит переход от задачи, которая может быть решена испытуемым, поскольку метод уже есть в прошлом опыте, к задаче, где метод отсутствует? Зельц берет свою схему и как бы переносит её на один уровень выше. Он повышает уровень обобщения предложенной схемы. Получается, что конкретные методы, относящиеся к каждой данной задаче, будут называться частными методами. Но помимо этих частных методов есть общие методы. Объективно между новым методом, который пока не найден и методом, который содержался в прошлом опыте, существует связь. Это связь по абстрактному принципу. Зельц использует 2-х уровневую схему. Мыслить по Зельцу - значит обобщать. Творческая задача решается путем обобщения, обобщения тех методов, которые встречались ранее. Путь этого решения - это уже не актуализация, а абстракция средств, выделения абстрактного принципа решения. Решение каждой новой задачи требует повышения уровня обобщения.
В Вюрцбургской школе нет различия между репродуктивным и продуктивным мышлением. Мышление опирается на память. Мышление рассматривается как процесс во времени, где каждый шаг приводит к осознанию нового знания, осознанию какого-то нового метода. Отто Зельц вступил в острую полемику с гештальтпсихологами, поскольку те впервые стали рассматривать творческое мышление как самостоятельное. Однако мы можем сказать, что прошлые знания могут не только способствовать решению задачи, но и мешать ему. Прошлый опыт влияет на творческое мышление двояко. Он, несомненно, необходим, но, вместе с тем, прошлый опыт определенным образом организован. И эта организация опыта препятствует пониманию новой задачи. У гештальтпсихологов решение творческой задачи суть изменение её структуры. Если задача является творческой, то в прошлом опыте нет достаточных средств для её решения. И для того, чтобы решить новую задачу, необходимо изменить не только её структуру, но и структуру прошлого опыта. Структура творческой задачи у гештальтпсихологов уже не состояла из 2-х уровней, она была нерасчленимой, целостной. S и Р у гештальтпсихологов представляет собой исходное противоречие. Условие и требование противоречат друг другу. У гештальтпсихологов принцип решения творческой задачи лежит в противоречии между S и Р. Это противоречие является стимулом для нахождения решения (М). Вюрцбургские психологи столкнулись с трудностями: ведь новое есть переструктурирование старого, новое - это радикальное, качественное изменение прошлого опыта. Эта проблема существует в психологии мышления до сих пор: как относиться к прошлому опыту. Зафиксируем эти 2 позиции:
1. Прошлый опыт есть необходимое условие осознания методов решения (Отто Зельц).
2. Прошлый опыт есть препятствие решению творческих задач, поскольку требует своего переструктурирования (Карл Дункер).
