Mengirimkan karya bagus Anda ke basis pengetahuan itu sederhana. Gunakan formulir di bawah ini
Pelajar, mahasiswa pascasarjana, ilmuwan muda yang menggunakan basis pengetahuan dalam studi dan pekerjaan mereka akan sangat berterima kasih kepada Anda.
Diposting di http://www.allbest.ru/
Kementerian Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan Federasi Rusia
Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan Wilayah Tyumen
Lembaga pendidikan otonom negara
pendidikan kejuruan menengah di wilayah Tyumen
"Perguruan Tinggi Pedagogi Tyumen No. 1"
Pedagogi dan Psikologi PC
Pekerjaan kursus
050146 Mengajar di sekolah dasar
ANALISIS PERBANDINGAN SISTEM PENDIDIKAN UMUM DASAR DI RUSIA DAN FINLANDIA
Penasihat ilmiah:
Kukueva O.F.
tugas kuliah siswa
Grup ШО-12-01-2
spesialisasi "Mengajar di sekolah dasar"
Miroshnikov V.M.
Tyumen, 2014
PERKENALAN
BAB 1. LANDASAN TEORITIS PENDIDIKAN UMUM DASAR
1.1 Kekhususan pendidikan dasar sebagai jenjang pertama pendidikan umum
1.2 Beberapa fakta dari sejarah kemunculan dan perkembangan pendidikan dasar
1.3 Ciri-ciri usia usia sekolah dasar
BAB 2. ANALISIS PERBANDINGAN SISTEM PENDIDIKAN UMUM DASAR DI RUSIA DAN FINLANDIA
2.1 Kekhususan pendidikan umum dasar di Finlandia
2.2 Kekhususan pendidikan umum dasar di Rusia
2.3 Analisis komparatif sistem pendidikan umum dasar di Rusia dan Finlandia
KESIMPULAN
DAFTAR BIBLIOGRAFI
anak sekolah menengah pertama
PERKENALAN
Siswa itu tidak pernahakan melampaui guru jika dia melihatnya sebagai teladan dan bukan saingan.Belinsky V.G.
Relevansi dan aspek praktis dari penelitian ini terletak pada kenyataan bahwa Rusia sedang mencari cara baru untuk mengembangkan pendidikan, berdasarkan pengalaman negara asing lainnya.
Untuk memenuhi standar dan persyaratan yang tinggi di era modern, seseorang memerlukan pengetahuan yang luas, serta kemampuan untuk menguasai lebih banyak cara baru dalam mengetahui dan jenis kegiatan. Dengan bantuan pendidikan yang bermutu, seseorang dapat melahirkan pribadi yang berpikir, kreatif, konstruktif, dan manusiawi. Tugas sekolah adalah memberikan dorongan kepada anak untuk berkreasi, mengembangkan diri, dan mengungkapkan bakatnya.
Setiap orang yang menggunakan konsep “mutu pendidikan” mempunyai makna tersendiri di dalamnya, yang dikaitkan dengan kebutuhan, permintaan, dan harapan yang sesuai. Jangkauan “konsumen” yang menaruh permintaan terhadap sekolah sangat luas. Pertama-tama, mereka adalah peserta dalam proses pendidikan - guru, siswa dan orang tua mereka, lembaga pendidikan kejuruan, pengusaha, badan dan struktur pemerintah, dan masyarakat secara keseluruhan. Peserta dalam proses pendidikan adalah subjek yang setara dan aktif yang memiliki nilai, keyakinan, kemauan, dan karakteristiknya masing-masing. Inilah sebabnya mengapa peran analisis diri, penilaian diri, dan pemerintahan sendiri begitu besar (dan hal ini harus tercermin dalam desain sistem mutu di sekolah). Subyek manajemen mutu pendidikan tidak hanya guru dan siswa, tetapi juga sekolah secara keseluruhan sebagai suatu sistem sosial.
Sebuah Objekriset- sistem pendidikan umum dasar di Finlandia dan Rusia.
Subyek studi- keunggulan sistem pendidikan Finlandia dibandingkan sistem pendidikan Rusia.
Tujuan penelitian: Analisis perbandingan sistem pendidikan umum dasar di Finlandia dan Rusia.
Untuk mencapai tujuan ini, ditetapkan hal-hal berikut: tujuan penelitian:
1. Menganalisis literatur psikologis dan pedagogis tentang topik penelitian.
2.Pelajari secara spesifik pendidikan dasar di Rusia dan Finlandia
3. Melakukan analisis komparatif dan menentukan negara mana yang memiliki tingkat perkembangan sistem pendidikan umum dasar tertinggi
Berikut ini yang digunakan selama penelitian: metode:
1.Analisis literatur psikologis dan pedagogis
2.Metode pengolahan data kuantitatif dan kualitatif
Pekerjaan kursus terdiri dari dua bab, yang masing-masing dibagi menjadi tiga paragraf:
· Paragraf 1 bab 1 memaparkan secara spesifik pendidikan dasar pada pendidikan umum tahap pertama
· Paragraf ke-2 bab ke-1 memaparkan beberapa fakta dari sejarah munculnya pendidikan dasar
· Paragraf ke-3 bab ke-1 membahas tentang ciri-ciri usia usia sekolah dasar
· Paragraf pertama dari bab ke-2 memberikan informasi tentang kekhasan pendidikan umum dasar di Rusia
· Paragraf ke-2 dari bab ke-2 memberikan informasi tentang kekhususan pendidikan umum dasar di Finlandia
· Paragraf ke-3 dari bab ke-2 menyajikan analisis komparatif sistem pendidikan umum dasar di Finlandia dan Rusia
BAB1. LANDASAN TEORITIS PENDIDIKAN UMUM DASAR
1.1 Kekhususan pendidikan dasar sebagai jenjang pertama pendidikan umum
Sekolah dasar adalah tahap yang berharga dan baru secara fundamental dalam kehidupan seorang anak: ia memulai pelatihan sistematis di lembaga pendidikan, ruang lingkup interaksinya dengan dunia luar meluas, status sosial berubah dan kebutuhan akan ekspresi diri meningkat.
Pendidikan dasar memiliki ciri khas tersendiri yang membedakannya secara tajam dengan semua tahapan pendidikan sekolah sistematis selanjutnya. Pada periode ini landasan kegiatan pendidikan, minat kognitif dan motivasi kognitif sedang terbentuk; dalam kondisi pembelajaran yang menguntungkan, kesadaran diri dan harga diri anak berkembang.
Pendidikan di sekolah dasar merupakan landasan, landasan dari semua pendidikan selanjutnya. Pertama-tama, hal ini menyangkut pembentukan kemampuan, keterampilan, dan metode kegiatan pendidikan umum, yang memikul tanggung jawab besar atas keberhasilan pendidikan di sekolah dasar. Tingkat perkembangan mereka menentukan sifat aktivitas kognitif siswa, kemampuannya untuk mengaturnya dengan bijaksana dan terarah, menguasai aktivitas bicara dan metode bekerja dengan informasi, dll.
Berdasarkan keingintahuan alami anak, kebutuhan akan pengetahuan mandiri tentang dunia sekitar, aktivitas dan inisiatif kognitif, terciptalah lingkungan pendidikan di sekolah dasar yang merangsang bentuk-bentuk kognisi aktif: observasi, eksperimen, diskusi berbagai pendapat, asumsi, dialog pendidikan , dll. Anak-anak sekolah yang lebih muda harus diberikan kondisi untuk mengembangkan kemampuan mengevaluasi pikiran dan tindakan seseorang seolah-olah “dari luar”, untuk menghubungkan hasil suatu kegiatan dengan tujuan yang telah ditetapkan, untuk menentukan pengetahuan dan ketidaktahuan seseorang, dll. kemampuan berefleksi merupakan kualitas terpenting yang menentukan peran sosial seorang anak sebagai siswa, anak sekolah. Ciri isi pendidikan dasar modern bukan hanya jawaban atas pertanyaan: apa yang harus diketahui (diingat, direproduksi) oleh siswa”, tetapi juga seperangkat metode kegiatan tertentu - jawaban atas pertanyaan: apa yang harus diketahui siswa. lakukan untuk menerapkan (memperoleh, mengevaluasi) pengetahuan yang diperoleh. Jadi, bersama dengan komponen “pengetahuan” (literasi fungsional anak sekolah dasar - kemampuan membaca, menulis, berhitung), isi program pelatihan harus mencakup komponen kegiatan, yang memungkinkan menjaga “keseimbangan” teori dan komponen praktis dari konten pelatihan. Selain itu, definisi dalam program tentang isi pengetahuan, keterampilan, dan metode kegiatan yang “di atas mata pelajaran”, yaitu, dibentuk melalui setiap mata pelajaran akademik, memungkinkan untuk menggabungkan upaya semua mata pelajaran akademik. untuk memecahkan masalah-masalah pembelajaran yang umum, untuk mendekati realisasi tujuan pendidikan yang “ideal”. Pada saat yang sama, pendekatan ini akan mencegah fokus sempit dalam pemilihan konten pendidikan dan memastikan integrasi dalam studi berbagai aspek dunia sekitar kita.
Pada usia sekolah dasar, perkembangan sosial dan pribadi anak terus berlanjut. Periode usia ini ditandai dengan munculnya sistem gagasan yang cukup sadar tentang orang-orang di sekitar mereka, tentang diri mereka sendiri, tentang standar moral dan etika, yang menjadi dasar dibangunnya hubungan dengan teman sebaya dan orang dewasa, orang yang dicintai dan orang asing. Harga diri anak, meskipun tetap optimis dan tinggi, menjadi semakin objektif dan kritis terhadap diri sendiri. Tingkat pembentukan semua manifestasi pribadi ini sepenuhnya tergantung pada fokus proses pendidikan pada pengorganisasian pengalaman berbagai kegiatan praktis anak sekolah (kognitif, tenaga kerja, seni, dll). Hal ini menentukan perlunya penonjolan dalam program contoh tidak hanya isi pengetahuan yang harus disampaikan kepada siswa (wajib minimum) dan dikembangkan dalam dirinya (persyaratan), tetapi juga isi kegiatan praktek, yang meliputi keterampilan khusus anak sekolah dalam bidangnya. pengorganisasian berbagai kegiatan, dalam penerapan pengetahuan secara kreatif, keterampilan dasar pendidikan mandiri. Aspek program keteladanan inilah yang menjadi dasar penegasan orientasi proses pendidikan anak sekolah menengah pertama yang bersifat humanis dan berorientasi pada kepribadian.
1.2 Beberapa fakta dari sejarah kemunculan dan perkembangan pendidikan dasar
Kemunculan sekolah terjadi pada era peralihan dari sistem komunal-suku menuju masyarakat yang berdiferensiasi sosial. Terlepas dari kenyataan bahwa peradaban kuno, pada umumnya, ada secara terpisah satu sama lain, mereka berpedoman pada prinsip-prinsip umum yang mendasar dalam bidang pendidikan manusia. Menurut etnografi, masa pra-melek huruf (menggambar) berakhir sekitar milenium ke-3 SM. dan munculnya tulisan paku dan hieroglif sebagai metode penyampaian informasi telah diuraikan. Kemunculan dan perkembangan tulisan itulah yang menjadi faktor terpenting dalam lahirnya sekolah. Karena menulis menjadi cara yang secara teknis lebih kompleks untuk menyampaikan informasi, maka diperlukan pelatihan khusus.
Lembaga pendidikan pertama yang mengajarkan literasi mendapat nama berbeda-beda. Misalnya, sekolah literasi di Mesopotamia kuno disebut “rumah tablet”, dan pada masa kejayaan negara Babilonia, sekolah tersebut berkembang menjadi “rumah pengetahuan”.
Di Mesir Kuno, sekolah muncul sebagai lembaga keluarga, dan kemudian mulai bermunculan di kuil, istana raja dan bangsawan.
Di India Kuno, sekolah keluarga dan sekolah hutan pertama kali muncul (murid-muridnya yang setia berkumpul di sekitar guru pertapa; pelatihan berlangsung di udara segar). Di era Budha, muncul aliran Weda yang pendidikannya bersifat sekuler dan berbasis kasta. Selama periode kebangkitan agama Hindu di India (abad II - VI), dua jenis sekolah diselenggarakan di kuil - sekolah dasar (tol) dan lembaga pendidikan tinggi (agrahar).
Di Kekaisaran Romawi, sekolah-sekolah sepele terbentuk, yang isi pendidikannya diwakili oleh trivium - tata bahasa, retorika, dialektika, dan sekolah tata bahasa - lembaga pendidikan tingkat yang lebih tinggi, di mana mereka mengajarkan empat mata pelajaran - aritmatika, geometri, astronomi , musik, atau quadrivium. Trivium dan quadrivium merupakan program tujuh seni liberal. Pada abad ke-6, sekolah retorika muncul, yang sebagian besar melatih orator dan pengacara Kekaisaran Romawi.
Pada awal abad ke-1, Gereja Kristen mulai mengorganisasi sekolah katekumennya sendiri. Selanjutnya, atas dasar mereka, didirikan sekolah katekismus, yang kemudian diubah menjadi sekolah katedral dan episkopal.
Pada era terbentuknya sistem pendidikan tiga tingkat di Byzantium, muncul sekolah tata bahasa (gereja dan sekuler, swasta dan negeri). Sekolah tata bahasa secara bermakna memperkaya program tujuh seni liberal.
Di dunia Islam, telah berkembang dua jenjang pendidikan. Tingkat awal disediakan oleh sekolah-sekolah agama di masjid-masjid, yang dibuka untuk anak-anak perajin, saudagar, dan petani kaya (kitab). Selama Abad Pertengahan (abad XIII - XIV), dari sistem magang di Eropa, muncul sekolah guild dan guild, serta sekolah aritmatika untuk anak-anak pedagang dan pengrajin, di mana pendidikan dilakukan dalam bahasa ibu mereka. Pada saat yang sama, sekolah-sekolah kota untuk anak laki-laki dan perempuan bermunculan, di mana pengajaran dilakukan dalam bahasa ibu dan bahasa Latin, dan pelatihannya bersifat terapan (selain bahasa Latin, mereka mempelajari aritmatika, elemen pekerjaan kantor, geografi, teknologi, dan ilmu pengetahuan alam). Dalam proses diferensiasi sekolah perkotaan, muncul sekolah Latin yang memberikan pendidikan lanjutan dan berfungsi sebagai penghubung antara pendidikan dasar dan tinggi. Misalnya, di Perancis sekolah semacam itu disebut perguruan tinggi. Sejak pertengahan abad ke-20, perguruan tinggi telah diselenggarakan di universitas. Seiring waktu, mereka tumbuh menjadi perguruan tinggi modern atau lembaga pendidikan yang komprehensif.
Perkembangan aliran Eropa Barat pada periode abad ke-15 hingga sepertiga pertama abad ke-17 erat kaitannya dengan peralihan masyarakat feodal ke masyarakat industri. Peralihan ini berdampak tertentu pada terbentuknya tiga jenis sekolah utama yang masing-masing berfokus pada pendidikan dasar, lanjutan umum, dan tinggi.
Di negara-negara Katolik dan Protestan, jumlah sekolah dasar perkotaan yang didirikan oleh pihak berwenang dan komunitas agama bertambah. Misalnya sekolah kecil di Perancis, sekolah sudut di Jerman. Namun, Gereja Katolik Roma tertinggal dibandingkan Gereja Protestan dalam proses penyelenggaraan pendidikan dasar. Oleh karena itu, di semua paroki Katolik, dibuka sekolah Minggu untuk masyarakat lapisan bawah dan lembaga pendidikan dasar bagi kaum bangsawan. Sekolah-sekolah saleh juga diciptakan untuk masyarakat miskin. Sepanjang abad 15 - 17, posisi guru-pendeta di sekolah dasar lambat laun diambil alih oleh guru profesional yang telah mendapat pendidikan dan pelatihan khusus. Dalam kaitan ini, kedudukan sosial guru akan berubah. Sebelumnya, ia hidup dari persembahan masyarakat dan umat paroki. Sejak akhir abad ke-16, pekerjaan guru dibayar oleh masyarakat. Pada saat yang sama, terjadi perbaikan dalam pengorganisasian proses pendidikan: buku teks dan papan tulis bermunculan di ruang kelas.
Pada periode abad ke-17 hingga ke-18, akibat meningkatnya pengaruh pendidikan sekuler, sekolah klasik menjadi bentuk pendidikan utama. Pertama-tama, aliran klasik berfokus pada studi bahasa dan sastra kuno:
Di Jerman - sekolah kota (Latin) (kemudian - sekolah sungguhan) dan gimnasium;
Di Inggris - sekolah tata bahasa dan umum (asrama untuk anak-anak elit masyarakat);
Di Prancis - perguruan tinggi dan bacaan;
Di AS - sekolah tata bahasa dan akademi.
Dalam proses pengembangan pendidikan sekolah, setiap jenis diperkaya dan ditingkatkan secara pedagogis, serta memperoleh ciri dan ciri nasional.
Pada abad ke-19, landasan legislatif sekolah baru diletakkan di Eropa Barat dan Amerika Serikat. Dengan demikian, kelas borjuasi industri yang dominan dalam masyarakat berupaya memperkuat posisinya di masa depan. Di negara-negara industri terkemuka, pembentukan sistem pendidikan sekolah nasional dan perluasan partisipasi negara dalam proses pedagogis (manajemennya, dalam hubungan antara sekolah swasta dan negeri, dalam menyelesaikan masalah pemisahan sekolah dari gereja) adalah hal yang penting. dilakukan. Hasilnya, biro negara, dewan, departemen, komite, dan kementerian pendidikan dibentuk. Semua lembaga pendidikan tunduk pada kontrol negara. Selama abad ke-19, terjadi pembedaan menjadi sekolah klasik dan modern.
Di Inggris ada dua jenis sekolah komprehensif - dasar (dari 6 hingga 11 tahun) dan menengah (dari 11 hingga 17 tahun). Anak-anak di bawah 14 tahun belajar gratis. Di Prancis, dua struktur pendidikan dasar telah berkembang: pendidikan gratis dari usia 6 hingga 14 tahun, dengan bias praktis, dan pendidikan berbayar dari usia 6 hingga 11 tahun, dengan kelanjutan pendidikan di sekolah menengah.
Ada dua sistem sekolah di Rusia - sekolah negeri (gratis) dan swasta. Pada akhir abad ke-20, sistem sekolah berikut telah berkembang:
Pendidikan dasar, dimulai pada usia 6 atau 7 tahun. Sistem pendidikan utama di Rusia adalah sekolah menengah massal, gimnasium, kamar bacaan, sekolah laboratorium, sekolah asrama (untuk anak berbakat atau anak cacat perkembangan).
1.3 Ciri-ciri usia usia sekolah dasar
Usia sekolah dasar disebut sebagai puncak masa kanak-kanak. Anak itu mempertahankan banyak kualitas kekanak-kanakan - kesembronoan, kenaifan, memandang orang dewasa. Namun dia sudah mulai kehilangan spontanitas kekanak-kanakannya dalam berperilaku; dia memiliki logika berpikir yang berbeda.
Dokter anak terkenal Benjamin Spock menulis: “Setelah 6 tahun, anak tersebut terus sangat mencintai orang tuanya, tetapi berusaha untuk tidak menunjukkannya. Dia tidak suka dicium, setidaknya di depan orang lain. Anak itu memperlakukan orang lain dengan dingin, kecuali mereka yang dianggapnya “orang-orang hebat”. Dia tidak ingin dicintai sebagai properti atau sebagai “anak yang menawan”. Dia mendapatkan harga diri dan ingin dihormati. Dalam upaya menghilangkan ketergantungan orang tua, ia semakin banyak memberikan ide dan ilmu kepada orang dewasa di luar keluarga yang ia percayai. Apa yang diajarkan orang tuanya tidak dilupakan, apalagi prinsip baik dan jahat sudah mendarah daging begitu dalam di dalam diri. jiwanya sehingga dia menganggapnya sebagai idenya. Namun dia marah ketika orang tuanya mengingatkan apa yang harus dia lakukan, karena dia sendiri yang tahu dan ingin dianggap teliti.”
Mengajar baginya merupakan kegiatan yang bermakna. Di sekolah, ia tidak hanya memperoleh pengetahuan dan keterampilan baru, tetapi juga status sosial tertentu. Minat, nilai-nilai anak, dan seluruh cara hidupnya berubah.
Namun perlu diingat bahwa peningkatan ketahanan fisik dan peningkatan performa merupakan hal yang relatif, dan secara umum kelelahan yang tinggi tetap menjadi ciri khas anak. Performa mereka biasanya turun tajam setelah 25-30 menit pelajaran dan setelah pelajaran kedua. Anak-anak menjadi sangat lelah ketika mereka menghadiri kelompok yang diperpanjang, serta ketika pelajaran dan acara sangat emosional.
Selama periode ini, kehidupan dengan segala keragamannya, bukan ilusi dan fantastis, tetapi yang paling nyata, nyata, selalu mengelilingi kita - inilah yang menggairahkan aktivitasnya. Selama periode ini, anak sedikit demi sedikit meninggalkan dunia ilusi tempat ia tinggal sebelumnya. Boneka dan tentara kehilangan pesona aslinya. Keyakinan naif terhadap kebutuhan mereka lenyap. Metamorfosis seseorang, sekarang menjadi penunggang kuda, sekarang menjadi pembuat roti, dokter atau pedagang, tidak lagi sepenuhnya menarik. Anak itu tertarik pada kehidupan nyata. Dia bukan lagi seorang mistikus dan pemimpi. Dia adalah seorang realis.
Minat sudah tertarik pada apa yang belum tentu harus diberikan dalam pengalaman pribadi, masa kini, atau masa lalu. Negara lain, orang lain dan aktivitasnya cukup menarik perhatian siswa. Ada perluasan cakrawala mental yang sangat besar. Pada usia inilah ditemukan gairah untuk bepergian, yang terkadang berakibat pada bentuk seperti kecenderungan merantau, kabur dari rumah, dan lain-lain.
Spontanitas reaksi anak-anak dan sifat mudah terpengaruh yang tak terpuaskan pada usia ini paling terlihat di lingkungan luar sekolah. Dalam situasi di mana anak-anak merasa cukup nyaman, mereka hampir tanpa sadar memuaskan keingintahuan mereka: mereka berlari lebih dekat pada apa yang menarik minat mereka; Mereka berusaha untuk mengalami semua yang mereka bisa untuk diri mereka sendiri.
Mereka suka menggunakan nama-nama yang baru bagi mereka, memperhatikan dengan lantang apa yang tampak indah dan apa yang tidak menyenangkan. Selama berjalan-jalan dan bertamasya, mereka memiliki keinginan dan kemampuan yang diungkapkan dengan jelas untuk memahami hal-hal yang tidak biasa, baru, dan menangkapnya. Terkadang mereka mulai mengungkapkan penilaian fantastis satu sama lain dengan lantang. Namun mereka sendiri tidak menganggap penting komentar mereka. Perhatian mereka berfluktuasi. Mau tak mau mereka mengintip dan mendengarkan, dan seruan serta asumsi mereka rupanya membantu mereka dalam hal ini.
Siswa sekolah dasar sering kali menunjukkan kecenderungan untuk berbicara: membicarakan segala sesuatu yang mereka baca, lihat dan dengar di sekolah, jalan-jalan, di TV. Pada saat yang sama, mereka biasanya berakhir dengan narasi yang panjang dengan banyak referensi yang tidak jelas bagi orang luar. Mereka sendiri jelas menikmati cerita seperti itu; bagi mereka, pentingnya segala sesuatu yang terjadi pada mereka tidak dapat disangkal.
Kesan dari puisi dan cerita yang dibawakan dalam bentuk seni yang ekspresif, dari pertunjukan teater, dari sebuah lagu, dari lakon musik dan film dapat membekas dalam dan membekas dalam diri anak usia 8-10 tahun. Perasaan kasihan, simpati, kemarahan, dan kekhawatiran terhadap kesejahteraan karakter yang dicintai bisa mencapai intensitas yang luar biasa. Namun, dalam persepsi emosi individu seseorang, anak sekolah muda membuat kesalahan dan distorsi yang serius. Selain itu, seorang anak sekolah kecil mungkin tidak memahami beberapa pengalaman orang, dan oleh karena itu pengalaman tersebut tidak menarik baginya dan tidak dapat diakses oleh empati.
Munculnya minat-minat realistik yang luas memaksa anak untuk memperhatikan pengalaman orang-orang disekitarnya, memahaminya secara “objektif”, tanpa menilainya hanya dari sudut pandang makna yang dimilikinya bagi dirinya saat ini. Ia mulai memahami penderitaan orang lain justru sebagai penderitaan, sebagai pengalaman tidak menyenangkan yang dialami seseorang, misalnya teman atau ibunya, dan bukan hanya sebagai sumber ketidaknyamanan bagi dirinya sendiri. Jika era sebelumnya biasanya dicirikan sebagai egois, maka tahapan kehidupan baru dapat dianggap sebagai awal dari manifestasi altruistik.
Seorang anak sekolah menengah pertama dapat menunjukkan simpati atas kesedihan seseorang, merasa kasihan pada hewan yang sakit, dan menunjukkan kesediaan untuk memberikan sesuatu yang disayanginya kepada orang lain. Ketika rekannya tersinggung, dia bisa bergegas membantu, meski ada ancaman dari anak yang lebih besar. Dan pada saat yang sama, dalam situasi serupa, dia mungkin tidak menunjukkan perasaan tersebut, tetapi sebaliknya, menertawakan kegagalan kawannya, tidak merasa kasihan, memperlakukan kemalangan dengan acuh tak acuh, dll.
“Ketidakstabilan” karakter moral seorang anak sekolah kecil, yang diekspresikan dalam ketidakkekalan pengalaman moralnya, sikap yang tidak konsisten terhadap peristiwa yang sama, disebabkan oleh fakta bahwa prinsip-prinsip moral yang menentukan kelakuan buruk anak belum cukup berpengaruh. bersifat umum dan belum menjadi properti kesadarannya yang cukup stabil.
Pada saat yang sama, pengalaman langsungnya memberi tahu dia apa yang baik dan apa yang buruk. Oleh karena itu, ketika melakukan perbuatan melawan hukum, biasanya ia mengalami perasaan malu, menyesal, dan terkadang takut.
Usia sekolah dasar merupakan masa klasik pembentukan gagasan dan aturan moral. Tentu saja, anak usia dini juga memberikan kontribusi yang signifikan terhadap dunia moral seorang anak, tetapi jejak “aturan” dan “hukum” yang harus dipatuhi, gagasan “norma”, “kewajiban” - semua ini khas ciri-ciri psikologi moral ditentukan dan diformalkan tepatnya pada usia sekolah. Anak biasanya “taat” selama tahun-tahun ini; dia menerima berbagai aturan dan hukum dalam jiwanya dengan penuh minat dan antusias. Dia tidak mampu membentuk gagasan moralnya sendiri dan berusaha secara tepat untuk memahami apa yang “harus” dia lakukan, merasakan kesenangan dalam adaptasi.
Penting bagi guru untuk mengingat bahwa ketika seorang siswa junior belajar tentang norma-norma perilaku, dia memahami kata-kata guru hanya ketika kata-kata itu menyakitinya secara emosional, ketika dia secara langsung merasakan perlunya bertindak dengan satu atau lain cara. Seorang guru muda marah terhadap “ketidakpekaan” seorang siswa kelas 2: “Saya menghabiskan dua puluh menit untuk mengatakan kepadanya bahwa dia berperilaku buruk. Dan dia berdiri dan menguap!” Dan gadis itu menguap karena dia sudah lama diberitahu tentang kesalahannya, dan dengan nada yang membosankan dan bermoral.
Perlu dicatat bahwa anak-anak sekolah yang lebih muda dicirikan oleh meningkatnya perhatian pada sisi moral dari tindakan orang lain dan keinginan untuk memberikan penilaian moral terhadap suatu tindakan. Meminjam kriteria penilaian moral dari orang dewasa, anak-anak sekolah yang lebih muda mulai secara aktif menuntut perilaku yang pantas dari anak-anak lain.
Peran baru anak – sebagai penyalur tuntutan orang dewasa – terkadang berdampak positif terhadap pemenuhan tuntutan anak itu sendiri. Namun, dalam sebagian besar kasus, tuntutan siswa kelas satu terhadap orang lain dan perilakunya sendiri sangat berbeda. Perilakunya terus ditentukan terutama oleh motif-motif langsung. Selain itu, kontradiksi antara keinginan untuk bertindak “benar” dan perilaku nyata tidak menyebabkan anak merasa tidak puas dengan dirinya sendiri.
Dengan secara sadar menerima aturan dan “mengajarkannya” kepada orang lain, dia sendiri seolah-olah menegaskan bahwa dia benar-benar sesuai dengan model ini, dan jika terjadi kontradiksi dengan kenyataan, dia dengan mudah menghibur dirinya dengan kenyataan bahwa dia “melakukannya. secara tidak sengaja”, “tidak mau”, “tidak akan ada lagi".
Usia sekolah dasar adalah waktu yang sangat menguntungkan untuk memperoleh banyak standar moral. Anak-anak sangat ingin memenuhi norma-norma tersebut, yang jika diatur dengan baik dalam pengasuhan, akan berkontribusi pada pembentukan kualitas moral yang positif dalam diri mereka.
Bahayanya disebabkan oleh kekakuan moral anak-anak. Sebagaimana diketahui, anak-anak sekolah yang lebih muda menilai sisi moral suatu tindakan bukan dari motifnya yang sulit mereka pahami, melainkan dari akibat. Oleh karena itu, suatu tindakan yang didikte oleh motif moral (misalnya membantu ibu), tetapi berakhir tidak baik (piring pecah), dianggap oleh mereka buruk. Anak memperlakukan norma moral sebagai hukum. Selain itu, hal ini mengikuti “surat” dan bukan “jiwa” undang-undang ini. Tindakan moral mungkin kehilangan makna spesifiknya bagi anak sekolah kecil - makna bertindak demi kepentingan orang lain.
Karena akar dari “kekakuan moral” terletak pada karakteristik usia siswa, khususnya pada kekhasan pemikirannya, di sekolah dasar tidak dapat diterima untuk menggunakan teknik pedagogis seperti mendiskusikan perilaku anak dengan teman sebayanya. Diketahui bahwa V.A. Sukhomlinsky menyerukan kehati-hatian khusus ketika menggunakan opini publik teman sebaya dalam membesarkan anak, karena percaya bahwa dalam kasus ini baik orang yang melakukan kesalahan maupun tim akan terluka secara moral.
Mengenai kehidupan beragama (jika, tentu saja, kita berbicara tentang anak-anak yang beriman), maka menurut Profesor Archpriest V.V. Zenkovsky, masa usia sekolah dasar umumnya tidak menguntungkan baginya. Mistisisme menakjubkan pada masa kanak-kanak menghilang, kepekaan spiritual terhadap dunia surgawi melemah, tetapi gambaran penting agama menjadi lebih dekat. Kekristenan, yang mengungkapkan kehidupan Juruselamat dan Bunda Allah, kehidupan orang-orang kudus dan eksploitasi mereka, menjadi sangat bergizi di sisi duniawi ini, menyentuh, dalam, tetapi duniawi. Kesadaran beragama menjadi sumber penentu kehidupan moral, menyuburkan dan menghangatkan lingkungan moral. Sangatlah sederhana dan wajar bagi anak-anak saat ini untuk beralih ke kegiatan keagamaan - mengunjungi kuil, terutama melayani di dalamnya, melakukan ritual dan menjalankan persyaratan gereja menjadi wajar dan dapat dimengerti.
Masalahnya adalah dunia spiritual seorang anak, ketika hidup dan berkembang, masih kehilangan ciri terpentingnya - kerinduan jiwa akan Keabadian. Kerinduan inilah yang membentuk ciri paling mendasar dan kreatif dalam kehidupan rohani. Oleh karena itu, masa usia sekolah dasar yang fokus pada dunia duniawi hanya dapat bermanfaat sebagai masa transisi, sebagai peningkatan ketenangan dan realisme, namun jika berlangsung terlalu lama dapat mematikan sumber utama spiritual. wawasan. Usia sekolah dasar tidak benar secara spiritual, berat sebelah, dan pada usia inilah kemungkinan distorsi spiritual dimulai. Usia sekolah dasar sangat rapuh secara rohani karena anak sudah mempunyai kebebasan, namun belum sepenuhnya menyadari maknanya, kekuatannya, ruang lingkupnya. Anak masih akan dengan mudah membiarkan penindasan kebebasan pada saat ini - tetapi reaksi sebaliknya akan terjadi pada waktunya dan dalam bentuk yang akut menjelang masa remaja dan selama itu.
Dengan demikian, landasan teori pendidikan umum dasar bermuara pada dibentuknya lembaga khusus (sekolah dasar) untuk menyelenggarakan pendidikan usia sekolah dasar. Pendidikan dasar merupakan jenjang pertama pendidikan umum seorang anak yang mempunyai ciri khas tersendiri. Saat menerima pendidikan dasar, anak-anak memperoleh pengetahuan pertama tentang dunia di sekitar mereka, keterampilan dalam berkomunikasi dan memecahkan masalah terapan. Pada tahap ini kepribadian anak terbentuk dan mulai berkembang.
BAB2 . ANALISIS PERBANDINGAN SISTEM PENDIDIKAN UMUM DASAR DI RUSIA DAN FINLANDIA
2.1 Spesifikpendidikan umum dasar di Finlandia
Peran pendidikan dan reformasi pendidikan dalam membangun ekonomi modern, masyarakat sipil dan memecahkan masalah-masalah umum pembangunan masyarakat secara keseluruhan, menurut pendapat saya, paling baik dipelajari dengan menggunakan contoh negara-negara di mana reformasi semacam itu tidak hanya dilakukan dengan sengaja. , tapi ternyata juga sukses. Finlandia diakui sebagai salah satu contoh paling mencolok dari perkembangan tersebut. Dalam situasi krisis sistemik yang mendalam, pendidikanlah yang menjadi inti dari konsep baru “negara kesejahteraan” – kekuatan pendorong pembangunan ekonomi dan masyarakat. Saat ini kita melihat buah dari perkembangan ini - hasil dari keberhasilan penerapan reformasi yang sistematis dan bijaksana: tingkat dan kualitas pendidikan di Finlandia adalah salah satu yang terbaik di dunia. Rahasia kesuksesan terletak pada kebijakan pendidikan Finlandia yang dipikirkan dengan matang, yang penting, didasarkan pada pencapaian penelitian modern di bidang psikologi pendidikan dan didaktik baru, yang memungkinkan untuk mengembangkan sistem pembelajaran adaptif. Sistem seperti itu sedapat mungkin mempertimbangkan tingkat perkembangan dan karakteristik siswa. Sistem pembelajaran adaptif bekerja di “zona perkembangan proksimal”, dan karena semua anak berbeda, dalam praktiknya sistem pembelajaran tersebut berarti individualisasi dan diferensiasi internal dari proses pendidikan. Gagasan inilah yang mendasari budaya pedagogi baru yang telah memberikan Finlandia hasil yang tinggi dalam penelitian internasional.
Salah satu sumber teori pembelajaran adaptif modern adalah gagasan ilmuwan terkemuka Rusia L.S. Vygotsky. Namun, ketentuan yang diungkapkannya tentang hubungan antara pembelajaran dan perkembangan dipahami dalam psikologi pendidikan modern secara berbeda dibandingkan dengan teori Soviet pada tahun 1960-an dan 1970-an.
Sebagai hasil dari studi empiris skala besar yang dilakukan di berbagai negara, dan perdebatan sengit antara penulis dan pendukung berbagai teori, sejumlah faktor dan variabel diidentifikasi yang memungkinkan politisi dan manajer menggunakan pengaruh yang memadai untuk pengambilan keputusan. tujuan-tujuan baru yang diajukan oleh perekonomian yang berkembang pesat. Hal ini menyebabkan terjadinya reformasi kurikulum dan didaktik, yang bertujuan untuk menyelaraskan kurikulum dan didaktik dengan pemahaman baru tentang pengajaran dan pembelajaran serta tujuan pendidikan yang baru. Proses-proses ini terjadi pada tahun-tahun di negara kita ketika kita tidak mempunyai kesempatan (di bawah Tirai Besi) untuk mempelajari secara rinci arah perkembangan pendidikan di negara-negara Barat. Hal ini tidak dianggap perlu, karena diyakini bahwa kita - baik secara teori maupun praktik - jauh lebih maju dibandingkan negara-negara kapitalisme yang “membusuk”.
Saat ini kita mengalami kesulitan besar dalam memahami reformasi di negara-negara maju secara ekonomi. Sebab kondisi saat ini dan perkembangan di negara-negara tersebut, termasuk kurikulum, alat dan metode pengajaran, serta sistem penilaian, merupakan hasil dari perkembangan panjang yang dimulai pada tahun 60an. Situasi ini semakin diperburuk oleh fakta bahwa, sebagai akibat dari dekrit fatal Stalin tentang penyimpangan pedologis dalam sistem Narkompros, penelitian di bidang psikologi pendidikan dan sosiologi pendidikan dilarang di Rusia; arah yang sama seperti di luar negeri, pada tahun 30an telah runtuh. Pada tahun 20-an dan 30-an, ilmu pengetahuan dalam negeri tidak kalah dengan ilmu pengetahuan luar negeri. Rusia juga memiliki aliran, sudut pandang, dan pendekatan metodologis yang berbeda-beda. Justru perselisihan inilah yang tidak disukai partai dan pemerintah. Diumumkan bahwa perbedaan hasil belajar yang diidentifikasi dalam penelitian antara anak-anak dari keluarga terpelajar dan kaya dan anak-anak dari pekerja adalah hasil dari pengujian pseudosains Barat (sosiolog borjuis). Perbedaan karena faktor keturunan juga mulai dikaitkan dengan gagasan borjuis palsu yang membenarkan ketimpangan (biologisme). Satu-satunya faktor yang diperbolehkan adalah pelatihan dan pendidikan di lembaga-lembaga negara, yang dipahami sebagai pembentukan seseorang menurut model yang telah ditentukan (konsep manusia baru). Sejalan dengan konsep dasar ini, teori-teori utama domestik era pasca-Stalin berkembang, dibangun di atas Marxisme dan menegaskan bahwa kita dapat membentuk apapun yang kita inginkan jika kita menemukan teknologi yang tepat. Program pendidikan umum sekolah Soviet didasarkan pada model gimnasium Jerman dan sekolah nyata.
Yang terakhir ini dibangun berdasarkan didaktik Jerman abad ke-19. Secara umum, didaktik ini masih ada pada kita hingga saat ini. Untuk memperjelas reformasi pendidikan di negara-negara maju secara ekonomi, serta sistem evaluasi sekolah modern dan perannya dalam pengembangan pendidikan, ada dua aspek yang perlu disoroti:
Kekhawatiran pertama reformasi didaktik Dan revisi program pelatihan dalam transisi ke universal untuk segalanya pendidikan penduduk. Pada bagian pertama dari pekerjaan ini akan ada terlihat teori dan pendekatan dasar apa yang mendasari reformasi ini; sebuah kesimpulan telah dibuat dan dibuktikan tentang relevansinya reformasi untuk negara kita juga;
Kedua - ini adalah sistem penilaian sekolah , diadopsi di Finlandia. Sistem penilaian kualitas modern tidak hanya merupakan bentuk tugas, tetapi juga jaringan hubungan, mekanisme dan struktur manajemen yang menjamin perkembangan positif.
Sejumlah penelitian nasional dan internasional menunjukkan bahwa peningkatan signifikan dalam prestasi pendidikan terjadi seiring dengan upaya negara untuk mereformasi dan mengembangkan pendidikan. Dua tren utama berikut ini terlihat jelas.
Tren pertama menunjukkan bahwa ditinggalkannya sistem sekolah paralel dan transisi ke sekolah umum tunggal untuk semua tidak menyebabkan penurunan tingkat pencapaian pendidikan, seperti yang ditakutkan oleh para pengkritik sistem sekolah terpadu, sebaliknya, reformasi struktural sistem sekolah bersama dengan reformasi pedagogi menyebabkan peningkatan terus-menerus dalam prestasi pendidikan.
Tren kedua membuktikan bahwa kebijakan pendidikan dan perubahan pedagogi yang sedang berlangsung telah memberikan hasil yang luar biasa dibandingkan negara lain:
MEMBACA: Prestasi anak-anak sekolah Finlandia pada pelajaran membaca pertama sudah bagus, namun pada awal tahun 90-an abad ke-20 Finlandia mencapai peringkat pertama di antara semua negara dalam kelompok anak usia 9-14 tahun dan mampu mempertahankan posisi tersebut dalam pembelajaran ( Gambar 1);
Gambar.1. "Prestasi anak sekolah Finlandia dalam membaca"
MATEMATIKA: Finlandia dalam studi matematika pertama, yang diikuti oleh 7 negara, menunjukkan hasil yang jauh di bawah rata-rata di semua kelompok (pada kelompok usia 13 tahun mereka berada di posisi kedua hingga terakhir, dan di antara pelamar - ketiga dari peringkat dasar). Pada studi matematika internasional kedua, prestasi Finlandia rata-rata dibandingkan negara peserta lainnya, namun di antara kelompok pelamar prestasinya sedikit lebih baik. Dalam studi internasional ketiga, Finlandia menunjukkan hasil yang jauh di atas rata-rata. Dalam penelitian terbaru, Finlandia menempati posisi terdepan (Gbr. 2);
Gambar.2. "Prestasi anak sekolah Finlandia dalam matematika"
Hasil ini menunjukkan bahwa posisi relatif Finlandia dibandingkan dengan negara-negara lain telah membaik secara keseluruhan. Dengan kata lain, perubahan tidak terjadi secara acak, terjadi pada semua tingkatan dan tidak dapat dijelaskan hanya oleh karakteristik sosiokultural saja. Penjelasan atas perubahan tersebut harus dilihat dari kenyataan bahwa seluruh sistem pendidikan di semua tingkatan terus berkembang dan direformasi sesuai dengan gagasan dasar kesetaraan akses terhadap pendidikan berkualitas untuk semua. Kita berbicara tentang doktrin pendidikan nasional dalam kerangka model “negara kesejahteraan”, yang implementasinya dimulai pada tahun 60an abad ke-20 dan pada akhirnya mencakup seluruh sistem politik, badan perencanaan kebijakan pendidikan, guru dan sekolah. Sebagaimana ditekankan oleh banyak analis, kegiatan yang terkait dengan reformasi saja tidak cukup untuk menjelaskan secara rinci semua pencapaian dan dinamikanya, namun sifat reformasi membuat keberhasilan keseluruhan anak-anak sekolah Finlandia dapat dimengerti. Perbedaan kecil antara sekolah dan wilayah di negara ini sebagian dapat dijelaskan oleh fakta bahwa pembaruan sistem pendidikan dan restrukturisasi pedagogi telah meluas sejak akhir tahun 1960an: tidak ada satu sekolah atau desa pun yang bisa lolos dari reformasi. Oleh karena itu, penjelasan yang mengarah pada otonomi sekolah dan kepemimpinan pemerintah daerah saja tidaklah cukup.
Dengan demikian, prinsip-prinsip reformasi telah menjadi bagian integral dari praktik pengajaran di sekolah, di mana pun lokasi sekolah tersebut. Oleh karena itu, tidak ada perbedaan yang mencolok antara “pusat” dan “pinggiran” atau antara sekolah di perkotaan dan pedesaan, karena pinggiran, berkat tuntutan sosial dan regional akan kesetaraan, selalu menjadi subyek kepentingan politik. Misalnya, reformasi sekolah dasar dimulai di bagian utara negara yang berpenduduk jarang dan baru pada tahap terakhir, pada akhir tahun 70-an abad ke-20, mencapai Helsinki. Perubahan sistem pendidikan di Finlandia mencerminkan tahapan perkembangan psikologi pendidikan modern, yang pencapaian terkininya segera dipraktikkan.
Perubahan struktural dalam sistem pendidikan dan perubahan cara berpikir pedagogi. Titik tolak umum reformasi pendidikan adalah prinsip bahwa kebijakan pendidikan merupakan komponen sentral dari kebijakan sosial dan oleh karena itu prinsip-prinsipnya harus dirumuskan sesuai dengan tujuan pembangunan sosial. Sasaran kebijakan sosial negara kesejahteraan di Finlandia sejalan dengan doktrin pendidikan negara anggota OECD yang menekankan pentingnya pendidikan sebagai sarana pertumbuhan ekonomi dan pengembangan produksi. Prinsip dasar pembenahan struktur dan isi pendidikan terutama yang berorientasi pada prospek pembangunan masa depan adalah:
1) prinsip kesetaraan: tujuan utama pendidikan adalah untuk mendorong pengembangan kesetaraan dalam masyarakat dan pendidikan;
2) meningkatkan tingkat pendidikan umum seluruh penduduk: untuk semua anak pada tahun kelahiran yang sama, diselenggarakan pendidikan umum tunggal yang cukup panjang (sembilan tahun), yang menjadi dasar pelatihan khusus;
3) menghilangkan hambatan dan menjamin kelangsungan jalur pendidikan: struktur sistem pendidikan secara keseluruhan harus berkembang sedemikian rupa sehingga di semua sektornya dimungkinkan untuk maju ke jenjang pendidikan berikutnya yang lebih tinggi dengan prinsip “ pendidikan berkelanjutan” tanpa “cabang buntu”;
4) mengatasi kesulitan belajar: pada semua jenjang pendidikan, perhatian khusus diberikan kepada siswa yang mempunyai masalah belajar.
Jadi, peralihan ke sekolah dasar tunggal berarti semua anak pada tahun kelahiran yang sama akan lulus dari sekolah dasar sembilan tahun dengan jumlah dan tingkat persyaratan yang sama. Segala sesuatu yang diperlukan untuk belajar - pelatihan, materi pendidikan, kelas khusus untuk siswa dengan masalah belajar, makanan sekolah, transportasi (untuk siswa yang tinggal lebih dari lima kilometer dari sekolah) - diberikan kepada anak sekolah secara gratis.
Meski mendapat kritik, perkembangan selanjutnya menunjukkan bahwa penafsiran dan penerapan praktis prinsip kesetaraan mencakup aspek-aspek yang penting bagi pencapaian pendidikan.
1. Untuk pembelajaran pada tingkat dasar dikembangkan tujuan pembelajaran yang jelas dan umum bagi semua siswa, yang disebut tujuan utama. Mereka dikembangkan dengan mempertimbangkan kekhususan masing-masing mata pelajaran dan ditentukan dalam manual metodologi untuk guru. Konsekuensinya, asas pemerataan hasil belajar menyebabkan dikembangkannya kurikulum yang secara jelas menetapkan tingkat kebutuhan siswa di setiap kelas. Proses serupa terjadi di Swedia, yang juga meninggalkan “mata kuliah berprestasi”, yang berarti membagi siswa ke dalam aliran yang berbeda.
2. Realisasi tujuan ini memerlukan perubahan signifikan dalam pemikiran pedagogis dan budaya pedagogi sekolah. Budaya diferensiasi, segregasi, dan seleksi yang menjadi ciri sistem sekolah paralel harus digantikan oleh budaya persatuan, kesetaraan, dan tanggung jawab sosial.
3. Kesetaraan dalam hasil pembelajaran melibatkan fokus sumber daya yang kuat pada siswa yang berprestasi rendah, mereka yang memiliki iklim keluarga yang tidak menguntungkan atau sikap negatif terhadap pembelajaran dalam keluarga, atau mereka yang memiliki kesulitan belajar sama sekali.
Cukup mengejutkan bahwa di Finlandia, konsensus mengenai arah reformasi ini dapat dicapai di antara berbagai partai: prinsip politik dan pedagogi reformasi dirumuskan di bawah kepemimpinan kaum liberal moderat, dan kekuatan sayap kanan pada akhirnya mendukung reformasi tersebut. yang diluncurkan oleh “kiri baru”. Konsensus partai seperti ini mutlak diperlukan dalam reformasi pendidikan yang memakan waktu lama.
Dengan demikian, di dalam negeri, metodologi pengembangan program ini sesuai dengan tesis teori revisi kurikulum S. Robinson, dan kesinambungan kebijakan pendidikan jangka panjang terjamin.
Sistem penilaian baru. Asas kesetaraan dan perlawanan terhadap permasalahan pembelajaran tentu saja mengedepankan syarat baru dalam praktik penilaian prestasi siswa. Penilaian tradisional, berdasarkan perbandingan dan seleksi siswa, bertentangan dengan interpretasi radikal tentang kesetaraan dan prinsip mengatasi kesulitan belajar.
Aspek sentral dalam menilai prestasi pendidikan adalah penilaian siswa dalam kaitannya dengan tujuan belajarnya sendiri. Gagasan ini telah dirumuskan dalam kurikulum dasar sekolah pada tahun 1970, namun secara khusus ditekankan dalam Pokok-pokok Kurikulum tahun 1985: “Dari sudut pandang siswa, penilaian harus bertindak sebagai umpan balik dan menginformasikan kemajuannya dalam mencapai tujuannya, merangsang dia untuk pembelajaran berkelanjutan dan pengembangan diri. ...Saat menilai semua mata pelajaran, penilaian relatif berdasarkan perbandingan siswa satu sama lain harus ditinggalkan. Dengan demikian, pemberian nilai kepada seorang siswa tidak bergantung pada nilai siswa lainnya. Sistem penilaian yang demikian dapat disebut penilaian yang berorientasi pada tujuan. Saat memberikan skor, prestasi siswa tidak dibandingkan dengan prestasi siswa lain, seperti halnya penilaian komparatif.”
Penilaian tersebut bertujuan untuk menunjang proses pembelajaran dan membantu sekolah menyelenggarakan kelas tambahan tepat waktu bagi siswa yang mempunyai kendala belajar. Meskipun kurikulum sekolah dasar Finlandia telah diperbarui beberapa kali, tidak ada perubahan mendasar yang dilakukan dalam hal ini: semua kurikulum memandang fungsi penilaian sebagai sarana untuk memfasilitasi proses pembelajaran dan menstimulasi pembelajaran sepanjang hayat, bukan sebagai sarana untuk mendiskriminasi dan menyeleksi siswa. .
Relevansi pengalaman Finlandia untuk pengembangan sistem pendidikan Rusia. Di Uni Soviet, sekolah komprehensif didasarkan pada model gimnasium Jerman dan sekolah nyata, yang diwarisi oleh Uni Soviet dari masa pra-revolusi. Hingga tahun 1945, ketika gagasan pendidikan delapan tahun universal muncul, sekolah jenis ini berfungsi sama seperti di Jerman: seleksi dilakukan pada akhir kelas empat, dan hanya siswa yang berhasil lulus ujian yang diterima. akses terhadap pendidikan lebih lanjut. Sisanya disaring ke berbagai macam sekolah kejuruan, sekolah pelatihan pabrik, dll. Dengan kata lain, di Uni Soviet, seperti di Finlandia, Jerman, dan negara-negara lain, terdapat sistem paralel. Agar lebih jelas, mari kita sajikan angka-angka berikut ini: pada tahun 1940, 5 juta orang belajar di kelas empat, 1,28 juta di kelas delapan, dan 808 ribu siswa lulus SMA!
Perbandingan menunjukkan bahwa di semua negara di mana transisi ke pendidikan menengah universal dilakukan, kurikulum dan didaktik direvisi secara radikal, seperti yang dapat dilihat pada contoh di Finlandia. Di negara kita, transisi dilakukan murni melalui dekrit dan keputusan partai. Akibatnya, tingginya persyaratan bagi siswa yang memiliki prospek untuk memasuki universitas, yang disediakan oleh model tradisional gimnasium dan sekolah nyata, mulai dikenakan pada semua siswa. Perkembangan selanjutnya mengikuti jalur radikalisasi yang lebih besar dari model ini. Karena sebagian besar siswa sekolah menengah tidak memenuhi persyaratan program pendidikan, terdapat kecenderungan untuk meningkatkan persyaratan untuk tahap pendidikan sebelumnya ke sekolah menengah pertama dan seterusnya. Perkembangan dalam konsep ini dipahami sebagai hasil belajar dan ditentukan olehnya, sedangkan faktor-faktor lain tidak diperhitungkan. Oleh karena itu, ada kecenderungan untuk menilai kualitas kerja taman kanak-kanak dan sekolah hanya berdasarkan tingkat prestasi pendidikan.
Prinsip dasar penilaian kualitas sekolah di Finlandia:
Kebijakan Kepercayaan untuk Guru dan Sekolah . Prinsip kepercayaan terhadap kebijakan pendidikan dan manajemen pendidikan semakin mendapat dukungan di negara-negara Eropa. Kebijakan amanah tidak bertentangan dengan prinsip pelaporan, pengawasan, dan pengendalian mutu pendidikan. Namun semua elemen ini – akuntabilitas, kontrol dan pengembangan sekolah – dengan kebijakan yang didasarkan pada kepercayaan, memiliki bentuk yang berbeda dan perwujudan nyata, yang diungkapkan dalam berbagai detail sistem. Banyak analis yakin bahwa pembangunan positif jangka panjang hanya mungkin terjadi jika didasarkan pada kebijakan kepercayaan.
Ciri-ciri umum sistem penilaian mutu sekolah di Finlandia. Fitur sistem evaluasi adalah sebagai berikut:
· tidak ada ujian yang seragam untuk seluruh negara pada akhir tahapan atau tes yang sekaligus menguji tingkat pengetahuan;
· 100-120 sekolah dianggap sebagai sampel yang representatif, yaitu 5-8 ribu siswa pada usia yang sama;
· Pengambilan sampel yang representatif dilakukan berdasarkan kriteria ekonomi, regional, sosial dan gender, partisipasi wajib bagi sekolah tertentu.
Meskipun demikian, sekitar dua atau tiga kali lebih banyak sekolah berpartisipasi dalam penilaian mutu secara sukarela (hasil dari kebijakan kepercayaan!);
· Matematika, bahasa ibu dan sastra dinilai setiap tahun, saling menggantikan, mata pelajaran lain juga disajikan. Kira-kira setiap 5 tahun kualitas setiap barang diperiksa;
· Penting kira-kira 18 bulan berlalu sejak persiapan penilaian mutu sekolah hingga hasilnya diberikan (sekolah menerima versi singkat hasilnya sedikit lebih awal);
· sekolah dikirimi instruksi khusus untuk melakukan penilaian kualitas, dan umpan balik dari guru dianalisis: sejauh mana, menurut pendapat mereka, tes tersebut mencerminkan tingkat pengetahuan dan keterampilan siswa dalam mata pelajaran mereka (prasyarat - semua guru memahami bagaimana tujuan pendidikan adalah dibentuk dan dipantau, bagaimana kemajuan kemajuan siswa); “kompetensi diagnostik” merupakan bagian integral dari keterampilan profesional guru;
· Sekolah dan pendiri lembaga pendidikan harus menggunakan hasil penilaian mutu dan analisisnya untuk pengembangan sekolah.
Dengan demikian, prestasi Finlandia di bidang didaktik adalah negara tersebut berhasil menyediakan sistem pembelajaran adaptif dengan materi didaktik dan menciptakan lingkungan pendidikan yang memenuhi persyaratan pembelajaran adaptif; selain itu, membangun prosedur penilaian yang memberikan penyesuaian yang diperlukan dalam proses pendidikan. Dengan kata lain, pembelajaran disesuaikan dengan kebutuhan dan tuntutan siswa tertentu di sekolah tertentu.
2.2 Kekhususan pendidikan umum dasar di Rusia
Di sekolah dasar modern, prioritas tujuan pendidikan dasar sedang berubah. Hal ini mengedepankan tujuan pendidikan dan pengembangan kepribadian anak berdasarkan pembentukan kegiatan pendidikannya. Pada saat yang sama, perhatian terhadap perolehan pengetahuan, keterampilan dan kemampuan mata pelajaran oleh siswa yang lebih muda tidak berkurang.
Sistem standar pendidikan dasar melibatkan upaya untuk meningkatkan metode pendidikan dasar. Berdasarkan perubahan prioritas tujuan pendidikan dasar, maka dirangsang pengembangan muatan pendidikan – berbagai program, kurikulum yang lebih lengkap dan akurat memperhatikan karakteristik mental dan kemampuan berbagai kelompok umur anak sekolah dasar, periode sensitif perkembangan mereka. Hal inilah yang menjamin terselenggaranya tugas-tugas humanisasi dan humanisasi pendidikan dasar secara efektif, mengatasi ideologisasi dan politisasi yang berlebihan, yang membentuk, terutama pada usia sekolah dasar, kesalahpahaman anak tentang dunia di sekitarnya dan moralitas yang terdistorsi. Berkaitan dengan itu, standar tersebut memperkenalkan persyaratan penguasaan standar etika dan budaya perilaku yang menunjukkan tingkat pendidikan lulusan sekolah dasar. Setiap mata pelajaran akademik ditugaskan untuk berpartisipasi secara sadar dalam proses ini, dan pencapaian dalam pelaksanaannya menjadi standar nyata pendidikan dasar.
Dengan cara ini, pembentukan berbagai aspek kebudayaan manusia tercapai: fisik, intelektual, estetika, dll.
Pendidikan umum dasar merupakan jenjang pertama dari pendidikan umum.
Di Federasi Rusia, pendidikan umum dasar bersifat wajib dan tersedia untuk umum.
Komponen federal dari standar negara bagian untuk pendidikan umum dasar ditujukan untuk menerapkan model pengembangan sekolah dasar massal yang berorientasi kepribadian baru secara kualitatif dan dirancang untuk memastikan terpenuhinya tujuan utama berikut:
· pengembangan kepribadian siswa, kemampuan kreatifnya, minat belajar; mengembangkan keinginan dan kemampuan belajar;
· pendidikan perasaan moral dan estetika, sikap positif emosional dan berharga terhadap diri sendiri dan dunia sekitar;
· menguasai suatu sistem pengetahuan, kemampuan dan keterampilan, pengalaman dalam melaksanakan berbagai jenis kegiatan;
· perlindungan dan penguatan kesehatan fisik dan mental anak;
· pelestarian dan dukungan individualitas anak.
Prioritas pendidikan umum dasar adalah pembentukan keterampilan pendidikan umum, yang tingkat penguasaannya sangat menentukan keberhasilan seluruh pendidikan selanjutnya.
Menyoroti hubungan interdisipliner dalam standar membantu mengintegrasikan mata pelajaran, mencegah perpecahan mata pelajaran dan kelebihan siswa.
Perkembangan kualitas dan kemampuan pribadi anak sekolah dasar didasarkan pada perolehan pengalaman dalam berbagai kegiatan: pendidikan dan kognitif, praktis, sosial. Oleh karena itu, standar ini memberikan tempat khusus pada konten pendidikan yang berbasis aktivitas dan praktis, metode aktivitas tertentu, dan penerapan pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh dalam situasi kehidupan nyata.
...Dokumen serupa
Sistem pendidikan umum dasar di Federasi Rusia dan Jerman. Keadaan sistem pendidikan dasar saat ini di sekolah menengah Uspensky di wilayah Tatar. Garis besar pelajaran terpadu bahasa Rusia dengan seni dan matematika dengan konstruksi.
tesis, ditambahkan 13/10/2011
Standar pendidikan negara bagian federal untuk pendidikan umum dasar: definisi, struktur, tujuan. Kompleks pendidikan dan metodologi pendidikan dasar. Konsep dan klasifikasi metode dan bentuk pengajaran. Pola dan prinsip pembelajaran.
tes, ditambahkan 29/02/2016
Standar negara untuk pendidikan umum. Komponen federal dari standar negara bagian pendidikan umum dalam konteks modernisasi pendidikan Rusia. Standar pendidikan pendidikan umum dasar pendidikan jasmani.
abstrak, ditambahkan 30/03/2007
Berbagai jenis teknologi pengajaran pedagogis, ciri khas dan kekhususannya, kondisi dan kemungkinan penerapannya. Isi pendidikan kejuruan umum, kejuruan dasar, dan menengah kejuruan. Proses pembelajaran dalam sistem ini.
tugas kursus, ditambahkan 31/12/2010
Konsep integrasi dan hubungan interdisipliner dalam pengajaran anak sekolah dasar. Program studi Kuban untuk kelas dasar, dirancang untuk menilai tingkat pengetahuan siswa pada jenjang pendidikan umum dasar. Cara menjalin hubungan interdisipliner.
tesis, ditambahkan 30/05/2015
Sejarah perkembangan pendidikan kejuruan dasar. Lyceum profesional, pusat pelatihan. Rencana pengembangan pendidikan kejuruan dasar dalam proyek nasional “Pendidikan”. Tujuan dari program pendidikan yang inovatif.
tes, ditambahkan 13/12/2011
Prinsip, bentuk dan metode serta ciri khusus pekerjaan sosial dan pedagogis di lembaga pendidikan kejuruan dasar. Kompetensi sosial dan profesional sebagai kriteria penentuan mutu pendidikan dasar kejuruan.
tesis, ditambahkan 05/07/2011
Klasifikasi sistem pendidikan. Sistem pendidikan Australia dibagi menjadi lima sektor. Karakteristik pendidikan prasekolah. Sistem pendidikan dasar dan menengah. Ciri-ciri khusus pendidikan tinggi profesional.
abstrak, ditambahkan 03.11.2009
Pendekatan sistem penilaian mutu pendidikan. Penilaian hasil penguasaan program pendidikan dasar pendidikan umum dasar. Rekomendasi penyelenggaraan pemantauan internal mutu pendidikan pada suatu lembaga pendidikan.
tesis, ditambahkan 12/05/2014
Ciri-ciri umum sistem pendidikan Finlandia. Penilaian tingkat pendidikan anak sekolah Finlandia. Jenis taman kanak-kanak, biaya mengunjunginya. Pendidikan menengah wajib di Finlandia. Prinsip-prinsip pendidikan Finlandia tingkat "menengah".
- Ciri-ciri umum sekolah……………………………3 Ciri-ciri lingkungan pendidikan…………………..5 Manajemen sekolah…………………………… ……………………… …………….....9 Dukungan sumber daya untuk proses pendidikan……………....14 Hasil kegiatan pendidikan………………………. ..27 Prospek, masalah, tujuan………… ………………………....41
1. Ciri-ciri umum sekolah
Pada tanggal 1 September 2008, guru, siswa dan orang tua memulai tahun ajaran kedua puluh empat sekolah kami. Pada tahun ajaran 2007–2008, 1079 siswa belajar di 45 kelas di sekolah kami. Sekolah ini masih menjadi sekolah terbesar kedua di kota; anak-anak yang tinggal di berbagai lingkungan kota bersedia belajar di sana. Kemenangan dalam Proyek Prioritas Nasional “Pendidikan” pada tahun 2007, Program Pengembangan “Sekolah Kompetensi Komunikatif” yang dilaksanakan sejak tahun 2007, memungkinkan tim untuk mendapatkan pemahaman yang lebih kuat tentang kebenaran jalur yang dipilih. Pada tahun ajaran 2007–08, sekolah memiliki 3 jenis kelas:
| Tipe kelas | Tingkat studi | Jumlah siswa |
| Ruang olahraga: dengan studi mendalam tentang bahasa Inggris dengan pelatihan interdisipliner | Sekolah dasar Sekolah dasar Sekolah dasar Sekolah dasar | |
| Kamar bacaan | sekolah menengah atas | |
| Basis | Sekolah dasar Sekolah dasar sekolah menengah atas |
Sekolah telah menjalankan program “Kontinuitas” selama bertahun-tahun, yang memungkinkan untuk menyatukan kekuatan pendidikan dan pendidikan dari berbagai lembaga, baik pendidikan dasar maupun tambahan, serta lembaga mitra: Selain itu, setiap siswa diberikan kesempatan untuk realisasi diri, penegasan diri, dan kepuasan minat dan pengembangan kemampuan mereka di pusat sekolah “Temukan Diri Sendiri”. 
Kerjasama dengan Pusat Olah Raga dan Rekreasi Neftyanik berlanjut dalam kerangka kurikulum: siswa sekolah dasar mengadakan pelajaran pendidikan jasmani di sana.
Daftar layanan pendidikan tambahan untuk siswa terus bertambah:
Bahasa Inggris di Kelas Tingkat Tinggi
Ilmu Komputer dan Ilmu Komputer
Sekolah Perkembangan Dini
Senam atletik
Bahasa asing kedua
Mempelajari mata pelajaran di luar kurikulum
Pusat penitipan anak
Ujian latihan.
2. Ciri-ciri lingkungan pendidikan
Penyelenggaraan lingkungan pendidikan mempunyai tradisi tersendiri yang berkembang selama beberapa tahun sesuai dengan peraturan perundang-undangan yang ada. Lembaga ini beroperasi dalam dua shift. Durasi tahun ajaran adalah 34 minggu, di kelas satu - 33. Durasi liburan selama tahun ajaran minimal 30 hari kalender, diberikan tambahan liburan selama seminggu untuk siswa di kelas satu. Shift pertama dimulai pukul 8.10, shift kedua dimulai pukul 14.15. Salah satu tujuan utama terselenggaranya dan berfungsinya suatu lembaga secara optimal adalah untuk memelihara kesehatan dan menjamin keselamatan jiwa. Untuk mempererat hubungan antara kegiatan pendidikan anak sekolah dengan kesehatan psikofisiknya, untuk mencegah penurunan potensi kesehatan awal siswa, program “Kesehatan” telah dikembangkan dan dilaksanakan di sekolah kami. Program ini merupakan suatu sistem teknologi pencegahan dan peningkatan kesehatan yang komprehensif, yang pelaksanaannya dilakukan pada semua kelompok umur siswa sekolah di bawah pengawasan petugas kesehatan lembaga. Semua teknologi pencegahan dan peningkatan kesehatan dilakukan oleh dokter bekerja sama erat dengan administrasi sekolah, guru dan orang tua dan didasarkan pada hasil pemeriksaan pencegahan tahunan seluruh siswa. Kurikulum sekolah dikembangkan sesuai dengan standar sanitasi. Siswa di kelas 9, 10, 11 dan gimnasium diajar dalam enam hari minggu sekolah, dan semua kelas satu dan dasar diajarkan dalam lima hari minggu sekolah. Dalam menyusun jadwal pelajaran dan mengembangkan rutinitas sehari-hari, pihak administrasi berpedoman pada SanPiN, dengan memperhatikan usia dan karakteristik individu tubuh anak dan remaja, serta persyaratan higienis untuk dampak maksimal dari proses pendidikan pada siswa. murid. Durasi pelajaran - 45 menit, untuk siswa kelas satu - 35 menit. Durasi istirahat antar pelajaran adalah 15 menit, dua kali istirahat besar masing-masing 20 menit. Kesehatan anak sangat erat kaitannya dengan kekhasan pengorganisasian proses pendidikan, dan hanya guru yang terlatih yang dapat mengaturnya dengan kompeten. Oleh karena itu, kami memberikan perhatian besar untuk meningkatkan kualifikasi guru di bidang teknologi hemat kesehatan:
| Indikator | Bagikan (%) dari total jumlah guru |
|
| Spesialis pendidikan yang memiliki dan menggunakan teknologi khusus hemat kesehatan dalam proses pendidikan ( lihat Lampiran 1): | ||
| Teknologi medis dan higienis (MHT). | ||
| Teknologi pendidikan jasmani dan kesehatan (PHT). | ||
| Teknologi hemat kesehatan lingkungan (ECT). | ||
| Teknologi untuk memastikan keselamatan jiwa (LHS) |
| Berbagai layanan yang disediakan | Proporsi orang yang tercakup |
|
| Kelas pendidikan jasmani dan kesehatan | ||
| Kelompok terapi latihan/medis khusus kelompok | ||
| "Perlindungan" "Prometheus" | ||
| --"Senam atletik" Bola voli, Bola basket. | ||
| Fisioterapi | ||
| hari kesehatan Kompetisi olahraga sekolah untuk kelas 5-11 Pendakian satu hari musim gugur untuk siswa sekolah dasar. Menyelenggarakan acara olahraga dan pertunjukan olahraga Melakukan permainan sekolah “Pertahanan” Fortifikasi nutrisi. Langkah-langkah untuk mencegah penyakit virus. Pemeriksaan kesehatan rutin siswa. Vaksinasi siswa dan guru. Pekerjaan pendidikan sanitasi melalui organisasi dan penyelenggaraan kuliah kedokteran. pekerja dan desain stand. Konsultasi kesehatan individu untuk siswa, guru, orang tua Pemeriksaan pra kesehatan siswa dengan menggunakan tes skrining Konsultasi individu dengan psikolog untuk siswa, guru, orang tua Pelatihan untuk siswa, guru, orang tua. Pekerjaan kuliah orang tua sekolah dilakukan oleh layanan psikologis. Pekerjaan perkembangan dan pemasyarakatan psikolog dengan siswa. Pelatihan psikolog untuk siswa, guru, orang tua. Memantau keadaan psikologis siswa. Melaksanakan program preventif “Kebiasaan Baik”, “Pilihan Baik”, “Keterampilan Berguna” Menyelenggarakan kursus “Berbicara tentang nutrisi yang tepat” (kelas 2-4) |
| Indikator | kelas 1 | kelas 5 | kelas 8 |
||||
| Jumlah anak secara paralel | |||||||
| Melewati madu. inspeksi | |||||||
| Dengan patologi | |||||||
Lulusan bidang pelatihan “Pendidikan Psikologi dan Pedagogis” dengan kualifikasi (gelar) Magister harus memiliki kompetensi sebagai berikut.
Komponen psikologis lingkungan pendidikan, pertama-tama, adalah sifat komunikasi antar subjek proses pendidikan, dengan latar belakang realisasi kebutuhan, konflik antarpribadi dan kelompok muncul dan diselesaikan.
Dalam proses ini, situasi interaksi bermakna yang tersembunyi antar manusia memperoleh karakter yang berbeda.
Komponen ini memikul beban utama dalam memberikan kesempatan untuk memuaskan dan mengembangkan kebutuhan subjek proses pendidikan akan rasa aman, memelihara dan meningkatkan harga diri, pengakuan dari masyarakat, dan aktualisasi diri.
Ciri-ciri psikologis lingkungan pendidikan, pertama-tama, merupakan “jalinan” komunikasi interpersonal yang kompleks dan berlapis-lapis antara para pesertanya: guru, anak-anak, orang tua, administrasi sekolah - semua yang biasa disebut saat ini sebagai subjek pendidikan. proses. Komponen inilah yang memikul beban sosio-psikologis utama dan menurut kami merupakan unsur sentral di antara elemen struktural lingkungan pendidikan sekolah lainnya.
Komponen informasi-didaktik atau organisasi-metodologis dari lingkungan pendidikan
Peran dan kemampuan teknologi modern dalam penyelenggaraan lingkungan pendidikan
Kekhasan lingkungan pendidikan lembaga pendidikan prasekolah.
Lingkungan pendidikan lembaga pendidikan prasekolah (PEI) merupakan faktor terpenting yang menentukan kondisi keberhasilan pendidikan dan pelatihan anak prasekolah dalam kerangka pendekatan yang berorientasi pada kepribadian dan berbasis kompetensi. Tujuan utama lingkungan pendidikan adalah mengembangkan secara maksimal potensi kreatif yang melekat pada diri anak.
Hal utama yang perlu diperhatikan dalam merancang lingkungan pendidikan lembaga prasekolah adalah pengembangan kompetensi sosial dan pribadi anak prasekolah, yang merupakan syarat mutlak bagi berkembangnya dan terbentuknya kepribadian yang harmonis dan holistik, dan juga menjadi tugas prioritas yang diabadikan dalam Hukum Federasi Rusia “Tentang Pendidikan”, Standar Pendidikan Negara Bagian Federal untuk Pendidikan Prasekolah. (FSES LAKUKAN)
Pada saat yang sama, perlu diperhatikan pentingnya pengorganisasian lingkungan pendidikan yang benar, yang bertindak sebagai faktor umum yang akan berkontribusi pada pembentukan dan pengembangan kemampuan kreatif anak-anak prasekolah dan pengembangan diri anak-anak. individu secara keseluruhan. Bagi lembaga pendidikan prasekolah, yang terpenting adalah model lingkungan pendidikan ekologi-pribadi, yang dihadirkan sebagai totalitas segala peluang pembelajaran, pendidikan dan pengembangan pribadi, tidak hanya positif, tetapi juga negatif. Dengan kata lain, lingkungan pendidikan mengandaikan pembentukan kepribadian menurut model tertentu, dengan memperhatikan segala kemungkinan perkembangannya yang terletak dalam lingkungan sosial dan spasial-mata pelajaran. Pada saat yang sama, lingkungan pendidikan harus mempunyai pengaruh perkembangan, dan hal ini memerlukan serangkaian kesempatan bagi perkembangan dan pengembangan diri siswa.
Kekhususan lingkungan pendidikan pendidikan menengah dasar (sekolah dasar).
Kekhususan lingkungan pendidikan pendidikan menengah dasar (tingkat menengah).
Kekhususan lingkungan pendidikan pendidikan menengah umum (SMA).
Kekhasan lingkungan pendidikan lembaga pendidikan tambahan.
APA YANG DIMAKSUD DENGAN LINGKUNGAN PENDIDIKAN SEKOLAH DAN BAGAIMANA CARA MENGIDENTIFIKASINYA?
I.M.ULANOVSKAYA, N.I.POLIVANOVA, I.V.ERMAKOVA
PERMASALAHAN PENELITIAN
Sekolah di negara kita selalu menjadi sebuah organisasi dengan tugas dan sarana yang ditentukan secara ketat untuk menyelesaikannya. Namun bahkan dalam kerangka ini, sekolah-sekolah berbeda secara signifikan satu sama lain dalam cara mereka mengatur kegiatan mereka. Oleh karena itu, pilihan orang tua terhadap sekolah bagi anaknya selalu menjadi permasalahan yang sulit. Di satu sisi, semua sekolah berbeda, masing-masing memiliki caranya sendiri dalam membangun lingkungan pendidikan di mana anak-anak tinggal selama bertahun-tahun belajar, dan di sisi lain, hampir tidak mungkin bagi “orang luar” (misalnya, orang tua) untuk memperoleh informasi yang dapat dipercaya tentang seperti apa sekolah tertentu, apa persyaratannya bagi anak-anak, dan bagaimana perasaan anak di dalamnya.
Dalam beberapa tahun terakhir, situasi pendidikan sekolah telah berubah secara radikal. Sekolah memperoleh kebebasan dan kemandirian yang jauh lebih besar, banyak jenis sekolah yang berbeda bermunculan, dan jumlah tugas internal tertentu yang dapat ditetapkan dan diselesaikan oleh setiap sekolah tertentu meningkat.
Saat ini, eksperimen di bidang pendidikan menengah diwakili oleh berbagai bidang: program asli, tingkat konten pendidikan, teknologi pedagogi inovatif dan bentuk pengorganisasian proses pembelajaran, meminjam teknologi pedagogi yang telah menjadi klasik di luar negeri (misalnya, Waldorf , dll.).
Dengan demikian, ketidakpastian situasi psikologis di sekolah semakin meningkat, dan masalah meneliti dan mendeskripsikan lingkungan pendidikan khusus sekolah tertentu menjadi semakin mendesak.
Oleh karena itu, masalah penilaian lingkungan pendidikan suatu sekolah kini menjadi salah satu masalah sentral dalam psikologi pendidikan. Selain itu, meskipun konsep ini sendiri banyak digunakan oleh penulis, namun isinya tidak ambigu.
Dalam sebagian besar penelitian asing, lingkungan pendidikan dinilai dalam kaitannya dengan “efektivitas sekolah” sebagai sistem sosial dari iklim emosional, kesejahteraan pribadi, karakteristik mikrokultural, dan kualitas proses pendidikan. Dinyatakan bahwa tidak ada kombinasi yang telah ditentukan sebelumnya
indikator yang akan menentukan “sekolah efektif”, karena setiap sekolah adalah unik dan pada saat yang sama merupakan “bagian dari masyarakat”. Dari sudut pandang peneliti Amerika, faktor yang lebih signifikan dalam efektivitas sekolah adalah faktor organisasi, yang menjamin solidaritas gagasan guru tentang tugas profesional mereka, kemampuan mereka untuk menghubungkan filosofi pedagogi pribadi baik satu sama lain maupun dengan siswa, dan dukungan inisiatif otonom guru oleh administrasi sekolah.
Yang paling berkembang secara teoritis dalam psikologi Rusia tampaknya adalah pendekatan V. I. Slobodchikov, yang, di satu sisi, menyesuaikan lingkungan pendidikan ke dalam mekanisme perkembangan anak, sehingga menentukan target dan tujuan fungsionalnya, dan di sisi lain, menyorotinya asal usul objektivitas budaya masyarakat. “Kedua kutub objektivitas budaya dan dunia batin, kekuatan esensial manusia dalam posisi timbal baliknya dalam proses pendidikan justru menetapkan batas-batas isi lingkungan pendidikan dan komposisinya.” V. P. Lebedeva, V. A. Orlov dan V. I. Panov, juga menghubungkan penilaian lingkungan pendidikan dengan efek perkembangannya, memusatkan perhatian mereka pada tingkat teknologi implementasi dan evaluasinya. Pada saat yang sama, sebagai prasyarat ilmiah mendasar untuk pengembangan dan evaluasi lingkungan pendidikan yang berkembang, mereka menggunakan algoritma “indikator signifikan” yang diidentifikasi oleh V.V.
Setiap zaman berhubungan dengan formasi baru psikologis tertentu;
pelatihan diselenggarakan berdasarkan kegiatan unggulan;
hubungan dengan kegiatan lain dipikirkan dan dilaksanakan;
dalam dukungan metodologis proses pendidikan terdapat sistem pengembangan yang menjamin tercapainya perkembangan formasi psikologis yang diperlukan dan memungkinkan diagnosis tingkat proses.
Mengkonsolidasikan pendekatan teoretis dan teknologi yang disajikan di atas, kami memfokuskan perhatian kami pada penyelesaian tugas terakhir: mendiagnosis lingkungan pendidikan sekolah. Selain itu, berdasarkan premis-premis tersebut, jelas bahwa lingkungan pendidikan suatu sekolah tidak dapat dinilai hanya dengan indikator kuantitatif atau direkonstruksi secara normatif. Lingkungan pendidikan yang sama dapat menjadi optimal bagi perkembangan pada satu tahap usia atau dengan beberapa karakteristik individu anak dan menghambat perkembangan efektif pada usia lain atau dengan karakteristik individu siswa lainnya. Oleh karena itu, bagi kami tampaknya tugas yang paling memadai adalah mendeskripsikan secara kualitatif lingkungan pendidikan suatu sekolah sehingga sekolah itu sendiri dapat lebih merefleksikan tujuannya dan mengevaluasi upaya untuk mencapainya, dan siswa itu sendiri serta orang tuanya memperoleh pedoman yang bermakna. untuk menilai lingkungan pendidikan sekolah tertentu ketika memilih lembaga pendidikan. Pada saat yang sama, kami telah memilih kriteria perkembangan mental dalam komponen intelektual, sosial dan pribadinya sebagai karakteristik hasil integral dari lingkungan pendidikan.
Premis penting dari penelitian kami adalah gagasan bahwa dengan berbagai macam lingkungan pendidikan yang diterapkan di sekolah tertentu, lingkungan tersebut dapat dikategorikan dengan cara tertentu berdasarkan tujuan internalnya agar sekolah berfungsi sebagai sebuah organisasi. Tampaknya cara paling sederhana untuk mengidentifikasi karakteristik lingkungan pendidikan suatu sekolah adalah dengan mewawancarai langsung para partisipan yang sebenarnya memberikan pengaruh pendidikan: guru dan administrasi sekolah. Namun analisis kuesioner
menunjukkan bahwa pihak administrasi dan staf pengajar tidak selalu menyadari tujuan sebenarnya yang ingin dicapai dari upaya sekolah mereka. Direktur dapat dengan tulus meyakinkan bahwa semua upaya sekolah ditujukan untuk perkembangan anak-anak, tetapi pada saat yang sama, sumber daya material yang terbatas yang tersedia bagi sekolah dihabiskan untuk mendekorasi kantornya atau mosaik di lobi, sementara di dalam ruangan. di ruang kelas ada meja dan kursi yang rusak, dan di gym tidak ada perlengkapan yang diperlukan. Di dewan pedagogis, mungkin ada seruan untuk meningkatkan kualitas pengajaran, dan sebelum ujian, guru disarankan untuk memberikan petunjuk yang lemah kepada siswa dalam percakapan pribadi dan memberikan nilai setinggi mungkin. Pada pertemuan metodologis, pembahasannya mungkin tentang pengembangan kreativitas anak, namun di kelas guru yang sama akan menuntut keheningan karena anak membuatnya pusing.
Banyaknya perbedaan tersebut telah memberi kita tugas untuk mengembangkan alat-alat baru yang memungkinkan kita mengidentifikasi tujuan dan sasaran internal yang dinyatakan dan nyata dari fungsinya yang merupakan karakteristik sekolah tertentu, menentukan lingkungan pendidikan spesifik di mana pedagogi, pendidikan dan pengaruh lain pada siswa, pada tingkat yang berbeda-beda memberikan kondisi bagi perkembangan mental mereka secara penuh.
PROSEDUR STUDI
Sesuai dengan tujuannya, paket diagnostik yang dikembangkan mencakup tiga blok teknik.
Yang pertama ditujukan untuk diagnosis karakteristik psikologis kualitatif dan sesuai usia dari hasil pengaruh lingkungan pendidikan, seperti kemampuan intelektual anak, karakteristik sosial dan individunya, karakteristik bidang motivasi yang terkait dengan keterlibatan mereka dalam pendidikan. proses.
Blok kedua memungkinkan kita untuk mengidentifikasi ciri-ciri khusus dari cara sekolah tertentu mencapai efek perkembangannya. Ini termasuk analisis organisasi proses pendidikan dan metode interaksi dalam sistem “guru-siswa”, studi tentang struktur sosio-psikologis kelas dan identifikasi kriteria penting untuk pembentukan hubungan interpersonal antara siswa, a deskripsi karakteristik penting dari iklim psikologis sekolah.
Prosedur ketiga adalah mengidentifikasi sasaran internal yang menentukan kekhususan dan efektivitas dampak lingkungan pendidikan sekolah terhadap seluruh aspek perkembangan mental siswa.
Untuk menilai kemampuan intelektual anak-anak, data dari dua jenis tes dibandingkan: yang pertama memungkinkan kita untuk mengidentifikasi kemampuan intelektual dasar, yang, seperti yang umumnya diyakini dalam ilmu psikologi, minimal bergantung pada isi pelatihan dan jenis organisasi. proses pendidikan; yang kedua berkaitan dengan tindakan-tindakan mental yang berkembang justru dalam proses pembelajaran dan dapat menjadi indikator efektifitas penyelenggaraan kegiatan pendidikan. Membandingkan hasil dari kedua jenis metode tersebut memungkinkan kita untuk mengidentifikasi dan mengevaluasi pengaruh kekhususan lembaga pendidikan itu sendiri terhadap perkembangan kemampuan intelektual anak.
Untuk mengetahui kemampuan intelektual dasar (perkembangan intelektual umum), kami menggunakan metode Cattell untuk anak CFT2. Hal ini memungkinkan untuk menilai kemampuan subjek tes dalam situasi baru untuk memecahkan masalah mental (menjalin koneksi, mengidentifikasi aturan, dll.) menggunakan materi grafis non-verbal dengan kompleksitas yang berbeda-beda.
Ciri-ciri yang diukur dengan tes ini dapat dianggap sebagai kemampuan intelektual “sendiri” anak ketika ia memasuki lingkungan pendidikan. Untuk singkatnya, kami akan menyebutnya kecerdasan alami.
Untuk menilai secara kualitatif perkembangan proses berpikir yang terkait dengan ciri-ciri khusus inklusi anak dalam proses pendidikan, kami menggunakan dua teknik diagnostik.
Siswa ditawari 14 tugas, diatur dengan cara khusus. Pemecahan masalah 16 menunjukkan adanya dasar-dasar analisis teoritis yang diperlukan untuk mengidentifikasi cara umum untuk membangun masalah-masalah ini. Pemecahan masalah 710 menunjukkan kesadaran akan prinsip yang mendasari konstruksi masalah metodologi, dan pemecahan masalah 1114 menunjukkan pemahaman tentang kesamaan dasar tunggal untuk membangun keseluruhan sistem masalah (yaitu, refleksi bermakna yang terkait dengan klarifikasi yang esensial, digeneralisasikan dasar pengambilan keputusan).
Dalam metode “Inferensi” (penulis A.Z. Zak), tugas dipilih sedemikian rupa sehingga seseorang dapat menilai jenis aktivitas mental anak sekolah berdasarkan kriteria tingkat perkembangan perencanaan solusi holistik. Metode ini mencakup 20 tugas di mana, untuk sejumlah transformasi mental tertentu (dari 1 hingga 5), kombinasi awal elemen geometris perlu dibawa ke kombinasi akhir, yang ditentukan dalam bentuk sampel. Berdasarkan jumlah total dan kualitas masalah yang diselesaikan, tingkat pembentukan perencanaan holistik, yang ditandai dengan metode tindakan empiris atau teoritis, kedalaman dan kualitas analisis, serta refleksi yang bermakna dinilai.
Penilaian karakteristik kepribadian individu dilakukan berdasarkan prosedur diagnostik harga diri dan tingkat aspirasi anak, mengidentifikasi hierarki motif, menentukan tingkat kecemasan, struktur dan intensitas kontak psikologis dengan teman sebaya, dan posisi dalam struktur hubungan informal di kelas.
Kajian tentang harga diri dan tingkat aspirasi anak sekolah memungkinkan kita menilai secara langsung ciri-ciri dasar perkembangan pribadi dan secara tidak langsung (melalui pemilihan kriteria harga diri yang sesuai, serta melalui perbandingan harga diri menurut kriteria yang berbeda) jenis motivasi sekolah dan orientasi pribadi umum anak.
Untuk mengidentifikasi isi motivasi sekolah yang dominan, dilakukan analisis isi esai siswa dengan topik “Sekolahku”.
Sosiometri memungkinkan untuk menilai kemampuan beradaptasi setiap siswa dalam sistem bisnis dan hubungan interpersonal informal, serta orientasi motivasi kelas yang dominan terhadap pendidikan, kognitif, aktivitas kreatif, komunikasi, atau bidang aktivitas kelompok lainnya.
Secara umum, untuk pengumpulan data arah pertama, masing-masing anak yang diperiksa mengikuti paket teknik dan tes psikodiagnostik yang terdiri dari enam prosedur. Rata-rata waktu kerja setiap anak adalah 5,5 jam.
Untuk mengidentifikasi cara spesifik dimana lingkungan pendidikan sekolah tertentu menyadari pengaruh perkembangannya, kami telah mengembangkan prosedur diagnostik asli.
Untuk menganalisis organisasi proses pendidikan dan metode interaksi dalam sistem “guru-siswa”, digunakan skema analisis pelajaran khusus. Ini mencakup tiga aspek pelaksanaan proses pendidikan: subjek (isi), organisasi dan interpersonal.
Aspek subjek mencirikan perkembangan konten pendidikan: proses mengajukan masalah, mentransmisikan informasi pendidikan pada berbagai tingkat generalisasi, jenis pertanyaan dan jawaban (bermasalah, spesifik, jumlah dan tempatnya dalam proses transfer dan asimilasi pengetahuan), penggunaan berbagai teknik didaktik (bekerja dengan model, diskusi, latihan).
Aspek organisasi mencirikan cara seorang guru tertentu memecahkan masalah di tingkat mata pelajaran dan mencakup jawaban atas pertanyaan siswa, petunjuk pengorganisasian kerja, melakukan diskusi kelompok, penyertaan model dan sarana skema dalam proses transfer pengetahuan, pengorganisasian bentuk kelompok. pekerjaan siswa, tindakan praktis, analisis hasil, kontrol pengetahuan, dll.
Aspek interpersonal mencirikan cara menstimulasi dan memotivasi siswa, bentuk penilaian, penghargaan dan hukuman, serta reaksi pribadi guru terhadap perilaku anak di kelas.
Analisis hasil observasi memungkinkan kita untuk mengidentifikasi secara spesifik organisasi proses pendidikan di sekolah tertentu. Prosedurnya meliputi mengamati kelas yang sama dengan guru yang berbeda, serta mengamati guru yang sama di kelas yang berbeda.
Untuk penelitian arah kedua, kami melakukan analisis psikologis terhadap pelajaran utama (bahasa Rusia, sastra, matematika, bahasa asing, sejarah, sejarah alam) di setiap kelas yang disurvei.
Untuk memperjelas struktur hubungan subjektif dalam sistem “guru-siswa”, kami menggunakan, di satu sisi, jawaban guru atas pertanyaan angket yang berkaitan dengan penilaian mereka terhadap kemampuan intelektual siswa, dan di sisi lain, tipe siswa. preferensi diidentifikasi melalui analisis isi esai ketika memilih guru favorit dan paling tidak favorit.
Cara lain untuk mempengaruhi lingkungan pendidikan terhadap karakteristik individu perkembangan anak adalah pembentukan sistem hubungan tertentu di kelas, yang menyoroti kriteria penting untuk hubungan interpersonal antar siswa. Untuk mempelajari struktur preferensi, prosedur sosiometri klasik digunakan, di mana, bersama dengan kriteria umum untuk pilihan, kriteria bisnis (pendidikan) dan emosional juga ditetapkan, dan posisi sosiometri siswa diidentifikasi.
Salah satu cara penting, meskipun paling tidak dapat diformalkan, untuk mempengaruhi lingkungan pendidikan sekolah terhadap perkembangan anak adalah iklim psikologis sekolah. Untuk menilai manifestasi obyektif dari iklim psikologis sekolah, kami mengembangkan peta observasi khusus. Ini mencatat manifestasi eksternal yang mencirikan sifat demokratis kehidupan sekolah, informal, kontak ekstrakurikuler antara siswa dan guru, tempat kreativitas anak dalam kehidupan sekolah, dengan mempertimbangkan minat anak dalam penyelenggaraan ekstrakurikuler di sekolah, dll.
Data yang diperoleh dari observasi eksternal tersebut dibandingkan dengan hasil survei terhadap staf pengajar dan administrasi sekolah (posisi subjektif para “pencipta” lingkungan pendidikan), serta dengan hasil analisis esai siswa tentang topik “Sekolahku” (posisi subjektif “konsumen” lingkungan pendidikan).
Untuk mengidentifikasi tujuan internal yang berlaku dalam pekerjaan sekolah, dikembangkan kuesioner khusus di mana setiap guru harus menjawab pertanyaan yang sama mengenai berbagai aspek kehidupan sekolah dari sudut pandang administrasi sekolah, rekan-rekannya, dan juga mengungkapkan pendapatnya sendiri. sudut pandang. Semua siswa mengisi kuesioner yang sama, menjawab dari posisi guru dan posisi mereka sendiri. Perbandingan jawaban-jawaban ini memungkinkan untuk membedakan antara tujuan internal yang dinyatakan dan yang sebenarnya berfungsi dalam pekerjaan sekolah, untuk mengidentifikasi hierarki mereka, tingkat solidaritas, serta kecukupan tujuan pekerjaan sekolah dengan harapan. siswa.
ANALISIS HASIL
Paket teknik dan prosedur diagnostik yang dijelaskan di atas telah diuji di tiga sekolah di Nefteyugansk dan tiga sekolah di Moskow (total sekitar 600 anak sekolah). Hasil yang diperoleh dilakukan analisis kualitatif menyeluruh dan pengolahan kuantitatif. Untuk tujuan ini, dikumpulkan dalam survei eksperimental
data ditempatkan dalam matriks indikator. Pengolahan data statistik dilakukan dengan menggunakan paket komputer SPSS. Saat menganalisis data, metode statistik multivariat modern digunakan, termasuk korelasi, regresi, varians, dan analisis faktor. Untuk setiap indikator dihitung nilai statistik utama (mean, mode, skewness, kurtosis, standard error, range, nilai minimum dan maksimum, dispersi, standar deviasi, dll). Selain itu, untuk setiap nilai indikator dihitung frekuensinya. Perhitungan ini dilakukan secara terpisah untuk setiap kelas, untuk sekolah paralel di masing-masing sekolah, secara terpisah untuk sekolah, secara terpisah untuk semua siswa di setiap paralel yang disurvei, dan untuk seluruh sampel.
Hasilnya menegaskan bahwa kumpulan data yang diperoleh dengan menggunakan paket metode yang dijelaskan, secara keseluruhan, memungkinkan untuk mengkarakterisasi sekolah secara komprehensif dan lengkap sebagai entitas holistik dari sudut pandang kekhususan lingkungan pendidikannya (lihat ,).
Perbandingan kekhususan lingkungan pendidikan di sekolah yang berbeda, dengan mempertimbangkan dinamika perubahan parameter psikologis yang didiagnosis dari sekolah dasar hingga sekolah menengah, memungkinkan kita untuk menggambarkan potret individu dari sekolah yang disurvei, yang masing-masing berisi komponen lingkungan pendidikan. mempunyai manifestasi prosedural dan kualitatif serta ekspresi kuantitatif yang berbeda dari yang lain. Dengan membandingkan ekspresi parameter yang sama di lingkungan pendidikan sekolah yang berbeda, seseorang tidak hanya dapat menilai efektivitas pengaruhnya terhadap perkembangan siswa, tetapi juga memprediksi dinamika lebih lanjut dari perkembangan tersebut.
Mari kita beri satu contoh.
Perbandingan hasil dampak lingkungan pendidikan di sekolah Nefteyugansk menunjukkan bahwa, dengan perbedaan karakteristik intelektual dasar yang tidak signifikan secara statistik, siswa dari ketiga sekolah tersebut secara jelas dibagi menurut indikator perkembangan pemikiran teoritis yang dipelajari, yang ditentukan. berdasarkan jenis organisasi proses pedagogis. Satu sekolah menunjukkan efektivitas intervensi pendidikan yang tinggi dalam mengembangkan pemikiran anak sekolah, sekolah lainnya rata-rata, dan sekolah ketiga tidak efektif. Pembagian ini juga dikonfirmasi oleh karakteristik psikologis individu lainnya, seperti tingkat keparahan motif pendidikan dan kognitif serta harga diri yang berbeda.
Dengan membandingkan data ini dengan kondisi berfungsinya lingkungan pendidikan seperti organisasi interaksi pendidikan dan iklim psikologis sekolah, kami dapat dengan jelas membedakan tiga jenis lingkungan dan mengklasifikasikan sekolah pertama sebagai lingkungan pendidikan perkembangan. tipe, yang kedua sebagai tipe perantara dengan tujuan eksternal perkembangan dan sarana yang tidak memadai untuk mewujudkan tujuan tersebut dalam proses pendidikan dan yang ketiga adalah lingkungan pendidikan tradisional, yang menggunakan metode monologis dalam mengatur proses pendidikan dan sangat direktif dalam pengelolaan. kehidupan sekolah.
Pembagian sekolah menurut efektivitas dampaknya terhadap perkembangan mental siswa ditegaskan dalam karakteristik iklim psikologis mereka. Di sekolah pertama ia dinilai positif oleh guru dan siswa. Selain itu, sebagai kriteria penilaian tersebut, keduanya mengacu pada jenis dan metode interaksi antara guru dan anak, serta organisasi proses pembelajaran dan hasil kegiatan pengajaran. Di sekolah kedua, iklim psikologis juga umumnya dinilai positif oleh anak-anak dan guru, namun kriteria penilaian ini tidak jelas, dan jawabannya tidak sepenuhnya jujur. Namun demikian, jelas bahwa staf pengajar didominasi oleh fokus pada bentuk pekerjaan dan pengembangan profesional, dan bukan pada anak-anak dan hubungan dengan mereka. Aliran ketiga menunjukkan tren negatif yang jelas
dalam penilaian anak-anak tentang iklim psikologis sekolah mereka. Dari sudut pandang guru, penilaiannya sebagian besar positif, namun didasarkan pada hubungan informal dengan rekan kerja dan administrasi. Aspek substantif aktivitas profesional tidak disajikan dalam menilai iklim psikologis.
Analisis komparatif hasil pemeriksaan sekolah-sekolah Moskow juga menunjukkan perbedaan yang signifikan dalam efektivitas pengaruh lingkungan pendidikan mereka terhadap perkembangan mental siswa, namun mekanisme dampak yang berbeda ini ternyata terkait dengan tujuan internal lainnya. dan pedoman sekolah, dan oleh karena itu diwujudkan dalam kondisi yang berbeda secara kualitatif untuk menyelenggarakan kegiatan pendidikan dan karakteristik iklim psikologis.
Analisis statistik terhadap paket metode psikologis sebagai kompleks diagnostik integral menunjukkan kepekaannya yang tinggi dalam membedakan ciri-ciri substantif lingkungan pendidikan dan dampaknya terhadap berbagai aspek perkembangan mental anak sekolah.
1. Lebedeva V.P., Orlov V.A., Panov V.I. Aspek psikodidaktik pendidikan perkembangan // Pedagogi. 1996. Nomor 6. Hal. 25-30.
2. McLaughlin K. Studi tentang sistem bantuan dan dukungan pedagogis di sekolah-sekolah di Inggris dan Wales // Nilai-nilai baru pendidikan: perawatan - dukungan - konsultasi. Jil. 6. Inovator. M., 1996.hlm.99-105.
3. Pilipovsky V. Ya. Sekolah yang efektif: komponen kesuksesan dalam cermin pedagogi Amerika // Pedagogi. 1997. Nomor 1. Hal. 104-111.
4. Rubtsov V.V., Polivanova N.I., Ermakova I.V. Lingkungan pendidikan sekolah dan perkembangan intelektual anak // Situs eksperimental dalam pendidikan Moskow. Jil. 2. MIPCRO. 1998.
5. Rubtsov V.V., Ulanovskaya I.M., Yarkina O.V. Iklim psikologis sebagai karakteristik lingkungan pendidikan sekolah // Situs eksperimental dalam pendidikan Moskow. Jil. 2. MIPCRO. 1998.
6. Slobodchikov V.I. Lingkungan pendidikan: implementasi tujuan pendidikan dalam ruang budaya // Nilai-nilai baru pendidikan: model budaya sekolah. Jil. 7. Perguruan Tinggi InovatorBennet. M., 1997.hlm.177-184.
7. Reid K., Hopkins D. dkk. Menuju Sekolah Efektif: Permasalahan dan Solusinya. Oxford, 1987.
Diterima oleh redaksi pada tanggal 5 November 1997.
Pekerjaan ini didukung oleh Skema Dukungan Penelitian OSI/HESP, hibah No. 621/1997.
sumber tidak diketahui
Kata kunci:
1 -1
