Это один из основополагающих принципов, проходящих через все документы Болонского процесса, начиная со Всеобщей хартии университетов. В ней он выражен наиболее выпукло, вплоть до независимости «университетов от политической и экономической власти».
Напомним, в Болонской декларации подчеркивается её преемственность с этой хартией.
Концепция европейских высших учебных заведений, принятая в Саламанке 29-30 марта 2001г. включает в понятие автономии университетов:
университеты должны иметь право формировать свою стратегию;
выбирать свои приоритеты в обучении и проведении научных исследований;
расходовать свои ресурсы;
профилировать свои программы;
Устанавливать свои критерии для приема профессоров и
учащихся;
Закон «О высшем и послевузовском образовании» включает в себя статью 3 «Автономия высших учебных заведений и академические свободы» В ней под автономией высшего учебного заведения понимается его самостоятельность в подборе и расстановке кадров, осуществлении учебной, научной, финансово-хозяйственной и иной деятельности в соответствии с законодательством и уставом высшего учебного заведения, утвержденным в установленном законодательством порядке» С Болонским процессом эта статья имеет общим только постановку вопроса, потому что содержание большей части статьи (кроме подбора и расстановки кадров) ничего общего с Болонским процессом не имеет. Вся остальная «автономия» снимается фразой «утвержденным в установленном законодательством порядке» Но если бы законодательством!
Автономия снимается простыми ведомственными инструкциями.
Единственный вуз, например, который не подчинился ведомственным указаниям об обязательности приема по ЕГЭ - МГУ им. М.В. Ломоносова. И то просто потому, что не входит в систему Минобразования России.
О какой самостоятельности в формировании стратегий можно говорить, если вузы финансируются не больше, чем на треть, а по некоторым расчетам, как ранее отмечалось, и на четверть!
Как известно, статьи 42 и 43 закона «Об образовании» определяют полную самостоятельность вузов в использовании финансовых средств. На необходимость укрепления «самостоятельности высших учебных заведений и других организаций системы образования в осуществлении их уставной деятельности» обращает внимание Федеральная программа развития образования. Так чем же тогда объяснить, что вузы ныне лишены Правительством права самостоятельности использовать бюджетные средства даже в пределах кодов бюджетной классификации? Это переходит границы даже доперестроечных отношений.
Как заметил на VII съезде ректоров В.А.Садовничий, «фактически все средства вузов стали бюджетными. Казначейство разрешает использовать внебюджетные средства только в порядке, определенном им».
В настоящем времени ограничения в использовании бюджетных средств доходят до абсурда. Так вузам было предложено к 6 ноября 2002 г. израсходовать все выделенные за предыдущий период бюджетные средства, а к 20 декабря - все годовые средства. Вузы предупреждены: все неизрасходованное будет перечислено в бюджет, хотя статья 28 п. 4 ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» гласит: «Не использованные в текущем периоде (год, квартал, месяц) средства не могут быть изъяты у государственных высших учебных заведений или зачтены в объем финансирования этих высших учебных заведений на последующий период».
Выступая на VII съезде ректоров я вынужден был спросить у присутствующего в президиуме М.Э. Дмитриева, первого заместителя министра Минэкономразвития, не является ли это огромным желанием возродить порядок, в свое время обыгранный А.И.Райкиным, дающему в конце года указания работнику базы: «раз нет другой тары, покупай рояли. У них ящик большой, можно хранить овощи» (2, с. 150)
Удивительно то, что на встрече ректоров вузов в июле 2002 г. с М.М.Касьяновым, у него не нашла поддержки просьба ректоров вернуться к ранее существующей практики открытия счетов в коммерческих банках и дано поручение заместителю министра финансов, начальнику Федерального Казначейства Т.Г.Нестеренко «решить вопрос по ускорению подготовки документов и по повышению самостоятельности учебного заведения».
О том, какова степень «самостоятельности вузов» в настоящее время очень ярко заметил В.М.Филиппов, отвечая на вопросы журналистки после этой встречи... «Скажем, вдруг передумал ректор стулья покупать, решил приобрести кресла - для этого сегодня надо менять смету и снова утверждать ее в казначействе»(63)
Вообще о каком поручении могла идти речь. Есть норма закона (статьи 42 и 43 ранее названные) и их надо выполнять!
Кстати, никакого решения по поручению М.М.Касьянова так и не принято.
Не хотелось бы, но приходится делать предположение о том, что резкое ограничение Правительством РФ самостоятельности вузов в использовании финансовых средств, вопре-
ки законам об образовании и статье 7 закона «О введении в действие бюджетного кодекса РФ», имеет одну цель: добиться отказа вузов от статуса государственных учреждений и принятия ими статуса государственных или муниципальных некоммерческих образовательных организаций, которые будут финансироваться по одной статье и в которых якобы не будет всех вышеназванных ограничений. Этот вывод четко следует из выступлений на VII съезде ректоров первого заместителя министра Минэкономразвития М.Э.Дмитриева., призывавшего, по существу, вузы бежать к этой новой организационно-правовой форме, ибо она, по его мнению, «в гораздо большей степени приспособлена для решения тех задач ориентации на потребителя, работы в конкурентной среде, подчинения потребностям общества и экономики, чем существующая форма учреждения». Специальный законопроект разработан и согласован с Минэкономики и Минобразования.
Цель же этой новой организационно-правовой формы, на мой взгляд, можно определить кратко как попытку уход государства от субсидиарной ответственности за состояние дел в высшей школе, к которой его обязывает статус государственных учреждений. Это же и путь к последующей приватизации высшей школы.
Нельзя не обратить внимание и на резкое несоответствие между Налоговым Кодексом РФ и законами об образовании.
Налоговый Кодекс РФ полностью игнорирует льготы по налогообложению, предоставленные вузам Законами об образовании. До введения главы 25 Налогового кодекса РФ образовательные учреждения имели льготы по налогу на прибыль, которая позволяла все доходы от предпринимательской и иной приносящей доход деятельности направлять на нужды обеспечения, развития и совершенствования образовательного процесса, в том числе на приобретение основных средств, малоценных предметов и на все виды ремонта.
С введением в действие главы 25 части второй Налогового кодекса РФ эта льгота отменена. Теперь расходы из внебюджетных средств на приобретение основных фондов, капитальные и текущие расходы не считаются расходами на образование (!), поэтому образовательные учреждения обязаны выплатить 24% налога на прибыль, из которой, якобы, и осуществляются эти расходы. То есть возможности вуза уменьшаются почти на
четвертую часть! Ориентировочные расходы показывают, что потери образовательных учреждений с введением этого новшества составляли ежегодно 2,4 млрд. руб.
Мнение Президента РФ В.В. Путина высказанное на VII съезде РСР том, «что нужно подумать о совершенствовании налогового законодательства применительно к сфере образования» дает надежду на положительное решение вышеназванных проблем, также как на предложение съезда разрешить образовательным учреждениям использовать самостоятельно средства, полученные от предпринимательской и иной приносящей доход деятельности, и хранить их по усмотрению образовательного учреждения на счетах казначейства, банков и иных кредитных организаций. Предлагаемый порядок сохранить до момента достижения доли расходов федерального бюджета на финансирование высшего образования до уровня, предусмотренного Законом Российской Федерации «Об образовании».
В 1905 году Вернадский вышел и на другую общероссийскую — публицистическую арену. Когда его записка о реформе высшей школы осталась без ответа, Вернадский решил действовать по примеру земского съезда — самочинно.
20 ноября 1904 года в газете “Наши дни” он публикует статью “О профессорском съезде”, где поставил вопрос о созыве съезда деятелей просвещения со всей страны помимо министерства. К нему присоединяются в печати А.К. Тимирязев, А.П. Павлов, С.С. Салазкин{{1}}, С.Н. Трубецкой, И.М. Гревс и другие профессора. В Петербурге опубликована “Записка 342-х”, названная “Нужды образования”. Здесь говорилось о свободе преподавания и создания новых учебных заведений любого уровня без разрешения министерства.
В марте 1905 г. созывается делегатский съезд. От Московского университета на нем выступает Вернадский, от Петербургского — Гревс. В августе состоялся второй съезд профессоров, на котором была принята резолюция о свободе собраний и союзов, в том числе и Академического союза. В те же дни под давлением общественности и по записке С.Н. Трубецкого царь издал “Временные правила”, согласно которым в университетах вводилась автономия, устав 1884 отменялся. Так завершилась победой борьба демократической профссуры за свои права.
3 сентября 1905 года Совет Московского университета собрался на историческое заседание первых выборов ректора. Из 77 голосов 56 было отдано за Сергея Николаевича Трубецкого. Однако его ректорство было недолгим. 29 сентября друг Вернадского, замечательный человек и глубокий философ, имевший общероссийский авторитет, князь Трубецкой внезапно скончался от кровоизлияния в мозг. Его похороны в Москве вылились в грандиозную манифестацию.
В статье “О професорском съезде” 20 ноября 1904 г. Вернадский писал: “Надо создать единение профессорских коллегий организацией профессорских съездов, созданием “Ассоциации для достижения академической свободы и для улучшения академической жизни”. Идея съездов на каждом шагу вызывается современной русской жизнью. Съезды земцев, адвокатов, городских представителей проложили путь, по которому должны пойти пофессора, если они хотят, чтобы их нужды были услышаны, чтобы положение их стало более достойным и правильным, чтобы университетские порядки были улучшены.”
Затем после серии статей других профессоров последовал громкий вызов — записка “Нужды образования”, опубликованная в той же газете “Наши дни” 19 января 1905 г. и подписанная 342 видными учеными и преподавателями. Среди них было 16 академиков С.-Петербургской Академии наук, в том числе и Сергей Федорович Ольденбург (он стал членом академии в 1900 г.). В “Записке” энергично и кратко обрисовывалось ухудшающееся положение низшей, средней и высшей школ и делался вывод о связи академической и политической свободы: “Присоединяясь к этим заявлениям мыслящей России (имелся ввиду 2-й земский съезд), мы, деятели ученых и высших учебных заведений, высказываем твердое убеждение, что для блага страны безусловно необходимо установление незыблемого начала законности и неразрывно с ним связанного начала политической свободы”.
В газету со всех сторон посыпались письма с просьбами присоединить их подписи к заявлению. Уже через месяц число подписавших достигло 1500. Это был цвет российской интеллигенции.
Когда в марте Николай II принимал депутацию 12 общественных деятелей в Фермерском дворце Петергофа, он спросил у Трубецкого, чего хотят профессора, почему идут толки об этой автономии? Трубецкой вкратце обрисовал положение. “Подайте мне записку об этом, — предложил царь. — Только напрямую, через министра двора, а не через наших министерских бюрократов.” Сергей Трубецкой немедленно начал писать проект и в июне такую записку подал. Он предлагал ввиду полной дезорганизации учебного процесса закрыть университеты на полгода, за это время передать власть Советам профессоров и провести реформу, а в январе возобновить занятия. Суть реформы заключалась бы в том, чтобы возложить всю организацию внутренней жизни на Советы, упразднить инспекцию, вернуть уволенных преподавателей, разрешить студенческие организации.
Надо сказать, что ответ не заставил себя ждать. Уже в августе 1905 г. были изданы “Временные правила”, повторяющие все главные пункты записки Трубецкого. Поэтому естественно, что первым выборным ректором Московского университета коллеги избрали его как одного из самых активных борцов за автономию высшей школы. Поблагодарив их за оказанную ему честь, Сергей Николаевич обратился к ним со словами надежды: “ Мы отстояли университет. Чего боятся нам? Университет одержал великую нравственную победу. Мы получили разом то, чего желали. Мы победили силы реакции. Неужели боятся нам общества, нашей молодежи? Ведь не останутся они слепыми к торжеству светлого начала в жизни университета”.
Слова о молодежи были не лишними, ибо университет находился в центре революционной Москвы, во дворе шныряли личности явно не студенческого типа, они подогревали студентов, пытались сагитировать их на крайние формы протеста. Трубецкой обращался к студентам напрямую, говорил, что они добились автономиии университета, но не свободы митингов и демонстраций в университете, который является учебным заведением, а не народной площадью. Его речи возымели действие и если бы не внезапная и совершенно безвременная смерть, неизвестно, каким путем пошла бы история страны в эти революционные месяцы.
Вернадский узнал о смерти Трубецкого в Тамбове, на земском собрании. “Невольно расплакался, — вспоминал он через много-много лет. — Эта смерть, мне кажется, смела человека, который мог бы направить в другую сторону ход событий”. Он имел ввиду огромный авторитет Трубецкого не только среди демократической общественности, но и при дворе (царь лично позвонил и выразил соболезнование вдове князя и прислал огромный венок из живых лилий на похороны) и в правительстве. Он олицетворял моральную высоту в обществе.
Через три года после этих событий в университете открылся философский кружок и Вернадский выступил на нем с речью памяти своего друга. Он назвал ее “Черты мировоззрения князя С.Н. Трубецкого”. Если наука безлична, старается построить объективное знание, имея своим предметом пределы объективного мира, то философия изучает мышление человека. Она субъективна, безгранична как внутренний мир человека и неповторима; самые древние создания человеческой мудрости свежи для нас, они живут и не устаревают. “Изучая эти филсофоские системы, мы как бы охватываем различные проявления человеческих личностей, каждая из которых бесконечна и бессмертна”.
Трубецкой знал древнегреческую философию и был влюблен в древнюю Элладу (в 1903 году он устроил даже экскурсию для студентов в Грецию), в области собственного философского мышления был мистик. Часто под этим понимают всякие внешние символы. “Для того, чтобы дойти до мистики, — говорил Вернадский, — надо прорвать этот туман мистических наваждений, надо подняться над всей этой сложной, временами грубой, иногда изящной и красивой символики… Трубецкой стоял выше этой символики. Он переживал слияние с Сущим, он исходил из мистического мировосприятия”.
Вернадский по-своему выразил тот трепет, которые чувствовали многие при встрече с этой необыкновенной личностью, они как бы прикасались к другому порядку бытия. И недаром его сестра княжна Ольга Трубецкая уже после революции писала, что ее брат видел два вещих сна, которые с пугающей точностью осуществились. В 1903 году он увидел гибель всего русского флота в Японском море, а незадолго до смерти — исход из страны всей интеллигенции.
Салазкин Сергей Сергеевич (1862-1932) — биохимик, профессор Женского медицинского института в Петербурге (1898-1911), Таврического (потом Крымского) университета в Симферополе (1918-1925), Ленинградского медицинского института (1925-1931), министр просвещения Временного правительства в сентябре-октябре 1917 г., у него был товарищем (заместителем) Вернадский.
Автоно?мия вы?сшего уче?бного заведе?ния (самоуправление высшего учебного заведения) - самостоятельность высшего учебного заведения в подборе и расстановке кадров, осуществлении учебной, научной, финансово-хозяйственной и иной деятельности в соответствии с законодательством и уставом высшего учебного заведения.
Видом автономии высшего учебного заведения является университетская автономия.
В царстование Александра I в 1804 году первый общий университетский устав ввёл автономию университетов.
В царствование Николая I в 1835 году университетская автономия была упразднена (в частности, был упразднён университетский суд). Управление университетами перешло к попечителям учебных округов.
В ходе великих реформ 1860-1870-х годов, в 1863 году, автономия университетов была восстановлена (см. Университетский устав 1863 года).
В период реализации программы контрреформ 1880-х годов в 1884 году автономия была вновь ликвидирована.
В начале Революции 1905-1907 годов в 1905 году автономия университетов была восстановлена, но фактически урезана в 1907 году. Таким оставалось положение университетов до февраля 1917.
После Февральской революции 1917 Временное правительство предпринимало шаги по восставнолению автономии высших учебных заведений, и введению автономии в средних учебных заведениях.
В советское время автономия вузов была целиком и полностью упразднена.
В России, в границах ее современной территории, первыми наиболее известными академиями и высшими школами были Славяно-Греко-Латинская Академия (1687) и Школа математических и навигационных наук (1701) в Москве; в Петербурге это Морская Академия (1715), Академический университет при Академии наук (1725 г. - как самостоятельный Петербургский университет был заново учрежден в 1819 г.), Горное училище (1733), Морской кадетский корпус (1750). Важную роль в становлении высшего образования в России сыграла Академия наук, созданная в Петербурге по указанию Петра I. Ее первое заседание прошло в самом конце 1825 г. уже после смерти Петра I.
По инициативе и проекту М. В.Ломоносова в 1755 г. был основан Московский университет, что позволило завершить трехступенчатую модель единой системы образования - "гимназия - университет - академия".
Одновременно с учреждением университета впервые был сформулирован ряд важных положений политики в области образования, в частности, отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей "национальными людьми", чтения лекцийна русском языке и обеспечения тесной связи теории с практикой в обучении, требование М.В.Ломоносова о невмешательстве церковных властей в жизнь университета. Передача таких научных дисциплин, как психология и логика, в руки церковных властей лишала эти предметы необходимой свободы, являющейся гарантом научного развития.
Позже этот принцип стал методологическим стержнем прогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшей школе. В том же 1755 г. был принят первый университетский Устав, которым определялся статус университета и регламентировалась его внутренняя жизнь.
Вместе с тем для удовлетворения растущей потребности в подготовке учителей гимназий и повышения их профессиональной культуры Дополнением 4-м к данному Уставу было приказано: "1850 г. Ноября 5-го учреждена при всех Университетах, кроме Дерптского, кафедра Педагогики, с введением оной в состав Историко-филологического факультета". Фактически, казенное педагогическое образование без психологической научной основы зачастую превращалось в догму.
Особое место в истории российской высшей школы занимает женское образование. Отмена крепостного права (1861), последовавшие за ней реформы 1861-1870 гг., промышленный переворот в России и распространение либерально-демократических настроений сыграли важную роль в возникновении в стране движения в пользу женского образования. Одним из его наиболее известных сторонников был выдающийся русский педагог Н. А. Вышнеградский. Во второй половине XIX в. открываются первые "всесословные женские училища" как важное звено системы среднего образования.
Тем не менее в 1863 г. выпускницам женских гимназий был закрыт доступ к высшему образованию. Поводом для этого послужил отказ Московского и Дерптского университетов в приеме женщин на обучение. Именно поэтому многие русские девушки из состоятельных семей вынуждены были учиться в зарубежных университетах, в частности в Швейцарии. Со временем под влиянием просвещенных слоев населения в России стали создаваться высшие женские курсы, куда могли поступать учиться и девушки недворянского происхождения.
В 1886 г. все высшие женские курсы были закрыты властями и возродились лишь в конце XIX - начале XX в. Существовали они на благотворительные пожертвования и плату за обучение, не присваивали никаких званий, но готовили специалистов достаточно высокого уровня и были весьма популярными.
В подготовке педагогических кадров важную роль сыграл Главный педагогический институт в Петербурге. Он был учрежден в 1816 г. на месте Санкт-Петербургского педагогического института (1804 - 1816), а в 1819 г. переведен в Санкт-Петербургский университет. Однако в 1828 г. он возродился в качестве самостоятельного и просуществовал до 1859 г. Педагогический институт готовил не только учителей и наставников для различных типов школ, но и будущих преподавателей вузов. Среди наиболее известных воспитанников были Н.А.Добролюбов, Н.С.Будаев, Д.И.Менделеев.
Реальное образование в России развивалось довольно медленно. Дело в том, что диплом об окончании реальной гимназии давал право поступать в любое высшее техническое учебное заведение, но* имелись определенные ограничения для поступления в университет. Поэтому в 1867 г. к Университетскому Уставу 1863 г. было принято Дополнение, которое гласило: "Воспитанники Реальных Гимназий и других средних учебных заведений, с успехом окончившие в них курс обучения, если сей последний признан будет со стороны Министерства Народного Просвещения соответствующим курсу гимназическому (§ 86 Устава Университета), могут равным образом поступать в посторонние слушатели, но не иначе как с обязательством выдержать по истечения года испытание из латинского языка, если оному не обучались, и поступить в студенты".
Готовность абитуриентов к получению университетского образования зависела от содержание и формы гимназического обучения. Так, К.Д.Кавелин отмечал прямую зависимость между методами обучения и развитием познавательной мотивации и уровнем подготовки студентов. "Пассивное, страдательное расположение слушателей, естественно требует усиления педагогической деятельности профессоров, а через это университетское преподавание и учение несколько наклоняются к гимназическим приемам и формам. Так, кое-где лекции даже не читаются, а диктуются; кое-где студенты записывают только те главные выводы, которые профессор оттеняет ударением голоса, а пропускают объяснение и развитие, потому что они не нужны для экзаменов".
Лекционная форма обучения становилась чуть ли не единственным достижением педагогической мысли. Примат лекции для многих преподавателей, не владевших ораторским искусством и не обладавших большой научной эрудицией, олицетворял статус непререкаемого учителя. Тем не менее исподволь намечались тенденции преодоления схоластического подхода к дидактической функции лекции.
В 60-х годах интенсифицируется процесс совершенствования учебных пособий, но качество читаемых лекций в целом остается на том же уровне. Нарастающий процесс обюрокрачивания университетского образования привел к ужесточению "университетского крепостного быта", что нашло свое выражение в Уставе 1884 г.
Как одну из особенностей организации учебного процесса студенты-филологи, например, отмечали распределение на небольшие группы по 10 - 20 человек, в зависимости от научных интересов, начиная уже с первого курса. После дневных лекций профессор, ведущий данный курс, приглашал студентов на обсуждение содержания лекций. Нередко эти встречи проводились на квартире профессора и носили характер факультативных семинарских занятий, но студенты никогда их не пропускали. Такие семинары-собеседования резко повышали эффективность учебного процесса.
В "Письмах из Гейдельберга" и в отдельных статьях Н. И. Пирогов выступил с целым рядом критических замечаний в адрес существовавшего устройства высшего образования в России. Он требовал повышения уровня научной подготовки студентов и придания занятиям в высшей школе статуса творческой деятельности. По его убеждению, центральное место в учебно-воспитательном процессе должно занимать специфическое, формирующее и воспитательное педагогическое общение преподавателя и студента. Одной из форм реализации такого общения являются конверсатории, т.е. собеседования, дискуссии, в ходе которых студенты ставят вопросы, выдвигают гипотезы, отстаивают свою точку зрения.
Концепция научного образования Н. И. Пирогова предполагала быстрое формирование навыков работы со специальной литературой, свободное, широкое и компетентное ее использование. Это выдвигалось важнейшим условием формирования научного мышления будущего специалиста, раннего выявления его дара исследователя.
В начале XX в. русский математик Н. В. Бугаев предлагал вводить в выпускные классы некоторые вузовские методы работы.
Так постепенно складывалась новая парадигма высшего образования, выступая одновременно причиной и следствием развития педагогического профессионализма, отражая изменения в социально-культурной ситуации и в развитии самой науки. Определяющим началом здесь выступает именно характер единства науки с другими формами культуры и человеческой деятельности.
Наиболее емким показателем развития института образования является изменение методов воспитания, преподавания, учения.
Первая мировая война, Октябрьская революция и последовавшая за ней Гражданская война нанесли огромный урон всей системе образования в России и особенно высшему образованию. Гибель и добровольная эмиграция большого количества работников науки и высшей школы дополнились "философскими пароходами" принудительно высылаемых неблагонадежных профессоров, писателей, специалистов в самых разнообразных областях знаний. И все это на фоне резкого падения (количественного и качественного) воспроизводства кадров высокой квалификации. По данным за 1927 г., 80 % учителей не имели систематической специальной подготовки.
Тем не менее к 1927 г. количественные показатели работы системы высшего образования превзошли показатели 1914 г. В довоенной России было 96 вузов, в которых обучалось 121,7 тыс. студентов (по другим данным, 105 вузов и 127,4 тыс. студентов); в 1927 г. в СССР - 129 вузов (из них 90 в РСФСР) и обучалось около 150 тыс. студентов. Вместе с тем в 1927 г. страна находилась на 18-м месте в Европе в области высшего образования. Качество высшего образования страдало от его чрезмерной идеологизации и низкого уровня подготовки абитуриентов. Социальная политика, направленная на создание приоритетов выходцам из рабочих и крестьян, нашла свое организационное воплощение в создании в 1919 г. системы "рабочих факультетов", выпускники которых после подготовки по сокращенной программе принимались в высшие учебные заведения практически без экзаменов. В 20-е и 30-е годы технические и социально-экономические вузы на 80-90 % комплектовались выпускниками рабфаков.
В первые же годы советской власти были ликвидированы или существенно ограничены академические свободы в вузах. Вместо автономии вузы были включены в систему жесткого централизованного управления и планирования, аналогичную той, что существовала в народном хозяйстве. Руководство деятельностью высшей школы осуществлялось разветвленной системой партийных органов, действовавших непосредственно в системе образования или через государственные структуры и общественные организации.
Одновременно принимались и частично реализовывались решения позитивного характера.
На Пленуме ЦК ВКП(б) 1928 г. был рассмотрен вопрос "Об улучшении подготовки новых специалистов" и принято постановление, направленное на укрепление связи учебной работы вузов с производством, обеспечение их преподавателями, увеличение финансирования технического образования, улучшение материального положения студентов. Но меры по укреплению и развитию высшей школы, касающиеся в первую очередь технических и частично естественно-научных специальностей, сводились на нет волнообразно запускаемыми кампаниями по борьбе с вредителями и врагами народа, которые приобрели характер своеобразного "спецеедства" после так называемого "Шахтинского дела" в 1928 г.
Обескровливание кадров высшей школы сопровождалось ужесточением централизованной системы командно-административного управления ею. В 1929 г. были ликвидированы последние остатки самоуправления в вузах - выборы ректоров, деканов и т.д. были заменены их назначением сверху. Технические вузы стали изыматься из ведения Наркомпроса (во главе которого стоял "либерал" А.В.Луначарский) и передаваться в ведение ВСНХ и соответствующих отраслевых наркоматов. В 1930 г. была проведена чистка наркомпросов всех республик и их местных органов. И снова, наряду с разумными мерами по сокращению раздутых штатов, упразднению излишних звеньев управления, проводились необоснованные репрессии.
В 1932 г. был образован Всесоюзный комитет по высшему техническому образованию, который (при сохранении за ведомствами непосредственного руководства вузами) осуществлял контроль за организацией учебно-воспитательной работы, качеством подготовки специалистов по техническим дисциплинам, утверждал учебные планы, программы и методы преподавания. При комитете существовал постоянно действующий высший учебно-методический совет (ВУМС) из крупных ученых и специалистов, решавший все вопросы программно-методического обеспечения.
В 1935 г. был предпринят очередной шаг по усилению централизации управления высшей школой - создан Всесоюзный комитет по делам высшей школы (ВКВШ), в ведение которого передавались все вузы, независимо от ведомственного подчинения, за исключением военных и связанных с искусством. Тем самым наркомпросы превратились, по сути, в школьные ведомства. В 1939 г. деятельность ВКВШ была распространена на все вузы.
В годы первой пятилетки начался бурный рост числа обучаемых в высшей школе, который не соответствовал материально-техническим и финансовым возможностям народного хозяйства и превышал его реальные потребности в специалистах. Это было следствием перевыполнения и без того волюнтаристски завышенных планов. Так, первым пятилетним планом предусматривалось увеличить число студентов с 159,8 тыс. в 1928 г. до 196 тыс. в 1932 г. Фактически же в 1932 г. численность студентов возросла до 492,3 тыс. и в 2,5 раза превысила первоначально запланированный показатель, а число вузов увеличилось до 832. Многие вузы были необоснованно разукрупнены, многие техникумы превращены в вузы и т.д.
Пик расцвета высшей школы в СССР пришелся на 50 - 60-е годы, когда страна занимала одно из ведущих мест в мире по числу студентов на 10 тыс. жителей и по качеству подготовки специалистов в области математики, естественных наук и техники.
главная проблема состояла не в количестве, а в качестве подготовки специалистов. Выпускники вузов чаще всего были не готовы к самостоятельному решению профессиональных практических задач и творческой деятельности на своих рабочих местах; не владели необходимыми навыками для непрерывного самообразования в условиях информационного взрыва и быстро меняющихся технологий; не имели социально-психологических знаний, необходимых для работы в коллективе или руководства им; не обладали сформированным экологическим мышлением, умениями пользоваться современной вычислительной техникой и новыми информационными технологиями. Особую тревогу вызывала недостаточная гуманитарная подготовка, приводившая к засилью технократического мышления. Эти недостатки были свойственны отнюдь не всем выпускникам вузов, но масштабы их были достаточно велики, и они определяли состояние высшего образования в целом.
Среди многих причин такого неудовлетворительного положения можно назвать следующие:
недостаточное бюджетное финансирование при отсутствии возможностей зарабатывать или привлекать средства из других источников. Следствием этого явились слабая материально-техническая база вузов и неудовлетворительное материальное положение студентов, а в последние годы и преподавателей;
межведомственные барьеры между вузами и научными учреждениями Академии наук и отраслевых академий, с одной стороны, и производственными предприятиями - с другой;
недостаточная профессиональная ориентация и слабая подготовка выпускников средней школы к вузовским формам и методам обучения;
снижение уровня требований к студентам из-за боязни руководства вузов и преподавателей снизить среднестатистическую успеваемость и показатели выпуска специалистов. Ухудшение таких данных грозило низкими показателями в "социалистическом соревновании" с последующими оргвыводами и снижением финансирования, размеры которого зависели от количества студентов;
академизм, а иногда и схоластичность преподавания (прежде всего социально-политических и экономических дисциплин), слабое распространение активных методов обучения;
низкий уровень и неэффективное использование технических средств, автоматизированных и компьютерных систем обучения;
недостаточная индивидуализированность обучения, ограниченные возможности выбора дисциплин (элективных, факультативных курсов);
небольшой удельный вес и плохая организация различных форм самостоятельной работы студентов, перегруженность аудиторными занятиями;
невысокая познавательная активность и заинтересованность самих студентов в силу ряда перечисленных выше причин, а также из-за повышенной "социальной защищенности" (бесплатное обучение, гарантированное государственное распределение на работу по окончании вуза и т.п.);
слабый общественный и государственный контроль за качеством подготовки специалистов при отсутствии "рынка дипломов" и вообще рынка образовательных услуг, который мог бы заставить сами вузы активнее бороться за престиж своих дипломов и качество подготовки специалистов;
принципиальный отказ от практики элитарного образования как якобы противоречащего идеалам равенства и справедливости;
отсутствие эффективной системы оценки качества труда преподавателей, стимулирования их профессионального роста, повышения психолого-педагогической подготовки.
В этом сложном многоплановом перестроечном процессе можно выделить следующие тенденции:
1. Демократизация высшего образования. Это тенденция к общедоступности высшего образования, свободе выбора вида образования и специальности, характера обучения и сферы будущей деятельности, отказ от авторитаризма и командно-бюрократической модели управления.
2. Создание научно-учебно-производственных комплексов как специфической для высшей школы формы интеграции науки, образования и производства. Центральным звеном такого комплекса является образовательный сектор, ядро которого составляет вуз или кооперация вузов, а периферию - базовые колледжи, средние специализированные школы, курсы, лектории, отделения последипломного образования. Научно-исследовательский сектор (система НИИ) обеспечивает условия для научного роста и для развертывания комплексных, междисциплинарных разработок как для преподавателей, участвующих в его работе, так и для студентов (через курсовые и дипломные работы). Производственный сектор включает в себя конструкторские бюро (в том числе студенческие), опытные производства, внедренческие и так называемые венчурные фирмы, кооперативы и т.п.
3. Фундаментализация образования. Это противоречивая тенденция расширения и углубления фундаментальной подготовки при одновременном сокращении объема общих и обязательных дисциплин за счет более строгого отбора материала, системного анализа содержания и выделения его основных инвариант. Чрезмерная фундаментализация иногда сопровождается падением интереса к обучению или затруднением узкопрофессиональной адаптации.
4. Индивидуализация обучения и индивидуализация труда студента. Это достигается за счет увеличения числа факультативных и элективных курсов, распространения индивидуальных планов, учета индивидуальных психофизиологических особенностей студентов при выборе форм и методов обучения. Индивидуализация обучения предполагает также значительное увеличение объема самостоятельной работы за счет уменьшения времени, отводимого на аудиторные занятия.
5. Гуманитаризация и гуманизация образования направлена на преодоление узкотехнократического мышления специалистов естественно-научного и технического профиля. Она достигается увеличением числа гуманитарных и социально-экономических дисциплин (их доля в лучших вузах достигает 30 %), расширения культурного кругозора студентов, привития навыков социального взаимодействия через тренинги, дискуссии, деловые и ролевые игры и т.п. Гуманитаризация предполагает также создание благоприятных возможностей для самовыражения личности преподавателя и студента, формирование гуманного отношения к людям, терпимости к другим мнениям, ответственности перед обществом.
6. Компьютеризация высшего образования. Во многих ведущих вузах число персональных компьютеров превышает число студентов. Используются они не только для проведения вычислительных и графических работ, но и как способ вхождения в информационные системы, для тестового педагогического контроля, как автоматизированные системы обучения, как средства предъявления информации и т.п. Компьютеризация во многом изменяет сам характер профессиональной деятельности, обеспечивая работника новыми внешними средствами этой деятельности.
7. Тенденция перехода к массовому высшему образованию. Она выражается в опережающем росте расходов на образование по сравнению с другими социальными программами и в росте числа студентов. Так, среднегодовые темпы роста расходов на высшее образование в 1965-1980 г. составили практически во всех индустриально развитых странах 15-25 % и несколько снизились в 80-х годах. Особенно велики эти цифры для стран, имевших менее развитую экономику и вступивших на путь интеграции с сообществом наиболее развитых стран. Испания, например, с 1975 по 1983 г. увеличила расходы на образование в 10 раз, в то время как в США с 1970 по 1985 г. расходы на образование возросли в 3,4 раза (на высшее - в 3,9) [Галаган А.И. и др. - 1988]. Темпы роста числа студентов составляли в разных странах 5-10 % в год. В конце 80-х годов в США до 57 % выпускников средних школ поступали в вузы (включая младшие колледжи), в Японии - до 40 %.
8. В европейских университетах усилилась тенденция к автономизации, переходу к самоуправлению и выборности руководящего состава вузов на всех уровнях.
9. Растут требования к профессионализму преподавателей, повышается значимость педагогики и психологии в подготовке и повышении квалификации преподавательских кадров вузов. Вырабатываются критерии оценки деятельности преподавателей; при этом вычисляется рейтинг или подсчитываются очки отдельно для собственно преподавательской деятельности, научно-исследовательской работы и общественной активности.
10. Складывается система регулярной оценки эффективности работы вузов со стороны общества. В США, например, группа из нескольких тысяч специалистов ранжирует учебные заведения по многим показателям, включая такие, как затраты на подготовку одного студента, объем научно-исследовательских работ, число и качество читаемых курсов, количество выпускников, получивших докторскую степень, и т.п.
Эти и ряд других тенденций по-разному выражены в разных странах - в зависимости от национальных особенностей, состояния экономики, традиций системы образования. Но в той или иной степени они проявляются во всех развитых странах и не могут игнорироваться российской высшей школой, имеющей и свои собственные высокие образцы и замечательные традиции.
Сегодня "РГ" публикует Федеральный закон "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам деятельности федеральных университетов".
В документе утверждается ряд поправок в законы "Об образовании", "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", "О науке и государственно-технической политике", "Об автономных учреждениях". В минобрнауки пояснили, что поправки связаны с тем, что в системе образования появились новые категории вузов - федеральный университет и национальный исследовательский университет.
В законе дано определение этим видам вузов. Федеральный университет - высшее учебное заведение, которое реализует инновационные программы высшего и послевузовского профобразования, интегрированные в мировое пространство, выполняет фундаментальные и прикладные исследования по широкому спектру наук, обеспечивает интеграцию науки. И, что важно, доводит результат своей интеллектуальной деятельности до практического применения. На статус "национального исследовательского" может претендовать университет, который в равной степени эффективно занимается образовательной деятельностью и научной, как и федеральный университет, выполняет фундаментальные и прикладные исследования по широкому спектру наук.
В минобрнауки пояснили, что федеральные университеты должны занять верхнюю позицию в иерархии российских вузов. Они будут создаваться в форме автономных учреждений, это значит, что получат право самостоятельно распоряжаться своими доходами, распределять средства так, как сочтут нужным. В состав таких университетов могут включаться не только вузы, но и научные организации, которые находятся в ведении федеральных органов исполнительной власти, государственных академий наук, их региональных отделений. Ректора назначит правительство на срок до 5 лет. Кроме того, в университете должны быть президент и попечительский совет. Попечительские советы, как сказано в законе, создаются в целях привлечения дополнительных финансовых ресурсов и контроля за их использованием.
Статус федерального университета предоставляется бессрочно, а "национального исследовательского" - на срок до 10 лет, причем отбор идет по конкурсу программ развития. И если вуз в какой-то момент перестает соответствовать столь высокому статусу, то может по решению правительства лишиться категории "национальный исследовательский университет".
И федеральным, и национальным исследовательским университетам дано право учить по собственным программам и стандартам - главное, чтобы они были не ниже федеральных. Порядок поступления в эти вузы такой же, как и в обычные. Выпускники школ, колледжей, техникумов сдают ЕГЭ. Тот, кто уже имеет высшее образование, проходит вступительные испытания, которые устанавливает вуз. Как и абитуриенты, имеющие среднее профобразование и поступающие в вуз на профильную сокращенную программу бакалавриата.
В России с большой помпой празднуют множество событий, повод для проведения которых кажется несколько надуманным. В то же время многие более значимые даты, которые имели огромное влияние на жизнь страны, никак не отмечаются. В этом году стукнуло сто пятьдесят лет университетской реформе Александра II. Как ни странно, но этот юбилей прошел незамеченным. И может быть, потому так часто в российской истории реформы заканчивались провалом, что мы не способны гордиться собственными удачами и достижениями... если они не сопровождаются многомиллионными жертвами.
Российские университеты до реформ Александра II
Первую половину XIX века Россия провела в статусе великой европейской державы. После наполеоновских войн военное и политическое влияние России было чрезвычайно велико, но всё изменила Крымская война, унизительное поражение в которой больно ударило по самолюбию властей и общества, заставило начать давно уже назревшие реформы. Самая сложная из них - отмена крепостного права, ставшего тормозом нормального хозяйственного развития России. Попытки освободить крестьян предпринимались и Александром I, и Николаем I, но дальше обсуждения в негласных комитетах дело не шло.
Правительство Александра II энергично берется за дело и всего за несколько лет добивается отмены крепостного права. Эта реформа потребовала кардинального переустройства системы государственного управления: начинается судебная реформа, проводится работа по созданию земского и городского самоуправления, ограничивается использование телесных наказаний, ослабляется цензура, идет реформа армии. Наконец, никак нельзя было обойтись без реформы образования. Развитие сельского хозяйства и промышленности, новые суды, армия, полиция, земства требовали подготовленных специалистов. Причем, обновленная реформами страна нуждалась в специалистах, которых старая образовательная система не готовила, т. е. необходимо было не просто увеличить число выпускаемых студентов, а начать готовить студентов по новым специальностям. А это требовало открытия новых кафедр, что было невозможно без квалифицированных преподавательских кадров, которых в России не было. И это на фоне того, что образовательная система пребывала не в самом цветущем состоянии.
Первый университет в России появляется в 1755 году. В это время европейские университеты переживали нелегкие времена, проводились попытки их реформирования, а в некоторых странах от университетской формы организации высшего образования и вовсе отказываются. Так, во Франции при Наполеоне университеты трансформировались в специализированные школы.
В России большое значение имело появление Университетского устава 1804 года, документа, описывавшего главные принципы управления университетами и учебным процессом. Основную роль в управлении университета Устав отдавал Совету профессоров, который избирал ректора и полностью определял учебный процесс. Однако эта реформа имела достаточно ограниченное влияние на реальное состояние российских университетов.
В 1809 году Вильгельм фон Гумбольдт основывает в Берлине принципиально новый университет, в котором преподавание строится в неразрывной связи с развитием науки. Студенты берлинского университета учатся не только и не столько на лекциях, сколько занимаясь наукой в библиотеках и лабораториях. Новая форма организации университетского образования (обучение через науку) оказывается удачной и быстро распространяется по Европе.
В России реформирование университетов по типу Гумбольдтовского университета проводится под руководством Министра народного просвещения Сергея Семеновича Уварова. В 1835 году появляется новый Университетский устав. Этот Устав известен в основном тем, что он существенно ограничил университетскую автономию, путем передачи основных рычагов управления Попечителям учебных округов. Однако общий эффект проводимых преобразований был положительным - в России появляются более современные, построенные на новый лад университеты, в которых не только ведется преподавание, но и проводятся серьезные научные исследования. К сожалению, после революций 1848 года все преобразования были остановлены, Министра отправили в отставку, в университетах начали закручивать гайки (благо Устав позволял это делать легко).
Подготовка реформы
Подготовка университетской реформы началась в 1856 году и до начала 1860-х годов шла без особой спешки. Первый проект нового университетского устава не был поддержан ни самими университетами, ни Министерством просвещения. Между тем ситуация требовала принятия срочных мер. Связано это было не только с кризисом самих университетов, но и с волнениями в студенческой среде. В частности, после студенческих беспорядков в Санкт-Петербургском университете в 1861 году последовало высочайшее повеление о временном закрытии этого университета впредь до пересмотра Университетского устава 1835 года. Вскоре после этого Министром народного просвещения становится Александр Васильевич Головнин, который студенческие беспорядки объяснял упадком научной деятельности университетов и недостатками университетской организации.
4 декабря 1861 года Александр II учреждает специальную комиссию, в состав которой вошли университетские профессора и попечители учебных округов, которая должна была разработать новый Устав российских университетов. Проект нового Устава был готов уже 5 января 1862 года. Руководитель комиссии, Е. фон Брадке, предложил ввести разработанный устав в одном из российских университетов, чтобы посмотреть, как он будет действовать на практике. А. В. Головнин принимает решение об ином способе проверки - 31 января 1862 года он издал распоряжение обсудить текст устава в университетской среде. Причем предполагалось, что подготовленный документ будет рассматриваться не только в российских университетах. По приказу Министра текст проекта устава переводят на немецкий, английский и французский языки и рассылают видным ученым различных европейских стран с просьбой сделать на него критические замечания. Полученные замечания Министерство опубликует в виде сборников.
Подготовка нового устава не свелась только к подготовке самого документа. В российских университетах пустовало множество кафедр, а новый устав предусматривал еще и создание новых. Десятки выпускников российских университетов направляются на стажировку в лучшие европейские университеты, чтобы они смогли подготовиться к занятию преподавательских должностей в преобразованных университетах.
Между тем работа над уставом продолжается. 21 июня 1862 года Александр II распорядился рассмотреть проект устава Ученому комитету Главного правления училищ. Заседания комитета происходят регулярно, на них происходит постатейное обсуждение проекта устава, рассматривается каждая деталь, вплоть до того, а нужны ли университеты вообще.
18 июня 1863 года император Александр II именным указом утвердил новый Общий устав императорских российских университетов . В тот же день были открыты все факультеты Санкт-Петербургского университета и проведена реорганизация Министерства народного просвещения, закрепленная «Учреждением Министерства народного просвещения». Очень сильно была изменена структура Министерства, в результате чего штат ведомства сократился с 194 человек (в 1862 году) до 42 человек. Предполагалось, что после сокращения Министерство будет вынуждено более активно привлекать для решения проблем управления народным просвещением руководителей научных и учебных заведений, авторитетных профессоров и чиновников местных органов управления просвещением.
Совпадение появления нового Университетского устава и реформы Министерства просвещения вряд ли случайно. Изменения в университетах были невозможны без изменения системы управления ими. Новый Университетский устав был только одним шагом в реформе университетского образования в России, реформе, которая была призвана остановить упадок российских университетов, создать условия для их развития и подъема на качественно новый уровень.
«Интересы университетов и науки вообще»
Наиболее известное положение Университетского устава 1863 года - введение выборности ректоров и профессоров университетов, - часто рассматривается в качестве чуть ли не политической либерализации жизни университетов. Это не имеет никакого отношения к действительности. Правительство крайне болезненно относилось к любым проявлениям политизации университетской среды и ставило своей целью борьбу с такими явлениями. Поэтому все преобразования лучше рассматривать с позиций необходимости преодоления упадка университетов и необходимости более интенсивного развития в них науки.
Итак, наиболее заметное изменение касалось кардинальной реформы системы управления университетами. Практически полное устранение профессоров от управления по Уставу 1835 года вело к равнодушию преподавателей к происходящему в университете, падению их авторитета для студентов, падению авторитета руководителей университетов (особенно ректоров) для подчиненных. Это рассматривалось в качестве одной из важных причин упадка университетов.
По Уставу 1863 года главная роль в управлении университетом принадлежала Университетскому Совету, т. е. собранию всех ординарных и экстраординарных профессоров университета. Университетский Совет имел достаточно широкие полномочия, и, в частности, избирал ректора (для «ближайшего управления Университетом») и проректора. Любопытно, но Устав требовал обязательного участия профессоров в заседаниях Университетского Совета, т. е. участие в управлении университетом рассматривалось не как право, а как обязанность. Важную роль играли и факультетские собрания (т. е. собрания профессоров факультета), которые, в частности, избирали деканов.
Что очень важно - избирались и профессора. Каждый член факультета мог выдвинуть своего кандидата, после чего проводились выборы в факультетском собрании, а затем повторно на Университетском Совете. Такая двухступенчатая система выборов была нужна для того, чтобы ознакомить членов Университетского Совета с мнением факультета. Избранную Университетским Советом кандидатуру утверждал Министр.
В Уставе предлагался ряд механизмов по обеспечению факультетов квалифицированными преподавательскими кадрами. Так, Университетский Совет имел право оставлять «при Университете стипендиатов для приготовления к профессорскому званию». Он же мог ходатайствовать перед Министром об «отправлении молодых людей за границу для приготовления к занятию кафедр». В заграничных университетах кандидаты в профессора не только слушали лекции, но и активно включались в научную деятельность. В целом, этот дорогостоящий способ подготовки новых профессоров был крайне удачен. Наконец, вводился институт приват-доцентов, т. е. внештатных преподавателей. Это был одновременно и способ привлечения дополнительных преподавателей, и способ проверки их педагогических способностей. Многие профессора начинали свою деятельность именно в качестве приват-доцентов.
Чтобы привлечь новых профессоров на открывающиеся и пустующие кафедры одних мер по подготовке молодых людей к преподавательской деятельности было, естественно, недостаточно. Важнейшей причиной дефицита кадров были низкие оклады, что заставляло многих преподавателей искать дополнительных заработков на стороне. Понимание этого у царского правительства было, поэтому Александр II в тот же день, когда он утвердил новый Устав, утверждает и «Штаты императорских российских университетов». Согласно этому документу годовое содержание преподавателей было увеличено в два и более раза по сравнению с дореформенным.
Для нормальной преподавательской и научной деятельности необходимо не только наличие высококвалифицированных кадров, которые имеют возможность тратить свое время на свою основную работу, не отвлекаясь на подработки. Важно еще, чтобы были созданы условия для работы. В Уставе оговаривалась необходимость наличия в университете библиотеки, музеев, клиник, лабораторий для практических занятий.
Кроме инфраструктуры для нормального развития науки важен вопрос быстрого и бесперебойного снабжения. В этой связи поразителен фрагмент Устава, связанный с таможней. Приведем его полностью: «Университетам предоставляется право свободно и беспошлинно выписывать из-за границы всякого рода учебные пособия. Кипы и ящики с сими вещами, адресованные в университеты, в пограничных таможнях не вскрываются, а только пломбируются и потом свидетельствуются в университетах в присутствии таможенного или полицейского чиновника». Не говоря уж о том, что «книги, рукописи и повременные издания, получаемые университетами из чужих краев, не подлежат рассмотрению цензуры». Фактически Устав устанавливал особый режим снабжения университетов, чему могут позавидовать многие современные российские ученые, имеющие обыкновение нелестно отзываться о таможне.
Наконец, Устав предоставил университетам право создавать «ученые общества». Правда, создание таких обществ требовало разрешения Министра, он же утверждал уставы, но это не сильно ограничивало инициативу на местах. Через двадцать лет после реформы, комментируя разрешение создавать ученые общества, Д. И. Менделеев скажет: «Освобождение крестьян, можно сказать, совпало с освобождением русской науки».
Конец реформ
Университетская реформа была частью большой реформы образования, затеянной правительством Александра II. В свою очередь, реформа образования была необходимым звеном в цепи реформ, которые были призваны коренным образом преобразовать страну. Устав 1863 года оживил научную и учебную жизнь университетов, но не решил всех проблем. Сфера образования и науки не допускает быстрых изменений. Необходимо последовательно и методично менять всю систему, что и планировалось делать в дальнейшем.
Как и все остальные реформы Александра II реформа образования подвергалась мощной критике. Проводимые сверху реформы принимались обществом в штыки. В какой-то момент сложилось парадоксальное положение - царское правительство проводило одну реформу за другой, а общество, на словах критиковавшее сложившееся положение и, вроде бы, желавшее изменений, энергично боролось как с реформами, так и с реформаторами. Все это играло на руку консерваторам, желавшим остановки реформ и возврата назад.
4 апреля 1866 года бывший студент Казанского, а затем Московского университета Д. В. Каракозов совершает покушение на жизнь императора Александра II. Покушение раскрыло широкое распространение среди молодежи революционных учений, и 14 апреля 1866 года А. В. Головнин был уволен от должности Министра. Новым Министром народного просвещения стал обер-прокурор Священного Синода Д. А. Толстой, с кандидатурой которого связывались надежды на усиление религиозно-нравственного воспитания подрастающего поколения с целью противодействия нигилизму и другим революционным течениям. Но остановка реформ привела, как раз, к расцвету радикальных революционных группировок, что закончилось разгулом терроризма. На излете правления Александр II отправит Д. А. Толстого в отставку и инициирует новые реформы, но трагедия 1 марта 1881 года перечеркнет все планы и надежды.
В 1884 году вступает в силу новый Университетский устав, который покончит с автономией российских университетов.
