1. Понятие о методах обучения и их классификация.

· Основные группы методов

· Словесные методы обучения

- Рассказ

- Учебная лекция

- Беседа

· Наглядные методы обучения

· Практические методы обучения

· Индуктивный и дедуктивный методы обучения

· Репродуктивные и проблемно поисковые методы обучения

2. Методы стимулирования учебной деятельности в процессе обучения

· Роль мотивации в обучении

· Стимулирующая роль всех методов обучения

· Методы формирования познавательного интереса

· Познавательные игры

· Учебные дискуссии

3. Методы контроля и самоконтроля в обучении

· Методы устного контроля

· Методы машинного контроля

· Методы письменного контроля

4. Выбор оптимального сочетания методов обучения

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

1. Понятие о методах обучения и их классификация.

Метод (буквально путь к чему-то) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность.

Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения .

Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного содержания учебного материала.

Основные группы методов.

Из них следует выделить три основные группы методов обучения : 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

1 группа методов

По источнику передачи и восприятия учебной деятельности	По логике передачи и восприятия информации	По степени самостоятельности мышления	По степени управления учебной работой
Словесные	Индуктивные	Репродуктивные	Под руководством преподавателя
Наглядные	Дедуктивные	Проблемно-поисковые	Самостоятельная работа обучаемых
Практические

2 группа методов

Методы стимулирования интереса к учению	Методы стимулирования ответственности и долга
Познавательных игр	Убеждения в значимости учения
Учебных дискуссий	Предъявления требований
Создание эмоционально-нравственных ситуаций Организационно-деятельностные игры	Поощрения и наказания

3 группа методов

Методы устного контроля и самоконтроля	Методы письменного контроля и самоконтроля	Методы практического контроля и самоконтроля
Индивидуальный опрос	Письменные контрольные работы	Машинный контроль
Фронтальный опрос	Письменные зачеты	Контрольно-лабораторный контроль
Устные зачеты	Письменные экзамены
Устные экзамены	Письменные работы

Предлагаемая классификация методов обучения является относительно целостной потому, что она учитывает все основные структурные элементы деятельности (ее организацию, стимулирование и контроль). В ней целостно представлены такие аспекты познавательной деятельности, как восприятие, осмысление и практическое применение. Она учитывает все основные функции и стороны методов, выявленные к данному периоду педагогической наукой, не отбрасывая не одну из них. Но она не просто механически соединяет известные подходы, а рассматривает их во взаимосвязи и единстве, требуя выбора их оптимального сочетания. Наконец, предлагаемый подход к классификации методов не исключает возможности дополнения его новыми частными методами, возникающими в ходе совершенствования процесса обучения в современной школе.

Прежде чем перейти к характеристике отдельных методов обучения, необходимо отметить, что каждый метод можно представить себе состоящим из совокупности методических приемов. На этом основании порой методы определяют как совокупность методических приемов, обеспечивающих решение задач обучения.

Перейдем к более подробному описанию всех основных групп методов обучения в образовании .

Словесные методы обучения

К словесным методам обучения относятся рассказ, лекция, беседа и др. В процессе их разъяснения преподаватель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а обучаемые посредством слушания, запоминания и осмысливания активно его воспринимают и усваивают.

Рассказ. Этот метод предполагает устное повествовательное изложение учебного материала, не прерываемое вопросами к обучаемым. Этот метод предполагает устное повествовательное изложение учебного материала, не прерываемое вопросами к обучаемым.

Возможно несколько видов рассказа - рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого - подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, которое может быть проведено другими методами, например, беседой. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, эмоциональностью изложения, позволяющий вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельности учеников.

Во время рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающему плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров.

Рассказ-заключение обычно проводится в конце занятия. Преподаватель в нем резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, дает задания для дальнейшей самостоятельной работы по этой теме..

В ходе применения метода рассказа используются такие методические приемы, как: изложение информации, активизация внимания, приемы ускорения запоминания (мнемонические, ассоциативные), логические приемы сравнения, сопоставления, выделения главного, резюмирования.

Для преподавания в модели дистанционного обучения достаточно действенный способ, хотя не слишком усовершенствованные речевые данные компьютера могут влиять на качество учебного процесса, что с лихвой может заменяться аудио кассетами. Что очень эффективно для учебного процесса.

Условиями эффективного применения рассказа является тщательное продумывание темы, удачный подбор примеров и иллюстраций, поддержание должного эмоционального тонуса изложения.

Учебная лекция. Как один из словесных методов обучения учебная лекция предполагает устное изложение учебного материала, отличающееся большой емкостью, чем рассказ, большой сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений . Лекция, как правило, занимает все занятие, в то время как рассказ занимает лишь его часть. Как один из словесных методов обучения учебная лекция предполагает устное изложение учебного материала, отличающееся большой емкостью, чем рассказ, большой сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений . Лекция, как правило, занимает все занятие, в то время как рассказ занимает лишь его часть.

В ходе лекции используются приемы устного изложения информации, поддержания внимания в течение длительного времени, активизации мышления слушателей, приемы обеспечения логического запоминания, убеждения, аргументации, доказательства, классификации, систематизации и обобщения и др.

Условиями эффективного проведения лекции является четкое продумывание и сообщение плана лекции, логически стройное и последовательное изложение одного за другим всех пунктов плана с резюме и выводами после каждого из них и логическими связями при переходе к следующему разделу. Не менее важно обеспечить доступность, ясность изложения, объяснить термины, подобрать примеры и иллюстрации, подобрать средства наглядности. Лекцию читают в таком темпе, чтобы слушатели могли сделать необходимые записи. Преподаватели поэтому четко выделять то, что следует записать, однозначно повторять при необходимости, чтобы облегчить записи.

Подобным методом легче всего пользоваться с помощью аудио кассет, а также с помощью видео техники, а также спутникового телевидения, однако можно еще лекцию прилагать с помощью конспекта, книги и компьютерного пакета.

Беседа. Метод беседы предполагает разговор преподавателя с учениками. Беседа организуется с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов, нового понятия или закономерности. Метод беседы предполагает разговор преподавателя с учениками. Беседа организуется с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов, нового понятия или закономерности.

В ходе применения метода беседы используются приемы постановки вопросов (основных, дополнительных, наводящих и др.) приемы обсуждения ответов и мнений учеников, приемы корригирования ответов, приемы формулирования выводов из беседы.

Вопросы к беседе должны быть достаточно емкими для целостного восприятия. Слишком большое дробление темы на вопросы разрушает логическую ее целостность, а слишком крупные вопросы становятся недоступными для обсуждения обучаемыми. Вопросы не должны требовать от учащихся односложных ответов. Преподаватель может использовать вспомогательные, наводящие вопросы, позволяющие продолжить обсуждение изучаемой проблемы.

Возможны беседы, в ходе которых обучаемые вспоминают, систематизируют, обобщают ранее усвоенное, делают выводы, подыскивают новые примеры использования в жизни изучаемого ранее явления. Такие беседы носят в основном объяснительный характер и рассчитаны в основном на оперирование ранее усвоенным, на активизацию памяти обучаемых.

В то же время возможны и весьма желательны при достаточной подготовленности обучаемых беседы, в ходе которых они под руководством преподавателя сами отыскивают возможные ответы на проблемные задачи. Подобные методы обучения в данном случае могут представлять только достаточно активную переписку преподавателя с обучаемыми. Иначе этот метод возможен при дистанционном обучении только на время сессии. Но при этом следует учитывать, что некоторые обучаемые просто нуждаются в подобных методах обучения .

Наглядные методы обучения

Наглядные методы достаточно важны для обучаемых, имеющих визуальное восприятие действительности. Современная дидактика требует наиболее рациональных вариантов применения средств наглядности, позволяющих достичь большего образовательного и воспитательного, а так же развивающего эффекта. Она ориентирует педагогов на такое применение наглядных методов обучения, чтобы одновременно иметь возможность развивать и абстрактное мышление обучаемых .

Особенностью наглядных методов обучения является то, что они обязательно предлагаются, в той или иной мере сочетаясь со словесными методами. Тесная взаимосвязь слова и наглядности вытекает из того, что диалектический путь познания объективной реальности предполагает применение в единстве живого созерцания, абстрактного мышления и практики. Учение И.П. Павлова о первой и второй сигнальных системах показывает, что при познании явлений действительности они должны применяться во взаимосвязи. Восприятие через первую сигнальную систему должно органически сливаться с оперированием словом, с активным функционированием второй сигнальной системы.

Л.В. Занковым было изучено несколько основных форм сочетания слова и наглядности, которые следует учитывать и при дистанционном обучении :

При посредстве слова преподаватель руководит наблюдением, которое осуществляется обучаемыми, а знания об облике предмета, его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях обучаемые извлекают из самого наглядного объекта в процессе наблюдений;

При посредстве слова преподаватель на основании осуществленного обучаемыми наблюдения наглядных объектов и на базе имеющихся у них знаний ведет обучаемых к осмыслению таких связей в явлениях, которые не могут быть высмотрены в процессе восприятия;

Сведения об облике объекта, о его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях обучаемые получают из словесных сообщений педагога, а наглядные средства служат подтверждением или конкретизацией словесных сообщений;

Отправляясь от осуществляемого обучаемым наблюдения наглядного объекта, педагог сообщает о таких связях между явлениями, которые непосредственно не воспринимаются учащимися, либо делает вывод, объединяет, обобщает отдельные данные.

Таким образом, существуют разнообразные формы связи слова и наглядности. Отдать каким-то из них полное предпочтение было бы ошибочным, так как в зависимости от особенностей задач обучения, содержания темы, характера имеющихся наглядных средств, а также уровня подготовленности обучаемых необходимо в каждом конкретном случае избирать наиболее рациональное сочетание.

Практические методы обучения

Практические методы обучения охватывают весьма широкий диапазон различных видов деятельности обучаемых . Во время использования практических методов обучения применяются приемы: постановки задания, планирования его выполнения, оперативного стимулирования, регулирования и контроля, анализа итогов практической работы, выявления причин недостатков, корригирования обучения для полного достижения цели. . Во время использования практических методов обучения применяются приемы: постановки задания, планирования его выполнения, оперативного стимулирования, регулирования и контроля, анализа итогов практической работы, выявления причин недостатков, корригирования обучения для полного достижения цели.

К практическим методам относятся письменные упражнения, где в ходе упражнения обучаемый применяет на практике полученные им знания.

К практическим методам относятся также упражнения, выполняемые обучаемыми со звукозаписывающей, звуковоспроизводящей аппаратурой, сюда же относятся компьютеры.

Практические методы применяются в тесном сочетании со словесными и наглядными методами обучения, так как практической работе по выполнению практической работы должно предшествовать инструктивное пояснение педагога. Словесные пояснения и показ иллюстраций обычно сопровождают и сам процесс выполнения работы, а также анализ выполненной работы, что наиболее благоприятно совершить при личном контакте с обучаемым.

Индуктивные и дедуктивные методы обучения.

Индуктивные и дедуктивные методы обучения характеризуют исключительно важную особенность методов - способность раскрывать логику движения содержания учебного материала. Применение индуктивных и дедуктивных методов означает выбор определенной логики раскрытия содержания изучаемой темы - от частного к общему и от общего к частному.

Индуктивный метод. При использовании индуктивного метода обучения деятельность преподавателя и обучаемых протекает следующим образом: При использовании индуктивного метода обучения деятельность преподавателя и обучаемых протекает следующим образом:

Преподаватель	Учащийся
1 вариант	2 вариант
Излагает вначале факты, демонстрирует опыты, наглядные пособия, организует выполнения упражнений, постепенно подводя учащихся к обобщениям, определению понятий, формулированию законов.	Усваивают вначале частные факты, затем делают выводы и обобщения частного характера.
2 варианты	2 вариант
Ставит перед учащимися проблемные задания, требующие самостоятельных рассуждений от частных положений к более общим, к выводам и обобщения.	Самостоятельно размышляют над фактами и делают доступные выводы и обобщения.

Индуктивное изучение темы особенно полезно в тех случаях, когда материал носит, преимущественно, фактический характер или связан с формированием понятий, смысл которых может стать ясным лишь в ходе индуктивных рассуждений. Широко применимы индуктивные методы для изучении технических устройств и выполнении практических заданий. Индуктивным методом решаются многие математические задачи, особенно когда преподаватель считает необходимым самостоятельно подвести обучаемых к усвоению некоторой более обобщенной формулы.

Слабость индуктивного метода обучения состоит в том, что они требуют большего времени на изучение нового материала, чем дедуктивные. Они в меньшей мере способствуют развитию абстрактного мышления, так как опираются на конкретные факты, опыты и другие данные.

Дедуктивный метод. При использовании дедуктивного метода, деятельность преподавателя и учеников носит следующий характер:

Дедуктивный метод способствует быстрому прохождению учебного материала, активнее развивает абстрактное мышление. Применение его особенно полезно при изучении теоретического материала, при решении задач, требующих выявления следствий из некоторых более общих положений.

Так для математических понятий всеобщей основой выступают общие отношения величины, для грамматики роль такой всеобщей основы выполняют отношения формы и значения слова. Поскольку эти общие основы связи можно выразить в форме моделей (схем, формул, законов, правил), то учащихся учат использовать эти модели. Такой подход позволяет учащимся раньше усваивать знания общего и абстрактного характера и уже из них выводить более частные и конкретные знания. Но это не означает, что необходимо перейти к дедуктивному изучению всего материала. Должно быть найдено его рациональное сочетание с индуктивным подходом, так как без индуктивного подхода, нельзя успешно подготовить учащихся к решению более сложных задач.

Как видно из характеристики деятельности преподавателя и обучаемых, при использовании дедуктивного или индуктивного методов обучения применяются ранее описанные словесные, наглядные и практические методы. Но при этом содержание учебного материала раскрывается определенным логическим образом - индуктивно или дедуктивно. Поэтому можно говорить об индуктивно или дедуктивно построенной беседе, о дедуктивном и проблемно построенном рассказе, о репродуктивно или поисково построенной практической работе. Метод обучения - понятие многоаспектное. В реально используемой в данный момент системе методов обучения сочетаются несколько условно выделяемых в классификации методов. И то, что мы говорим о применении дедуктивного или индуктивного метода в данной ситуации, определяется ведущей дидактической задачей, поставленной педагогом на данном этапе обучения. Если, например, преподаватель решил сконцентрировать внимание на развитии дедуктивного мышления обобщенного характера, то он использует дедуктивный метод, сочетая его с проблемно-поисковым, реализуемым посредством специально построенной беседы.

Замети, что в данной работе ограничен перечень логических методов обучения двумя видами - дедуктивным и индуктивным. Сделано это лишь для большей доступности целостной классификации методов обучения. В принципе же к этой подгруппе методов организации учения относятся и методы учебного анализа, следственного синтеза, учебной аналогии, выявление причинно-следственных связей.

Репродуктивные и проблемно поисковые методы обучения

Репродуктивные и проблемно поисковые методы обучения вычленяются, прежде всего, на основе оценки степени творческой активности обучаемых в познании новых понятий, явлений и законов. вычленяются, прежде всего, на основе оценки степени творческой активности обучаемых в познании новых понятий, явлений и законов.

Репродуктивный характер мышления предполагает активное восприятие и запоминание сообщаемой преподавателем или другим источником информации. Применение этих методов невозможно без использования словесных, наглядных и практических методов и приемов обучения, которые являются как бы материальной основой этих методов.

Аналогичным образом строится лекция, в которой излагаются слушателям определенные научные сведения, делаются соответствующие записи, фиксируемые слушателями в виде кратких конспектов.

Репродуктивно организованная беседа проводится таким образом, что преподаватель в ходе нее опирается на известные обучаемым факты, на ранее полученные знания. Задачи обсуждения каких-либо гипотез, предположений не ставится.

Наглядность при репродуктивном методе обучения также применяется в целях лучшего и более активного усвоения и запоминания информации. Примером наглядности, например, являются используемые в опыте преподавателя В.Ф. Шаталова опорные конспекты. В них последовательно отображены особенно яркие, активизирующие запоминание материала цифры, слова и зарисовки.

Практические работы репродуктивного характера отличаются тем, что в ходе их учащиеся применяют по образцу ранее или только что усвоенные знания. При этом, в ходе практической работы учащиеся не осуществляют самостоятельного приращения знаний. Репродуктивные упражнения особенно эффективно содействуют отработке практических умений и навыков, так как превращение в навык требует неоднократных действий по образцу.

Особенно эффективно применяются репродуктивные методы в тех случаях, когда содержание учебного материала носит преимущественно информативный характер, представляет собой описание способов практических действий, является весьма сложным и принципиально новым для того, чтобы обучаемые могли осуществить поиск знаний.

На основе репродуктивных методов чаще всего осуществляется программированное обучение.

В целом же репродуктивные методы обучения не позволяют в должной мере развивать мышление, и особенно самостоятельность, гибкость мышления; формировать у обучаемых навыки поисковой деятельности. При чрезмерном применении эти методы способствуют формализации процесса усвоения знаний. Одними репродуктивными методами невозможно успешно развивать качества личности, как невозможно развивать такие качества личности, как творческий подход к делу, самостоятельность. Все это требует применять наряду с ними и методы обучения, обеспечивающие активную поисковую деятельность обучаемых.

Проблемно-поисковые методы обучения

Проблемно-поисковые методы обучения . Проблемно-поисковые методы применяются в ходе проблемного обучения. При использовании проблемно-поисковых методов обучения преподаватель использует такие приемы: создает проблемную ситуацию (ставит вопросы, предлагает задачу, экспериментальное задание), организует коллективное обсуждение возможных подходов к решению проблемной ситуации, подтверждает правильность выводов, выдвигает готовое проблемное задание. Обучаемые, основываясь на прежнем опыте и знаниях, вызывают предположения о путях решения проблемной ситуации, обобщают ранее приобретенные знания, выявляют причины явлений, объясняют их происхождение, выбирают наиболее рациональный вариант решения проблемной ситуации .

Проблемно-поисковые методы обучения очень эффективны для дистанционного обучения ибо они достаточно часто применяются на практике с помощью наглядных, словесных и практических методов. В связи с этим принято говорить о методах проблемного изложения учебного материала, о проблемных и эвристических беседах, о применении наглядных методов проблемно-поискового типа, о проведении проблемно-поисковых практических работ исследовательского вида. По мнению И.Я. Лернера, этот вид методов включает в себя такие его частные случаи, как метод проблемного изложения, частично-поисковый, или эвристический, исследовательский методы обучения. Частными случаями проблемно-поискового метода являются предложенные М.И. Махмутовым бинарные методы: объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый. Все это как бы конкретные уровни проявления проблемно-поискового метода в широком его понимании, а также сочетания различных методов с постепенным нарастанием поискового элемента в учении.

Изложение учебного материала методом проблемного рассказа и проблемно построенной лекции предполагает, что преподаватель по ходу изложения размышляет, доказывает, обобщает, анализирует факты и ведет за собой мышление слушателей, делая его более активным и творческим.

Одним из методов проблемного обучения является эвристическая и проблемно-поисковая беседа . В ходе ее преподаватель ставит перед обучаемыми ряд последовательных и взаимосвязанных вопросов, отвечая на которые они должны высказывать какие-либо предложения и пытаться затем самостоятельно доказывать их справедливость, осуществляя тем самым некоторое самостоятельное продвижение вперед в усвоении новых знаний. Если в ходе эвристической беседы такие предположения касаются обычно лишь одного из основных элементов новой темы, то во время проблемно-поисоковой беседы обучаемые решают целую серию проблемных ситуаций.

Наглядные пособия при проблемно-поисковых методах обучения применяются уже не в целях активизации запоминания, а для постановки экспериментальных задач, которые создают проблемные ситуации на занятиях.

Проблемно-поисковые упражнения применяются в том случае, когда обучаемые могут самостоятельно по заданию преподавателя выполнить определенные виды действий, которые подводят его к усвоению новых знаний. Проблемно-поисковые упражнения могут применяться не только при подходе к усвоению новой темы, но и во время закрепления ее на новой основе, то есть при выполнении упражнений, углубляющих знаний.

Ценным видов особенно для дистанционного обучения являются исследовательские лабораторные работы, в ходе которых обучаемые, например, самостоятельно выясняют законы плавления тел или любые другие законы. Такие лабораторные работы проводятся до изучения теоретического материала и ставят обучаемых перед необходимостью сделать некоторые учебные открытия.

Проблемно-поисковые методы в дистанционном обучении применяются преимущественно с целью развития навыков творческой учебно-познавательно деятельности, они способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Особенно эффективно применяются эти методы в тех случаях, когда нужно добиться формирования понятий, законов и теорий в соответствующей области науки, а не сообщение фактической информации. Доля дистанционного обучения намного лучше, если проблемно-поисковые методы будут сочетаться с репродуктивными для большей эффективности.

2. Методы стимулирования учебной деятельности в процессе обучения.

Роль мотивации в обучении.

Разнообразные исследования структуры деятельности человека неизменно подчеркивают необходимость наличия в ней компонента мотивации. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая идет более успешно, если у обучаемых сформировано положительное отношение к учебной деятельности, если у них есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков, если у них воспитаны чувства долга, ответственности и другие мотивы учения.

Стимулирующая роль всех методов обучения.

Для того чтобы сформулировать такие мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности - словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, дедуктивные и индуктивные методы.

Таким образом, каждый из методов организации учебной деятельности в то же время обладает не только информативно-обучающим, но и мотивационным воздействием. В этом смысле можно говорить о стимулирующе-мотивационной функции любого метода обучения. Однако опытом работы преподавателей и наукой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению обучающих учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов.

Как отмечалось выше и в работах , группу методов стимулирования и мотивации можно условно подразделить на две большие подгруппы. В первой из них представить методы формирования познавательных интересов у обучаемых. Во второй - методы, преимущественно направленные на формирование чувства долга и ответственности в учении. Охарактеризуем подробнее каждую из этих подгрупп методов стимулирования и мотивации учения.

Методы формирования познавательного интереса.

Специальные исследования , посвященные проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуются тремя обязательными моментами: 1) положительной эмоцией по отношению к деятельности; 2) наличием познавательной стороны этой эмоции; 3) Наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности.

Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечить возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояние всегда связано с переживанием душевного волнения: отклика, сочувствия, радости, гнева, удивления. Именно поэтому к процессам внимания, запоминания, осмысливания в таком состоянии подключаются глубокие внутренние переживания личности, которые делают эти процессы интенсивно протекающими и оттого более эффективными в смысле достигаемых целей.

Одним из приемов, входящих в метод эмоционального стимулирования учения, можно назвать прием создания на занятии ситуаций занимательности – введения в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Многие преподаватели используют для повышения интереса к учению анализ отрывков из художественной литературы, посвященных жизни и деятельности выдающихся ученых и общественных деятелей. Успешно применяются и такие приемы повышения занимательности обучения, как рассказы о применении в современных условиях тех или иных предсказаний научных фантастов, показ занимательных опытов.

В роли приема, входящего в методы формирования интереса к учению, выступают и занимательные аналогии. Например, весьма положительный отклик вызывают у обучаемых аналогии в курсе физики, опирающиеся на принципы бионики. При изучении явлений локации проводятся аналогии со способами ориентировки летучих мышей. При рассмотрении подъемной силы крыла самолета проводятся аналогии с формой крыльев птицы, стрекозы.

Эмоциональность переживания вызывают путем применения приема удивления, например, парадокс Паскаля, при убедительности этих примеров неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания у обучаемых.

Одним из приемов стимулирования является сопоставление научных и житейских толкований отдельных природных явлений. Например, обучаемым предлагается сравнить житейское и научное объяснение явления невесомости, законов падения, законов плавания.

Во всех приведенных выше примерах показано, как входящие в методы формирования интереса приемы художественности, образности, яркости, занимательности, удивления вызывают эмоциональную приподнятость, которая в свою очередь возбуждает положительное отношение к учебной деятельности и служит первым шагом на пути к формированию познавательного интереса. Вместе с тем среди основных моментов, характеризующих интерес, было подчеркнуто не просто возбуждение эмоциональности, но наличие у этих эмоций собственно показательной стороны, которая проявляется в радости познания.

Основным источником интересов к самой учебной деятельности является, прежде всего, ее содержание. Для того чтобы содержание оказало особенно сильное стимулирующее влияние, оно должно отвечать целому ряду требований, сформулированных в принципах обучения (научность, связь с жизнью, систематичность и последовательность, комплексное образовательное, воспитывающее и развивающее влияние). Однако имеются и некоторые специальные приемы, направленные на повышение стимулирующего влияния содержания учения. К ним в первую очередь можно отнести создание ситуации новизны, актуальности, приближения содержания к самым важным открытиям в науке и технике, к явлениям общественно-политической внутренней и международной жизни.

Познавательные игры. Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. В практике работы преподавателей используются настольные и тренажерные игры, с помощью которых изучается история, животный мир, типы самолетов и кораблей. Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. В практике работы преподавателей используются настольные и тренажерные игры, с помощью которых изучается история, животный мир, типы самолетов и кораблей.

Учебные дискуссии . К методам стимулирования и мотивации учения относится также метод создания ситуации познавательного спора. Известно, что в споре рождается истина. Но спор вызывает и повышенный интерес к теме. Некоторые преподаватели умело используют этот метод активизации учения. Они, во-первых, умело используют исторические факты борьбы научных точек зрения по той или иной проблеме. Однако ситуацию спора преподаватель может создать в любой момент, задавая самый тривиальный вопрос “А кто думает иначе?”. И если такой прием вызывает спор, то обучаемые сами собой делятся на сторонников и противников того или иного объяснения и с интересом ждут аргументированного заключения преподавателя. Так учебный спор выступает в роли метода стимулирования интереса к учению. Больших результатов в этой области добиваются с помощью электронных дискуссий.

Стимулирование посредством анализа жизненных ситуаций

В качестве приема стимулирования часто применяется анализ жизненных ситуаций. Этот метод обучения непосредственно стимулирует учение за счет максимальной конкретизации знаний.

Создание ситуации успеха в учении

Одним из действенных приемов стимулирования интереса к учению является создание ситуации успеха у обучаемых, которые испытывают определенные трудности в учебе. Известно, что без переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных трудностей. Поэтому преподавателям следует так подбирать некоторым обучаемым, которые нуждаются в стимулировании, получили бы на соответствующем этапе доступное для них задание, что придало бы им уверенности в себе, и они могли продолжить свою учебную деятельность в более благоприятном темпе. Ситуации успеха создаются и путем дифференциации помощи обучаемым в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Ситуации успеха создаются преподавателем и путем поощрения промежуточных действий обучаемого, то есть путем специального подбадривания его на новые усилия. Важную роль в создании ситуации успеха играет обеспечение благоприятной морально-психологической атмосферы в ходе выполнения тех или иных учебных заданий. Благоприятный микроклимат во время обучения снижает чувство неуверенности и боязни. Состояние тревожности при этом сменяется состоянием уверенности.

3. Методы контроля и самоконтроля в обучении.

Методы устного контроля.

Устный контроль осуществляется путем индивидуального и фронтального опроса на занятиях, что можно сказать достаточно сложно в условиях дистанционного обучения. При индивидуальном опросе преподаватель ставит перед обучаемым несколько вопросов, отвечая на которые он показывает уровень освоения учебного материала. При фронтальном опросе преподаватель подбирает серию логически связанных между собой и ставит их перед всей аудиторией, вызывая для краткого ответа тех или иных обучаемых.

Методы машинного контроля

Наиболее распространенный метод контроля в дистанционном обучении. Программы для контроля могут быть нескольких видов контролирующие, тренажерные и обучающе-контролирующие. Программы для контроля составляют, как правило, по методике контрольных программированных упражнений. Ответы набираются или цифрами, или в виде формул, или же с помощью указателя. Каждая программа соблюдает высокую степень объективности контроля. Так же с помощью компьютерной сети можно решать многие вопросы с помощью переписки или модемов. Наиболее распространенный метод контроля в дистанционном обучении. Программы для контроля могут быть нескольких видов контролирующие, тренажерные и обучающе-контролирующие. Программы для контроля составляют, как правило, по методике контрольных программированных упражнений. Ответы набираются или цифрами, или в виде формул, или же с помощью указателя. Каждая программа соблюдает высокую степень объективности контроля. Так же с помощью компьютерной сети можно решать многие вопросы с помощью переписки или модемов.

Методы письменного контроля

В процессе обучения эти методы предполагают проведение контрольных работ, сочинений, письменных зачетов. Подобные работы могут быть как продолжительными, так и кратковременными.

4. Выбор оптимального сочетания методов обучения.

Критерии выбора методов обучения

Большинство из исследователей проблемы методов обучения , приходит к выводу о том, что поскольку понятие "метод" многоаспектное, многостороннее то метод обучения в каждом конкретном случае должен как бы конструироваться преподавателем. В любом акте учебной деятельности всегда сочетается несколько методов. Методы всегда как бы взаимно проникают друг в друга, характеризуя с разных сторон то же взаимодействие педагогов и обучаемых. И если мы говорим о применении в данным момент какого-то определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в решение основной дидактической задачи. , приходит к выводу о том, что поскольку понятие "метод" многоаспектное, многостороннее то метод обучения в каждом конкретном случае должен как бы конструироваться преподавателем. В любом акте учебной деятельности всегда сочетается несколько методов. Методы всегда как бы взаимно проникают друг в друга, характеризуя с разных сторон то же взаимодействие педагогов и обучаемых. И если мы говорим о применении в данным момент какого-то определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в решение основной дидактической задачи.

В дидактике установлена следующая закономерность. Чем в большем числе аспектов был обоснован преподавателем выбор методов обучения (в перцептивном, гностическом, логическом, мотивационном, контрольно-оценочном и др.), тем более высокие и прочные учебно-воспитательные результаты будут достигнуты в процессе обучения, причем за меньшее время.

При выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

	Соответствие методов принципам обучения.
	Соответствие целям и задачам обучения.
	Соответствие содержанию данной темы.
	Соответствие учебным возможностям обучаемым: возрастным, психологическим; уровню подготовленности (образованности, воспитанности и развития).
	Соответствие имеющимся условиям и отведенному времени обучения.
	Соответствие возможностям вспомогательных средств обучения.
	Соответствие возможностям самих преподавателей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, уровнем настойчивости, специфическими особенностями доминантности власти, педагогическими способностями, а также личностными качествами преподавателями.

Уровни принятия решения о выборе методов обучения

Условно можно выделить несколько принятия решения преподавателями о выборе методов обучения:

Наименование решения	Характеристика данного уровня принятия решения
Стереотипные решения	Педагог неизменно отдает предпочтение определенному стереотипу применения методов обучения независимо от специфики задач содержания, особенностей обучаемых.
Решения типа проб и ошибок	Педагог пытается менять выбор методов с учетом конкретных условий, но делает это путем стихийных проб, допуская ошибки, избирая новый вариант и вновь без научного обоснования выбора.
Оптимизированные решения	Решения, которые принимаются путем научно обоснованного выбора наиболее рациональных методов для данных условий с точки зрения некоторых определенных критериев.

Вот почему так важно овладеть умением принимать оптимальное решение при выборе методов обучения.

Словесные методы	Наглядные методы.	Практические методы
При формировании теоретических и фактических знаний	Для развития наблюдательности, повышения внимания к изучаемым вопросам.	Для развития практических умений и навыков.
Когда материал носит преимущественно теоретико-информационный характер.	Когда содержание учебного материала может быть представлено в наглядном виде.	Когда содержание темы включает практические упражнения, проведение опытов.
Когда обучаемые готовы к усвоению информации соответствующим словесным методом.	Когда правильно оформлен интерфейс.	Когда обучаемые готовы к выполнению практических заданий.
Когда преподаватель хорошо владеет этим видом словесных методов.	Когда преподаватель подготовлен самым тщательным образом и использовал индивидуальный подход к каждому обучаемому.	Когда преподаватель располагает необходимым материалом для проведения опытов и упражнений.

	Репродуктивные методы	Поисковые методы
При решении каких задач этот метод применяется особенно успешно.	Для формирования знаний, умений и навыков.	Для развития самостоятельности мышления, исследовательских умений, творческого подхода.
При каком содержании учебного материала особенно рационально применять этот метод.	Когда содержание темы слишком сложно или весьма просто.	Когда материал имеет средний уровень сложности.
При каких особенностях учащихся рационально применять этот метод.	Когда обучаемые еще не готовы к проблемному изучению этой темы.	Когда обучаемые подготовлены к проблемному изучению данной темы.
Какие возможности должен иметь преподаватель для использования данного метода.	Здесь проблемные методы могут применять обучаемыми избирательно.	Когда преподаватель имеет время для проблемного изучения темы и хорошо владеет поисковыми методами обучения.

	Индуктивные методы	Дедуктивные методы
При решении каких задач этот метод применяется особенно успешно.	Для развития умения обобщать, осуществлять умозаключения от частного к общему.	Для развития умения осуществлять умозаключения от общего к частному, развития умения анализировать явления.
При каком содержании учебного материала особенно рационально применять этот метод.	Когда содержание изложено индуктивно или его следует изложить так.	Когда содержание темы изложено дедуктивно или его следует изложить так.
При каких особенностях учащихся рационально применять этот метод.	Когда обучаемые подготовлены к индуктивным рассуждениям или затрудняются в дедуктивных рассуждениях.	Когда обучаемые подготовлены к дедуктивным рассуждениям.
Какие возможности должен иметь преподаватель для использования данного метода.	Когда преподаватель владеет индуктивными методами	Когда преподаватель владеет дедуктивными методами и имеет соответствующие дидактические разработки.

Урок - коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом.

Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что имеются в распоряжении учителя. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:

1. уроки-лекции (практически - это монолог учителя на заданную тему, хотя при известном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер беседы) ;

2. лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно посвящены отработке умений и навыков);

3. уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и т.п.);

4. комбинированные уроки. Такие уроки проводятся по схеме:

- повторение пройденного - воспроизведение учащимися ранее пройденного материала, проверка домашнего задания, устный и письменный опрос и т. д.

- освоение нового материала. На этом этапе новый материал излагается учителем, либо «добывается» в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой.

- отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего - решение задач по новому материалу);

- выдача домашнего задания.

Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 60-х - начале 70-х гг. в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти занятия призваны дать более глубокое изучение предмета всем желающим, хотя на практике, они очень часто используются для работы с отстающими обучаемыми.

Экскурсии - форма организации обучения, при которой учебная работа осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения.

Домашняя работа - форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителя.

Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.

В мировой и отечественной практике предпринято много усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная, “многомерное образование”, обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы используют разные основания для классификации методов обучения.

Предложено много классификаций, в основу которых положен один или несколько признаков. Каждый из авторов приводит аргументы для обоснования своей классификационной модели. Рассмотрим некоторые из них.

1. Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е.Я. Голант, Е.И. Перовский). Выделяются следующие признаки и методы:

а) пассивное восприятие - слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрационный);

б) активное восприятие - работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод.

2. Классификация методов на основании дидактических задач (М.А. Данилов, Б.П. Есипов.). В основу классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном этапе (уроке):

а) приобретение знаний;

б) формирование умений и навыков;

в) применение приобретенных знаний;

г) творческая деятельность;

д) закрепления;

е) проверки знаний, умений и навыков.

3. Классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н.М. Верзилин, Д.О. Лордкинанидзе, И.Т. Огородников и др.). Методами этой классификации являются:

а) словесные - живое слово учителя, работа с книгой;

б) практические - изучение окружающей действительности (наблюдение, эксперимент, упражнения).

4. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Характер познавательной

деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы:

а) объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный);

б) репродуктивный (границы мастерства и творчества);

в) проблемное изложение знаний;

г) частично-поисковый (эвристический);

д) исследовательский.

5. Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (М.И. Махмутов). Данная классификация представлена следующими методами:

а) методы преподавания: информационно - сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий;

б) методы учения: исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый.

6. Классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля (Ю.К. Бабанский). Эта классификация представлена тремя группами методов:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа), наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.), практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.),

репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному),

методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в

учении;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

7. Классификация методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного моделирования (В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук).

8. Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении предложена немецким дидактом Л. Клинбергом.

а) Монологические методы:

Лекция;

Рассказ;

Демонстрация.

б) Формы сотрудничества:

Индивидуальные;

Групповые;

Фронтальные;

Коллективные.

в) Диалогические методы: - беседы.

9. Классификация методов К. Сосницкого (Польша) предполагает существование двух методов учения:

а) искусственное (школьное);

б) естественное (окказиальное).

Этим методам соответствуют два метода обучения:

а) преподносящее;

б) поисковое.

10. Классификация (типология) методов преподавания, изложенная в “Введении в общую дидактику” В. Оконя (Польша), представлена четырьмя группами:

а) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности репродуктивного характера (беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой);

б) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой познавательной активности в ходе решения проблем:

Классический проблемный метод (по Дьюи), модифицированный под польскую систему образования, в нем присутствуют четыре важных момента: создание проблемной ситуации; формирование проблем и гипотез их решения; упорядочение и применение полученных результатов в новых задачах теоретического и практического характера;

Метод случайностей (Англия и США) относительно прост и основан на рассмотрении небольшой группой учащихся описания какого-либо случая: формулировка учащимися вопросов объяснения этого случая, поиск ответа, ряда возможных решений, сопоставление решений, обнаружение ошибок в рассуждениях и т.д.;

Ситуативный метод основан на введении учащихся в сложную ситуацию, задача понять и принять нужное решение, предвидеть последствия этого решения, найти другие возможные решения;

Банк идей - это метод мозгового штурма; основан на групповом формировании идей решения какой-либо задачи, проверке, оценке и выборе нужных идей;

Микро-преподавание - метод творческого обучения сложной практической деятельности, используется в основном в педагогических вузах; на видеомагнитофон записывается, например, фрагмент школьного урока, а затем проводится групповой анализ и оценка этого фрагмента;

Дидактические игры - использование игровых моментов в учебном процессе служит процессу познания, учит уважать принятые нормы, способствует сотрудничеству, приучает как к выигрышу, так и к проигрышу. К их числу относятся: инсценированные забавы, т.е. игры, симулятивные игры, деловые игры (они не получили большого распространения в польской школе);

в) методы оценочные, называемые также экспонирующими с доминацией эмоционально-художественной активности:

Импрессивные методы;

Экспрессивные методы;

Практические методы;

Учебные методы;

г) практические методы (методы реализации творческих задач), характеризующиеся преобладанием практическо-технической деятельности, изменяющей окружающий мир и создающей его новые формы: они связаны с выполнением различных видов работ (например, по дереву, стеклу, выращиванию растений и животных, изготовлению тканей и т.д.), разработкой моделей работ (рисунка), формированием подходов к решению и выбор лучших вариантов, построение модели и проверка ее функционирования, конструирования заданных параметров, индивидуальная и групповая оценка выполнения задания.

Основанием такой типологии методов является у В. Оконя идея постоянного развития творческих основ личности через структурирование преподаваемых знаний и методов преподавания. “Информация, которая необходима человеку, всегда предназначена для какой-то цели, а именно для познания структуры действительности, уклада окружающего нас мира природы, общества, культуры. Структурное мышление - это такое мышление, которое объединяет известные нам элементы этого мира. Если, благодаря удачному методу обучения, эти структуры укладываются в сознание молодого человека, то каждый из элементов в этих структурах имеет собственное место и связан с другими структурами. Таким образом, в представлении учащегося образуется своеобразная иерархия - от самых простых структур наиболее общего характера до сложных.

Понимание основных структур, имеющих место в живой и неживой природе, в обществе, в технике и искусстве, - может способствовать творческой деятельности, основанной на познании новых структур, подборе элементов и установлению связей между ними”.

11. Исходя из того, что целостный педагогический процесс обеспечивается единой классификацией методов, которая в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные характеристики методов Б.Т. Лихачев называет ряд классификаций как бы составляющих классификацию классификацией. За ее основу он берет следующие:

Классификация по соответствию методов обучения логике общественно-исторического развития.

Классификация по соответствию методов обучения специфике изучаемого материала и форм мышления.

Классификация методов обучения по их роли и значению в развитии сущностных сил, психических процессов, духовно-творческой активности.

Классификация методов обучения по их соответствию возрастным особенностям детей.

Классификация методов обучения по способам передачи и получения информации.

Классификация методов обучения по степени эффективности их идейно-воспитательного воздействия, “влияния на формирование сознания детей, внутренних мотивов” и стимулов поведения.

Классификация методов обучения по основным этапам обучающе-познавательного процесса (методы этапа восприятия - первичного усвоения; методы-этапа усвоения-воспроизведения; методы этапа учебно-творческого выражения).

В выделенных Б.Т.Лихачевым классификациях отдается предпочтение последней как научно-практической, синтезирующей в обобщенном виде характеристики методов обучения всех других классификаций.

В ряд названных классификаций методов обучения можно было бы еще добавить десятка два-три. Все они не лишены недостатков, и в то же время имеют много положительных сторон. Универсальных классификаций нет и не может быть. Учебный процесс - это динамичная конструкция, это следует понимать. В живом педагогическом процессе и методы получают свое развитие, принимают новые свойства. Объединение

их в группы по жесткой схеме не оправдано, так как это сдерживает совершенствование учебного процесса.

По-видимому, следует идти по пути их универсального сочетания и применения с целью достижения высокой степени адекватности решаемым учебным задачам. На каждом этапе учебного процесса одни методы занимают доминирующее, другие - подчиненное положение. Одни методы в большей стегтени, другие в меньшей обеспечивают решение учебных задач. Отметим и то, что невключение хотя бы одного из методов даже в его подчиненном положении в решение задач урока существенно снижает его эффективность. Пожалуй, это сравнимо с отсутствием хотя бы одного из компонентов, даже в очень малой дозе, в составе лекарственного препарата (это снижает или вовсе изменяет его лечебные свойства).

Свои функции выполняют и методы, применяемые в учебно-воспитательном процессе. К ним относятся: обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая (мотивационная), контроль но-коррек-ционная функции. Знание функциональных возможностей тех или иных методов позволяет осознанно применять их.

Главная > Обзор

«Модельный метод обучения» (занятия в виде деловых игр, уроки типа: урок-суд, урок-аукцион, урок-пресс-конференция) «Модельный метод обучения» в интерпретации В.В.Гузеева «Есть основания полагать, что с модельным методом обучения связан завтрашний день школы, поскольку этот метод предоставляет ученику наибольшую меру самостоятельности и творческого поиска. Можно привести несколько примеров его длительного и успешного использования, и почти все они относятся к предметам естественно-математического цикла. Один из таких примеров - обучение геометрии на геоплане в Венгрии. Геоплан представляет собой квадратную доску, на которой в узлах квадратной решетки находятся штифты. Ученик имеет набор разноцветных резиновых колечек, которые может натягивать на штифты, получая различные геометрические фигуры. Это позволяет экспериментировать, выдвигать гипотезы, формирует потребность в доказательствах (известно, что мотивация доказательств - труднейший элемент деятельности учителя математики). Учитель управляет процессом через соответствующую постановку задач. Начинается курс с простейших заданий. Например, натянуть резинку на три штифта так, чтобы получился прямоугольный треугольник. Затем проделать то же с другими расположениями. Далее указывается, что эти разные треугольники получены с помощью сдвигов и поворотов. Теперь появляется простор для деятельности. Не откажем себе в удовольствии посмотреть полностью пример задачи из учебника Т.Варги (1978).Задача. Как ты думаешь, сколько способов сделать такой резиновый треугольничек можно придумать, если учесть все возможные сдвиги и (пер. с. 14-15) повороты? Запиши свое мнение здесь: ___________________ Проверь свое предположение опытным путем, поэкспериментировав... И все, что при этом будет на дощечке возникать, зарисовывай на клетчатой бумаге. Выискивая интересующие нас сейчас треугольники, обязательно имей в виду следующие три обстоятельства: Все наши треугольники должны быть одинаковой формы.
Каждый новый треугольник должен иметь иное положение, чем все предыдущие.
Не должен быть пропущен ни один из возможных случаев.
Кстати, а треугольник, который мы сейчас рассматриваем, действительно ли он самый маленький из всех возможных? Нет ли еще меньших? _________________________ Эта обширная цитата дана для иллюстрации работы учителя. Далее таким же образом курс развертывается до весьма нетривиальных фактов - таких, как формула Пика для площади, и других.В отечественной системе образования модельный метод обучения также довольно давно и широко используется, но в специфической области - военной подготовке. Это обучение тактике на так называемом «ящике с песком» - изменяемой модели местности на большом столе с бортиками, с помощью которой создается тактическая обстановка и проигрываются различные варианты боевых действий. Преподаватель оценивает, достигают ли обучаемые запланированных результатов, и дает им советы и наставления. Аналогично это средство может применяться при изучении элементов курса географии: ландшафтов, речных бассейнов, геологических структур и т.д. Другой вариант этого же метода - путешествия по картам на уроках географии или истории.С середины 80-х годов все большую популярность в школах приобретают разнообразные уроки в виде деловых игр: урок-суд, урок-аукцион, урок-пресс-конференция и тому подобное. Все деловые игры - это реализация модельного метода обучения. Рассмотрим, к примеру, типичную организацию урока-пресс-конференции. Пусть это будет урок химии по теме «Производство серной кислоты». Ситуация вводится учителем, ведущим пресс-конференцию, так: в некоторой местности планируется строительство комбината по производству серной кислоты и ее производных. Ответственные лица и ведущие специалисты будущего производства устраивают пресс-конференцию, чтобы подготовить благоприятное общественное мнение. В ходе пресс-конференции звучат многочисленные вопросы, ответы на которые дают полную и ясную картину изучаемого материала. Скажем, в ответ на вопрос газеты «Первозданная красота» о вредном воздействии производства на природуСпециалист по охране окружающей среды рассказывает о системе защиты от выбросов вредных веществ, а главный технолог - об особенностях технологического процесса. По просьбе тележурналистов специалист по общественным связям - о количестве создаваемых рабочих мест и выгодах, которые получит за счет налогов и отчислений местный бюджет. Для журналистов научно-популярного альманаха еще раз объясняются химические реакции, лежащие в основе технологического процесса. Для радиостанции транспортников раскрываются источники сырья, география сбыта продукции и перспективы развития системы коммуникаций. И так далее. Таким образом, мы видим, что, играя свои роли, ученики моделируют профессиональную деятельность, задавая самостоятельно начальные условия, возвращаясь к ним и уточняя. Это обучение с помощью модельного метода. Поскольку подготовить урок-пресс-конференцию, пользуясь только учебником химии, невозможно, то в план урока обязательно входит обсуждение результатов самостоятельной работы учеников с дополнительными источниками информации. По определению - это урок в форме семинара. Таким образом, урок-пресс-конференция представляет собой модельный семинар.Если теперь рассмотреть урок-суд, то выяснится, что и он, несмотря на иной набор персонажей (прокурор, адвокат, обвиняемые, потерпевшие, свидетели, судьи и прочие), является модельным семинаром. Средства, применяемые на уроке-пресс-конференции и уроке-суде, могут быть даже одинаковыми. Разные действующие лица приводят лишь к различиям в наборе педагогических приемов. Поэтому можно считать, что уроком-пресс-конференцией и уроком-судом представлены две модели обучения, совпадающие на уровне метода, формы и средств. При этом не важно, различаются ли они по содержанию. То же можно отнести и к другим «урокам с дефисами» (урок-аукцион, урок-свадьба и им подобные).Насыщение образовательных учреждений мощной электронно-вычислительной техникой является средством активизации модельного обучения. Имеется уже немалое количество соответствующих программных средств и создаются новые. Например, в США немногим больше десяти лет назад появился один из первых пакетов подобных программ, который был создан в Институте исследования информации и школы (IRIS) Университета Брауна (Yankelovich N. et ai., 1985): «Введение в проблемы ядерного разоружения», «Сохранение энергии», «География Ближнего Востока и Северной Африки», «Лингвистический подход к чтению». Из образцов совсем недавнего времени с удовольствием упомянем продемонстрированную Ирвином Кауфманом программу «Решения, (пер. с. 16-17) решения...», при работе с которой ученик выступает в роли мэра маленького городка в шахтерском крае и в преддверии выборов должен принимать важные решения из области экономики, экологии, политики, социальных наук; причем на его решения могут влиять советники, руководитель избирательной кампании, профсоюзы и население. Из отечественных разработок назовем программу «Сечения многогранников плоскостью» В. Л. Шамшурина (Московский педагогический университет). Таких программ автору удалось увидеть уже около трех десятков» [Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М.: Сентябрь, 1996. - C. 14-17]Варга Т. Математика 2. Плоскость и пространство. Деревья и графы. Комбинаторика и- вероятность: (Математические игры и опыты) /Пер. с нем. -М.: Педагогика, 1978. -112 с.: илл.Yankelovich N., Garrett L. N., Roeth J., Smith K., Waymire E. The Sampler Companion: Four Educational Software Samples //Frontiers in Education Conference Proceedings. -Golden, Oct. 19-22, 1985. -N.Y. -P.273-283.

1.4. Метод case study ("разбор конкретных ситуаций”)

История метода Case Study «Родиной» данного метода, являются Соединенные Штаты Америки, а более точно - Школа бизнеса Гарвардского университета». Впервые он был применен в 1924 году. «Культурологической основой появления и развития кейс метода явился принцип «прецедента» или «случая». «Метод Case Study наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес наукам за рубежом. … На ранней стадии своего возникновения этот метод широко применялся в курсах обучения аспирантов по программе MBA… Этот метод изучения экономики был предложен в Гарвардском университете в Америке и в последнее время нашел широкое распространение в изучении медицины, юриспруденции, математики и других наук». «В России применять кейс метод в обучении стали в 80-х гг., сначала в МГУ, а затем в академических и отраслевых институтах, позднее - на специальных курсах подготовки и переподготовки» [Смолянинова О.Г. Образовательный сайт по кейс методу обучения и методика его использования в учебном процессе КГУ.] Образовательный ресурс метода Case Study. «Кейс метод позволяет демонстрировать академическую теорию с точки зрения реальных событий… Он «позволяет заинтересовать студентов в изучении предмета, способствует активному усвоению знаний и навыков сбора, обработки и анализа информации, характеризующей различные ситуации» [Смолянинова О.Г. Образовательный сайт по кейс методу обучения и методика его использования в учебном процессе КГУ. ] :«Хороший "кейс", как правило, учит искать нетривиальные подходы, поскольку не имеет единственно правильного решения. "Я особенно ценю в методе работы с "кейсами" независимость мышления, – говорит Питер Экман. - В реальном бизнесе есть пять или шесть способов решить проблему. И хотя для каждой ситуации существует классическое решение, это вовсе не значит, что именно оно будет оптимальным. Можно принять хорошее решение, а его результаты приведут к плохим последствиям. Можно принять решение, которое все вокруг считают неудачным, но именно оно приведет вас к нужным результатам". Метод CASE STUDY способствует развитию различных практических навыков. «Они могут быть описаны одной фразой – творческое решение проблемы и формирование умения анализа ситуации и принятия решения» Метод CASE STUDY развивает следующие навыки:1. «Аналитические навыки.
К ним можно отнести: умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично. Особенно это важно, когда информация не высокого качества.2. Практические навыки.
Пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленной в кэйсе способствует формированию на практике навыков использования экономической теории, методов и принципов.3. Творческие навыки.
Одной логикой, как правило, CASE ситуацию не решить. Очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем.4. Коммуникативные навыки.
Среди них можно выделить такие как: умение вести дискуссию, убеждать окружающих. Использовать наглядный материал и другие медиа – средства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет.5. Социальные навыки.
В ходе обсуждения CASE вырабатываются определенные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и т.д.6. Самоанализ.
Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего собственного. Возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования социальных навыков их решения». [Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов.] Технология конструирования CASE STUDY. Выделяют следующие основные этапы создания CASEов: определение целей, критериальный подбор ситуации, подбор необходимых источников информации, подготовка первичного материала в CASE, экспертиза, подготовка методических материалов по его использованию [Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов.] «1-ый этап. Определить цель создания CASE, например, обучение эффективным коммуникациям внутри предприятия. Для этого можно разработать CASE по конкретному хорошо известному предприятию, описав его коммуникации, используемые менеджерами для организации работы с персоналом внутри фирмы. Разработать вопросы и задания, которые позволят студентам освоить различные виды коммуникаций (совещания разного уровня, ежегодный отчет, внутрифирменная газета, объявления, брифинги и пр.).2-ой этап. Идентифицировать соответствующую цели конкретную реальную ситуацию или фирму (сектор экономики).3-ий этап. Провести предварительную работу по поиску источников информации для CASE. Можно использовать поиск по ключевым словам в Internet, анализ каталогов печатных изданий, журнальных статей, газетных публикаций, статистических сводок.4-ый этап. Собрать информацию и данные для CASE, используя различные источники, включая контакты с фирмой.5-ый этап. Подготовить первичный вариант представления материала в CASE. Этот этап включает макетирование, компоновку материала, определение формы презентации (видео, печатная и т.д.)6-ой этап. Получить разрешение на публикацию CASE, в том случае если информация содержит данные по конкретной фирме.7-ой этап. Обсудить CASE, привлекая как можно более широкую аудиторию и получить экспертную оценку коллег перед его апробацией. Как результат такой оценки может быть внесение необходимых изменений и улучшение CASE.8-ой этап. Подготовить методические рекомендации по использованию CASE. Разработать задания для студентов и возможные вопросы для ведения дискуссии и презентации CASE, описать предполагаемые действия учащихся и преподавателя в момент обсуждения CASE.Весь процесс подготовки Case основан на навыках и умениях работы с информационными технологиями, что позволяет актуализировать имеющиеся знания, активизирует научно-исследовательскую деятельность. Так, например, на этапе сбора информации используются различные источники, основанные на современных коммуникациях: телевидение, видео, компьютерные словари, энциклопедии или базы данных, доступные через системы коммуникации. Зачастую эти источники позволяют получить более обширную и более актуальную информацию. Следующий этап работы с информацией – это ее обработка, т.е. классификация и анализ множества имеющихся фактов для представления общей картины исследуемого явления или события. Для удобства работы с числовой информацией необходимо представление ее в виде таблиц, графиков и диаграмм. В этом случае электронные таблицы являются наиболее эффективным средством. Далее перед студентами встает вопрос о форме представления Case, в зависимости от которой, можно использовать или средства создания электронных мультимедийных презентаций или настольные издательские системы». [Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов.] Отличительной особенностью этого метода CASE STUDY является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни.«Метод CASE STUDY иллюстрирует реальную жизнь… Для того чтобы учебный процесс на основе CASE был эффективным важны два момента: хороший CASE и определенная методика его использования в учебном процессе…CASE – не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющей понять ситуацию. Кроме того, он должен включать набор вопросов, подталкивающих к решению поставленной проблемы. Хороший CASE должен удовлетворять следующим требованиям:– соответствовать четко поставленной цели создания
– иметь соответствующий уровень трудности
– иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни
– не устаревать слишком быстро
– иметь национальную окраску
– быть актуальным на сегодняшний день
– иллюстрировать типичные ситуации в бизнесе
– развивать аналитическое мышление
– провоцировать дискуссию
– иметь несколько решенийНекоторые ученые считают, что кэйсы бывают «мертвые» и «живые». К «мертвым» кэйсам можно отнести кэйсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы «оживить» кэйс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать учащихся на поиск дополнительной информации для анализа. Это позволяет кэйсу развиваться и оставаться актуальным длительное время». [Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов.] Существует несколько способов заполучить "кейс", пригодный к использованию в учебном процессе. Во-первых, можно купить готовый "кейс". Это стоит недорого (Маргвелашвили Е., интернет статья)«Это стоит недорого, например, один экземпляр "кейса", разработанного в Гарварде или Дардене, стоит всего $10. На Западе покупка и продажа подготовленных в бизнес-школах "кейсов" - это целая отрасль. Один только Гарвард производит около 700 "кейсов" в год. Полный же список "кейсов", которые можно приобрести для использования в учебном процессе у той же HBS, включает более 7.500 наименований. Существуют даже особые организации вроде European Case Clearing House, занимающиеся распространением "кейсов". В частности, ECCH объединяет около 340 различных участников, в числе которых бизнес-школы INSEAD, IESE, Лондонская бизнес-школа».«Информацию для "кейса" можно получить двумя путями: провести специальное исследование (field research), предусматривающее сбор финансовой и прочей информации непосредственно в компании, или поработать с открытыми источниками».«Первый метод широко применяется западными бизнес-школами, а второй (так как денег на сбор информации для написания "кейсов" не выделяется), получил широкое распространение в России.По некоторым оценкам, себестоимость field research составляет от 500 до нескольких тысяч долларов. Как правило, в каждом крупном западном вузе или бизнес-школе на это отведена отдельная статья в бюджете, причем значительная ее часть формируется из тех доходов, которые вуз получает от продажи своих учебников и пособий студентам. Но в бюджетах российских бизнес-школ, сами понимаете, такие расходы не предусмотрены.Основная проблема, с которой сталкиваются авторы, реализующие этот способ в России - закрытость нашего бизнеса. "Представители компаний, - отмечает Элеонора Вергилес, - подчас слишком широко трактуют понятие "коммерческой тайны". Зачастую авторам приходится изменять в "кейсе" конкретные данные, качественные показатели, цифры, взятые из финансовых документов компании, предоставившей о себе информацию. Однако общая тенденция сохраняется, демонстрируя положительную или отрицательную динамику развития предприятия или компании".В свою очередь, несовершенен и "кабинетный способ". Написанные с его использованием "кейсы", как правило, грешат дефицитом технологической, стратегической информации, отсутствием конкретных цифр, которые можно взять только в финансовой и бухгалтерской документации компании, - а она в России не попадает в открытые источники». Собственно, и писать "кейсы" у нас некому. В российских бизнес-школах в основном преподают теоретики - люди, имеющие отличную академическую подготовку, но совершенно не знакомые с реальной деловой средой. К тому же "кейсы" тоже надо уметь писать, это вам не сочинение в свободной форме. Специалистов, которые прошли соответствующую подготовку, в России – единицы». «Сами "кейсы", как правило, пишут опытные преподаватели или группы студентов (аспирантов) под их чутким руководством. Составление такого учебного материала требует кропотливой работы по сбору фактов и цифр. Судьба каждого проекта по написанию "кейса" во многом зависит от того, захочет ли компания раскрыть реальную информацию о своей деятельности.Многие авторы кейсов описывают реальные проблемы менеджмента компании, а потом договариваются с ее руководством о том, чтобы изменить цифры в соответствующей пропорции. Зачастую приходится менять и имена. Однако бывает и наоборот, когда менеджмент компании оказывает всяческое содействие.Большая часть кейсов, используемых в мировых бизнес-школах, пишется в американских учебных заведениях. В частности, на их подготовке специализируются такие известные школы, как Гарвард и Уортон. Российские школы пока никак не зарекомендовали себя на этом поприще. Это понятно: во-первых, такая работа дорого стоит. Во-вторых, компании не заинтересованы в том, чтобы предоставлять о себе достоверную информацию. "Тем, кто готовит кейсы, отказываются даже давать баланс предприятия, который компания направляет в налоговую инспекцию, хотя в идеале он вообще должен публиковаться в прессе, - свидетельствует Игорь Липсиц. - Поэтому найти хороший кейс на материале российской действительности пока очень трудно".Впрочем, кое-что уже написано и даже издано. На II Московском конкурсе по разбору кейсов (case competition), одним из организаторов которого выступил как раз г-н Липсиц, участникам предложили для разбора случаи из российской бизнес-практики. А Национальный фонд подготовки кадров начал даже масштабный проект по созданию базы данных из российских кейсов. Работа с "кейсами" разбирается и в рамках курсов MBA Advising, предлагаемых рядом российских компаний. Так что примеры уже можно найти, и если вы желаете успешно учиться в западной бизнес-школе, наш вам совет - тренируйтесь, и чем больше, тем лучше». [Давиденко В. Чем "кейс" отличается от чемоданчика?] «В России же рынок "кейсов" пока находится только в стадии формирования. По словам Константина Контора, главная сложность заключается в нежелании или неспособности бизнес-школ платить за "кейсы" большие деньги. Поэтому все норовят "стянуть" материал бесплатно - например, одолжить у знакомого, побывавшего в какой-нибудь западной бизнес-школе, сборник практических задач и деловых игр, сделать с него нужное количество ксерокопий и использовать их в своей преподавательской практике. К сожалению, этот способ очень распространен. И пока ситуация будет оставаться таковой, рынок в нормальной цивилизованной форме не сформируется» [Маргвелашвили Е. О месте "кейса" в российской бизнес-школе // "Обучение за рубежом" №10, 2000 /] «Изначально кейсы содержали только реальную информацию, но в российской практике в связи с ограниченным доступом к информации и дороговизной практических исследований часто используют и вымышленные ситуации». [Что такое метод «case study» и зачем он нужен? ]

Назад Вперёд

Внимание! Предварительный просмотр слайдов используется исключительно в ознакомительных целях и может не давать представления о всех возможностях презентации. Если вас заинтересовала данная работа, пожалуйста, загрузите полную версию.

Работая по программе Л. В. Занкова более 15 лет, пришла к выводу, что высокий теоретический уровень содержания программы, низкие диагностические показатели психического и умственного развития детей, новые требования к формированию умственных действий потребовали применения наиболее эффективных методов и приёмов обучения. Одним из них является метод моделирования.

«Моделирование – это метод опосредованного познания, при котором изучается не интересующий нас объект, а его заместитель (модель), находящийся в некотором объективном соответствии с познавательным объектом, способный замещать его в определённых отношениях и дающий при этом новую информацию об объекте» (Л.М.Фридман)

Моделирование способствует формированию диалектико-материалистического мировоззрения. Введение в содержание обучения понятий модели и моделирования существенно меняет отношение учащихся к учебному предмету, делает учебную деятельность более осмысленной и продуктивной. При этом важно, чтобы учащиеся сами овладели методом моделирования, научились строить модели, отражая различные отношения и закономерности. И, наконец, моделирование может выступать как учебное средство:

а) Для фиксации наглядного представления ориентировочной основы действия (модель – схема пошаговой программы, операции, в виде графа и др.) Это незаменимое средство для формирования умственных действий.
б) Для фиксации наглядного представления изучаемых абстрактных понятий
б) Для фиксации и наглядного представления общих способов действий по решению каких либо задач.
г) Выступает как средство наглядности и носит обобщённый характер.
д) Эффективно может использоваться для обобщения изученного материала.

Представлю некоторые приёмы метода моделирования, которые используются для развития мыслительных способностей на уроках математики.
Среди целей обучения математике в начальных классах важное место занимает овладение математическим языком, умение оперировать знаково-символическими средствами. У младших школьников, в силу возрастных особенностей, лучше развито наглядно-образное мышление, поэтому наиболее доступным для них является предметный и графический язык. Учебник математики И.И.Аргинской предполагает использование метода моделирования. Так, в учебнике для З класса присутствуют задания вида: «Правильно ли сказать: из двух дробей с одинаковыми знаменателями больше та, у которой числитель больше. Если утверждение верно, запиши его в общем виде. Сравни с такой записью:
а > d, то а / с > d / с».

Чтобы ученики уверенно ориентировались в подобных заданиях к 3 и 4 классу, необходимо уже с первого класса вводить знаковые и буквенные модели.

1 блок – изучение чисел натурального ряда.
2 блок – использование моделей для вычислительных приёмов
3 блок – моделирование математических рассказов и задач (Приложение 1 ) В этом случае применяла традиционные знаковые и графические модели.

Пример . Ребята заготовили для птиц 5 кг рябины и 6кг семян арбуза. Сколько всего килограммов корма заготовили дети?
После установления взаимосвязанных утверждений (назовите первое число, что обозначает, второе число, что обозначает) и требований (что спрашивают в задаче?) переходим к знаковым и графическим моделям:

Данные модели вводим не сразу, а постепенно, убеждая детей, что задачу можно «показать» разными способами. Аналогичная работа ведётся над всеми видами задач. Многие логические задачи невозможно решить, не используя таблицы, схемы, чертежи.

Пример . На четырёх перекрещенных дорожках в саду лежало 3 яблока, по 2 яблока на каждой. Как это может быть?

Дети выполняют схематический рисунок:

Учебник И.И.Аргинской интересен тем, что в каждой теме заключены определённые новые знания (подтемы). Например, т. “Сложение и вычитание трёхзначных чисел” (М-3). На одном уроке рассматриваются устные случаи сложения вида 245 + 432, на другом уроке – единицы массы – центнер и тонна, следующий урок – сложение вида 4 12 + 549, далее – единицы площади – кв. дм, затем вычитание вида 767 – 624 и т.д. Передо мной возник вопрос: сможет ли ученик к концу темы (через 15-20 уроков) вспомнить всё, что он изучал? А это необходимо, чтобы проверить и скорректировать свои знания. В связи с этим использовала приём – моделирование тем. По мере изучения определённой темы, каждое новое знание, полученное на уроке, мы оформляем в виде модели. К концу изучения темы создаётся её модель:

На определённом этапе изучение этой темы по модели удобно проверять знания и корректировать их до итоговой контрольной работы. Используем эту модель и при обобщении знаний. Опишу фрагмент урока по теме “Обобщение знаний по теме «Сложение и вычитание трёхзначных чисел»” (М-3). По модели, представленной на доске, дети определили тему урока, поставили цели: повторить знания о сложении и вычитании трёхзначных чисел, потренироваться в сложении и вычитании, применить приёмы сложения и вычитания в решении задач. Затем по модели и по результатам самостоятельных работ (они проводились по каждому приёму) дети анализируют свои знания по «Листу самостоятельной работы» (Приложение 2 ) выбирают те задания, в которых ещё затрудняются. Учитель или ученики выступают в роли консультантов.

При решении составных выражений применяю моделирование знаний и умений в форме кластера .

Пример . 744 – 456: 8 + 142 * 2

При систематическом анализе по кластеру ученик осознаёт свои проблемы и в ходе тренировочных упражнений устраняет их.
Обучение математике средством моделирования имеет важное значение. Во-первых, реализуется основной дидактический принцип – от простого – к сложному, от сложного – к простому; во-вторых, обогащается эвристическая база; в-третьих, дети овладевают сложным математическим языком; в-четвёртых, формируются важные умственные способности.

Литература :

Л.М.Фридман, К.Н.Волков . Психологическая наука – учителю. – Москва: Просвещение, 1985.
В.В. Давыдов , Виды обобщения в обучении – Москва: АСАDЕМА, 1991.
Н. Г. Салмина . Знак и символ в обучении – Москва, 1988.
Стандарты второго поколения. – Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. – Москва: Просвещение, 2010.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Санина Светлана Петровна. Формирование у школьников умений моделирования в образовательном процессе: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Санина Светлана Петровна; [Место защиты: Акад. повышения квалификации и проф. переподгот. работников образования].- Москва, 2010.- 245 с.: ил. РГБ ОД, 61 10-13/1215

Введение

1. Теоретические аспекты проблемы обучения школьников моделированию в образовательном процессе. Выбор метода .

1.1. О понятии моделирования и типах моделей. 19

1.2. Выбор метода обучения как средства формирования у учащихся деятельности моделирования

1.3. Подходы к оценке уровня сформированное у учащихся умений моделирования

Выводы по первой главе 65

2. Дидактические возможности модельного метода для формирования у учащихся полного состава деятельности моделирования .

2.1. Возможности и границы применения модельного метода обучения. Его разновидности и особенности их применения.

2.2. Организация, проведение и анализ результатов педагогического эксперимента.

Выводы по второй главе 122

3. Прикладные аспекты исследования: методические рекомендации по использованию учителем модельного метода обучения в образовательном процессе .

3.1. - Требования к учебным моделям, используемым в модельном методе.

3.2. Проектирование урока с использованием модельного метода и его разновидностей для обучения школьников моделированию.

Выводы по третьей главе

Заключение

Литература

Приложения

Введение к работе

Актуальность исследования. Вероятно, нет такой области человеческого знания, в которой в той или иной степени не использовалась бы или, по крайней мере, не могла быть использована процедура моделирования. В общем плане вопросы моделирования как средства научного познания изучаются в философии (в отечественной науке этим вопросом занимались Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин, И. Штофф и др.). В ряде психологических работ моделирование рассматривается как деятельность и описываются основные черты этой деятельности (Н.Г. Салмина, В.С. Карапетян, Т.П. Будякова и др.).

В последнее время понятие моделирования довольно широко стали применять в дидактических и методических исследованиях. Так, Н.В. Горкин, А. Фитингоф, К.В. Любимов, Г.А. Гольдштейн применяют моделирование к обучению учащихся решению физических задач; А.А. Ченцов – к разработке рационального планирования учебного материала, к определению форм и методов использования межпредметной связи; Л.Н. Кузнецова и А.Я. Найн – к проверке знаний, умений и навыков учащихся; Н.Г. Журбин – к формированию педагогических понятий. Многоаспектное проникновение моделирования в область педагогических исследований объясняется тем, что с его помощью исследователь получает возможность решать многие педагогические проблемы, связанные с эффективностью обучения, с позиций не только качественных, но и количественных характеристик процесса обучения. Этот вопрос освещен в работах С.Н. Брухина, Н.Г. Журбина, Г.И. Чубрыкина и др.

Однако, как показывает в своем исследовании А.П. Тонких, большинство школьников и студентов, как правило, ничего не знают о моделировании. Вызвано это тем, что в настоящее время и в школьных, и в вузовских программах и учебниках понятия модели и моделирования практически отсутствуют.

Вероятно, одной из причин этого является то, что до сих пор среди ученых и педагогов нет единогласия в определении таких понятий, как: «модели» и «моделирование».

В данном исследовании, вслед за Н.Г. Салминой, мы рассматриваем моделирование как деятельность, т.к. категория «деятельность», по сравнению с обычно употребляемым в психолого-педагогической литературе термином «действие» в отношении моделирования, позволяет выявить его многокомпонентную структуру.

Исходя из философского определения этапов моделирования, Н.Г. Салмина предложила рассматривать эти этапы как компоненты сложной деятельности моделирования и соответствующие им отдельные действия. Опираясь на предложенную Н.Г. Салминой структуру деятельности моделирования для графических моделей, приведем структуру для разных видов моделей, используя более обобщенные формулировки. Состав деятельности моделирования предлагается следующий:

предварительный анализ;

выбор или конструирование модели;

работа с моделью;

соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью.

Если мы рассматриваем моделирование как деятельность, то по самому воспроизводящему объекту без непосредственного указания на характер выполняемой им функции, невозможно определить является он моделью или нет. Критерий отнесения какого-либо учебного средства к модели является функциональным.

Так, например, карты, схемы в разных ситуациях могут выступать в качестве модели, а могут и не выступать. Основанием, по которому они могут быть отнесены к моделям, является не содержание и не форма презентации материала, а то, является ли модель объектом действия. Следовательно, можно сформулировать основные требования, предъявляемые к модели:

Модель является объектом действия (позволяет оперировать данными);

Модель позволяет на основе совершенного преобразования получить информацию об объекте исследования.

В ходе проведенного в данной работе анализа диссертаций по проблемам обучения школьников моделированию установлено, что задача формирования у учащихся деятельности моделирования в общепедагогических исследованиях не ставилась (все работы имеют прикладной характер, например по методике преподавания физики, математики, географии). Исследователями не ставится также вопрос о методе обучения как эффективном средстве формирования деятельности моделирования, хотя в педагогике метод обучения всегда рассматривался в качестве способа упорядоченной деятельности учителя и ученика по решению дидактических задач.

На сегодняшний день имеется множество классификаций методов обучения, выстроенных по разным основаниям: по источнику знания (Верзилин Н.М.), по дидактическим целям (Данилов М.А., Левина М.М.), по характеру учебно-познавательной деятельности учащихся в ходе изучения материала (Лернер И.Я., Скаткин М.Н.) и др. Но ни одно из этих оснований не позволяет рассматривать какие-либо методы в качестве педагогического средства формирования у учащихся деятельности моделирования, т.к. из всех классификаций только одна учитывает характер деятельности (Лернер И.Я., Скаткин М.Н.). Однако, в этой работе представлен исследовательский метод в целом, без учёта особенностей деятельности моделирования. В ходе нашего исследования проведен анализ различных подходов к обучению школьников моделированию. В результате этого анализа был выявлен метод, в котором в качестве средств обучения могут использоваться материальные модели реальных объектов, могут информационные модели явлений или процессов, а могут и не использоваться ни те, ни другие. Таким методом может являться модельный метод обучения по классификации методов обучения В.В. Гузеева (1996), основанной на базе схемы «информационной модели образовательного процесса». Главным системообразующим фактором в данной классификации является компонент приобретения способов деятельности.

Это позволило предположить, что модельный метод обучения можно рассматривать в качестве педагогического средства обучения школьников деятельности моделирования. Однако, использование учителем модельного метода обучения ограничивается тем, что мало изучены дидактические возможности данного метода, а именно: не выявлены условия и границы его применения в учебном процессе, не выделены характерные особенности таких учебных моделей, которые позволят освоить полный состав деятельности моделирования, отсутствуют методические разработки по использованию моделей в модельном методе, не определены характерные признаки разновидностей модельного метода, например: модельно-программированного, модельно-эвристического и др.

Вышесказанное обусловливает существование противоречия:

Между значением моделирования, как важнейшего метода научного познания, используемого практически во всех областях научного знания, и недостаточно разработанными в педагогике подходами к обучению школьников моделированию;

Между возможностью и необходимостью формирования у учащихся деятельности моделирования и недостаточной разработанностью педагогических средств и способов работы по формированию у учащихся полного состава этой деятельности.

Данные противоречия на теоретико-методологическом уровне вырастают в научную проблему: как организовать процесс обучения школьников, чтобы сформировать у них полный комплекс умений, составляющих деятельность моделирования (полный состав деятельности моделирования).

Далее мы будем для краткости обозначать формирование полного комплекса умений, составляющих деятельность моделирования , как формирование деятельности моделирования или обучение этой деятельности.

Необходимость разрешить противоречия, которые существуют, и провести исследование, целью которого является разрешение дидактической проблемы: выявить педагогические средства формирования у школьников умений, составляющих деятельность моделирования и обосновать их использование в образовательном процессе, послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование у школьников умений моделирования в образовательном процессе».

Объект исследования: процесс обучения школьников деятельности моделирования.

Предмет исследования : использование учителем адекватных педагогических средств формирования у школьников деятельности моделирования.

Гипотеза . Адекватным методом для формирования у школьников деятельности моделирования является модельный метод обучения по классификации В.В. Гузеева.

Для доказательства данной гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования:

Разработать критерии сравнения и сопоставить имеющиеся подходы к обучению школьников моделированию, для чего провести теоретический анализ современного состояния этой проблемы. Выявить наиболее эффективный (адекватный) подход.

Выявить особенности применения модельного метода, описать его возможные разновидности как самостоятельные методы обучения. Экспериментально проверить влияние использования учителем модельного метода обучения на уровень сформированности у школьников умений моделирования.

Описать требования к использованию моделей в учебном процессе, на основе которого учащиеся могут освоить полный состав деятельности моделирования;

Составить описательную модель проектирования урока с использованием модельного метода и его разновидностей для обучения школьников моделированию.

Методологической основой исследования являются фундаментальные работы по:

Философии: результаты исследований по проблеме моделирования в теории познания (Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, В.К. Лукашевич, К.Е. Морозов, Я.Г. Неуймин, И.Б. Новик, А.И. Уемов, В.А. Штофф и др.);

Психологии: теория содержательного обобщения (В.В. Давыдов), фундаментальные работы в области исследования деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина), положение о функционировании орудий-средств в процессах мышления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Айдарова, Д.Б. Эльконин, М. Коул);

Педагогике: дидактические и психологические основания образовательной технологии (М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев); теоретическая концепция понимания (М.Е. Бершадский); работы по проблемам исследовательской деятельности учащихся (П.И. Пидкасистый, А.Я. Лернер, М.М. Махмутов, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина и др.); работы по классификации методов обучения (Ю.К. Бабанский, Н.М. Верзилин, В.В. Гузеев, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.М. Левина); результаты диссертационных исследований по проблеме формирования умений моделирования (И.П. Бирюкова, И.И. Зубко, К.А. Коханов, И.А. Кузнецова, В.П. Линькова, С.И. Мещерякова, С.В. Оськина и др.).

Названная методологическая основа диктует выбор методов исследования , адекватных поставленным задачам:

Теоретические: сравнительный анализ научной и учебно-методической литературы; анализ нормативных документов; моделирование при построении методики; математические методы интерпретации данных педагогического эксперимента;

Эмпирические: изучение и обобщение накопленного опыта по изучаемой проблеме, педагогическое наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент – констатирующий и формирующий.

Исследование было начато в 2000 году и прошло несколько этапов .

На первом этапе (2000-2002 гг.) осуществлялось накопление эмпирического материала; изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; проводился анализ диссертационных исследований по изучаемой проблеме, сравнительный анализ психолого-педагогической, учебно-методической литературы, нормативных документов с целью определения возможностей формирования у школьников деятельности моделирования. Формулировались цели, рабочая гипотеза и задачи исследования, формировался его понятийный аппарат.

На втором этапе (2003-2005 гг.) производились систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования. Уточнялись задачи исследования; определялись основные идеи, принципы создания и использования учебных моделей; начали разрабатываться компьютерные модели; анализировались различные формы, методы обучения, создавалась методика проектирования урока модельным методом.

На третьем этапе (2006-2008 гг.) проводилась апробация методики и её внедрение в практику школ (г. Москва, г. Пермь) через работу с учителями этих школ; осуществлялась обработка полученной информации, формулировались выводы и рекомендации; оформлялось диссертационное исследование.

Результаты исследования апробированы на ряде конференций и семинаров: Всероссийская научно-практическая конференция «Перспективы развивающего образования (система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова) в свете модернизации российского образования», Москва, 2004; Конференция Международной Ассоциации «Развивающее обучение» «Система Эльконина – Давыдова как ресурс для повышения качества российского образования», Москва, 2005; 12 научно-практическая конференция Международной Ассоциации «Развивающее обучение», Москва, 2007.

В своей прикладной части результаты решения поставленных задач внедрены в НОУ «Школа «Бакалавр» г. Москва, МОУ СОШ № 135 с углубленным изучением предметов образовательной области «Технология» г. Перми, МОУ СОШ № 25 г. Междуреченска, МОУ СОШ № 62 г. Иваново, МУ СОШ № 14 г. Иваново, Центр образовательных проектов «Мысль» г. Междуреченска.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологическим подходом, опирающимся на теорию деятельности; анализом и использованием достижений современной психолого-педагогической науки; применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватного его целям и задачам; опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов, а также их статистической обработкой; внедрением материала исследования в практику работы учебных учреждений.

Решение поставленных задач позволяет нам вынести на защиту следующие положения :

Модельный метод обучения является адекватным педагогическим средством для обучения школьников деятельности моделирования, исследованные разновидности которого могут рассматриваться как самостоятельные методы.

Предложенный алгоритм выявления разновидностей модельного метода является средством выбора учителем метода обучения, обеспечивающего обучение учащихся моделированию на репродуктивном, реконструктивном и вариативном уровнях.

Описанная модель проектирования учителем урока с использованием модельного метода и его разновидностей может быть использована в разных предметных курсах основной школы.

Научная новизна результатов исследования :

На основе проведенного анализа различных подходов к обучению школьников моделированию, а также полученных в ходе исследования экспериментальных данных определена роль модели и моделирования в модельном методе обучения; выявлены дидактические возможности данного метода, условия и границы его применения в учебном процессе;

Описаны разновидности модельного метода обучения: модельно-иллюстративный, модельно-программированный, модельно-эвристический и модельно-проблемный;

Выделенные разновидности модельного метода обучения соотнесены с уровнями формирования у учащихся деятельности моделирования: репродуктивным, реконструктивным и вариативным.

Теоретическая значимость исследования :

Описание разновидностей модельного метода позволяет решить современную проблему обучения школьников моделированию и одновременно является вкладом в теоретическую дидактику, так как придает завершенный вид классификации методов обучения, предложенной В.В. Гузеевым.

Практическая значимость исследования заключается в том, что основные положения и выводы могут быть использованы в системе повышения квалификации в целях научно-методического сопровождения работников образования, проектирующих учебный процесс средней школы.

Разработанные методические рекомендации по использованию учителем модельного метода обучения в образовательном процессе позволяют осуществить подготовку педагогов, способствуют повышению эффективности учебного процесса в образовательном учреждении.

Практические материалы, основанные на результатах данного исследования (компьютерные модели по географии, биологии, экологии), пополнили Единую Коллекцию цифровых образовательных ресурсов в сети Интернет, тем самым получили широкое распространение и возможность внедрения в практику образовательных учреждений не только в России, но и за рубежом.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование изложено на 244 страницах и содержит 168 страниц основного текста работы, список литературы из 276 источников, 7 приложений, в которых представлены проекты уроков с использованием модельного метода обучения, задания по работе с текстами, материалы по экспертизе методических разработок и следы формирующего эксперимента. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения. Работа содержит 20 таблиц, 8 схем, 3 диаграммы и 1 график.

О понятии моделирования и типах моделей.

В настоящее время і рудно выделить іакую отрасль научного знания, которая бы не использовала моделирование. Вопросы теории моделирования рассматриваются как в философии, гак и в тех отраслях знания, которые, гак или иначе используют модели и моделирование.

Всю философскую литературу, посвященную проблемам моделирования, можно достаточно четко подразделить па чри уровня. Первый уровень - исследования частного, специального характера, использующие моделирование только как инструмент для решения конкретных задач в пауке и технике. Работы этого типа в явной форме обобщений не содержат. Второй - более общие исследования, связанные с новейшими научно-прикладными направлениями системного характера (прикладной системный анализ, исследование операций и т.д.). Именно в литературе данного уровня предлагаются методологические установки в области моделирования для специалистов, непосредственно запятых моделированием в пауке, технике и других приложениях. К третьему уровню относятся обобщающие работы философскою и общеметодологического характера, как специально посвященные моделированию, так и затрагивающие этот предмет в контексте других вопросов (Штофф В.Л., Глинский Ь.А., Грязной Ь.С, Дыпип B.C., Никитин П.П. , Новик, И.В., Усмов Л.И. и др.). Для авторов данного направления характерен подход к моделированию как к общефилософской категории.

В работах, специально посвященных моделированию как методу познания, выделяются несколько аспектов проблемы, в том числе гносеологический, логический, функциональный и т.д. Мы будем рассматривать метод моделирования с позиций теории познания. Данный подход позволяет выявить специфические особенности моделирования, отличающие его от других методов познания. Как показал анализ литературы (Штофф В.А., Новик И.В., Неуймип ЯЛ., Лукашевич В.К., Морозов К.И., Глинский В.А., Усмов А.И. и др.), большинство определений понятия модели и метода моделирования являются гносеологическими, i.e. отражают модель как средство познания, а моделирование - как метод научного исследования. Это объясняется тем, что первой областью человеческой деятельности, в которой метод моделирования получил наиболее полное философско-методологическое осмысление, было познание. В связи с этим проблема построения обобщенного понятия модели представлялась большипсіву ученых-философов в виде задачи определения адекватного общенаучного понятия модели, отражающего ее гносеологические свойства. Обобщенная природа моделирования исследована в работе И.Б. Новика: моделирование он характеризує]- как опосредствованное практическое или -теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объект, а вспомогательная искусственная или естественная система («квазиобъект»), находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом, способная его замещать в определенном отношении и дающая при его исследовании в конечном итоге информацию о самом моделируемом объекте. Это определение охватывает все признаки модели и способы ее использования в научном познании (Новик И.Б., 1969, с.23).

В связи с повышением роли моделирования в качестве метода познания каждая конкретная паука, так или иначе, проводці классификацию моделей, используемых в определенной области знания (Глинский Б.Л., 1965, с. 71).

В философской литературе по проблемам моделирования выделяется значительное число классификаций моделей по самым разным основаниям. В.Л. Штофф подчеркивает, что при построении научной классификации весьма важным является правильный выбор её основания, что помогает понять сущность классифицируемых явлении (Штофф В.Л., 1974, с. 1 15).

В качестве признаков, позволяющих различать, сгруппировать и систематизировать различные типы моделей, В.Л. Штофф выбирает следующие: а) характер отношения к объекту, точнее способ, форма и репрезешация оригинала; б) степень, характер или уровень сходства модели и замещаемого объекта. Все модели он делит на основании данных признаков па діва больших класса: материальные и мысленные.

Выбор метода обучения как средства формирования у учащихся деятельности моделирования

При этом все работы носят прикладной характер, например, по методике преподавания физики, географии, математики. В общепедагогических исследованиях задача формирования деятельности моделирования - не ставится. Авторы исследований также не ставили целью раскрыть комплекс педагогических условий, позволяющих сформировать деятельность моделирования. Вне поля их зрения остался и вопрос о методе обучения как эффективном средстве формирования моделирования, хотя в педагогике метод обучения всегда рассматривался в качестве способа упорядоченной деятельности учителя и ученика по решению дидактических задач (Рудакова И.А., 2006, с. 15). Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения учащимися определенного содержания учебного материала (Ьабапский Ю.К., 1983, hltp://www.detskiysad.Tu/ped/ped 169.html).

«Однако, как показывает практика, для большинства учителей и методистов системы образования категория метода, даже но отношению к спланированному и проведенному уроку, остается тайной за семью печатями. Поскольку усвоение, как известно, происходит в процессе применения, мы связываем этот печальный факт именно с тем, ч іо категория методов обучения не применяется при конструировании урока, т.е. эвристический потенциал мощнейшей дидактической кате і ори и применяется в лучшем случае лишь описательно, для установления факта применения і ого или иного метода. Что же касается предложения нового сочетания методов обучения для той или иной дидактической ситуации, обоснования применения неизвестных рапсе вариантов урока с позиций эффективности возможных методов обучения, то такие факты неизвесшы вообще» (Гребнсв И.В., 2005, hup://\vw\v.cidos.m/iournal/2005/0525-01.1um).

Объясняется это, вероятно, тем, чю в дидактической теории накопилось множество подходов к исследованию меюдов и форм обучения. Гак, например, в педагогической литературе можно обнаружить различные подходы к определению понятия «метод». Приведем некоторые из них. К. Бабапский: «Метод обучения - способ упорядоченной деятельности преподавателя и обучаемых, направленный па решение задач образования» (Бабанский 10.К., 1985, с. 20). И.Я. Лерпср: «Метод обучения - система целенаправленных действий учителя, организующих учебную деятельность учащихся, ведущую, в свою очередь, к достижению целей обучения» (Лерпср ИЛ., 1981, с. 18). B.II. Беспалько: «Метод обучения - способ представления (подачи) информации учащемуся в ходе его познавательной деятельности» (Беспалько В.П., 1995, с. 126).

М.Л. Данилов М.А., Б.П. Воинов: «Метод обучения - способ работы учителя и руководимых им учащихся, с помощью которых достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а также формирование и развитие познавательных сил» (Данилов М.Л., Воинов Б.П., 1957, с. 251).

Как видно из примеров, в педагогической литературе пет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения». П.В. Басова указывает, что существует более 200 определений понятия «метод» (Басова II.В., 2000, с. 3). Поэтому, как предложил В.В. Вузеев, будем так же, как это принято в аксиоматических теориях, считать категорию «метод» неопределяемым основным понятием, описывая его свойства через отношения и взаимосвязи (Вузеев В.В., 1996, с. 18).

Существуют различные подходы и к классификации методов обучения. Различают классификации, в основу которых положены следующие признаки: - источники познания (вербальные, наглядные, практические мої оды обучения); методы логики (аналитико-сип готический, индуктивный, дедуктивный методы обучения); тип обучения (объяснительно-иллюстративные, проблемно-развивающие методы обучения); уровень познавательной самооюятсльнооти учащихся (репродуктивные, продуктивные, эвристические методы обучения); уровень проблемное (показаіельпьій, монологический, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный методы обучения); - дидактическая цель и функции (методы стимулирования, организации и контроля); - вид деятельности преподавателя (меюды изложения и методы организации самостоятельной учебной деяіельпосі и) п пр.

Несмотря на такое многообразие подходов к классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, при выполнении определённых дидактических функций (Чошанов М.Л., 1996, с.93).

Для того чтобы выявить возможности методов для обучения школьников моделированию, рассмотрим этапы моделирования и соотнесем их с методами разных классификаций.

Анализ работ по философско-гпоссологичсским проблемам моделирования показал, ччо ученые выделяю і различное число этапов процесса моделирования. Это обусловлено тем, чт обычно рассматривается конкретная деятельность с тем или иным классом моделей. Так, К.В. Морозов выделяет четыре основных эчапа процесса моделирования: 1 этап - построение модели, 2 этап - получение с помощью модели необходимой информации, 3 этан -экстраполяция информации, полученной при изучении «второй модельной действительности», на «первую действительность» - па сам познаваемый объект, 4 этап - практическая проверка экстраполяции такого рода (Морозов К.И., 1969, с. 35). К.Б. Батороев рассматривает шесть этапов процесса моделирования: 1 этап -конструирование или выбор модели, 2 этап - замещение объекта моделью, 3 этап - исследование модели, 4 этап - получение информации и перенос её на оригинал, 5 этап - интерпретация знаний о модели, 6 этап - практическая проверка результата моделирования и способа построения модели (Баторосв К.Б., 1981, с. 10). С позиций обобщенного подхода к понятию модели и, следовательно, к процессу моделирования необходимо о твлсчься от конкретных моделей и связанных с ними эчапов моделирования.

Описание обобщенной структуры процесса моделирования предлагает коллектив авторов: Б.А. Глинский, Б.С. Грязпов, Б.С. Дыпип, Ii.ll. Никитин. Как они отмечают, анализ структуры процесса моделирования, исследование основных его этапов, роли каждого из них и их взаимосвязей представляет большой интерес при изучении гносеологической природы и методологического значения моделирования. Они выделяют и описывают пять этапов процесса моделирования: первый паи - выбор предмета моделирования и постановка задачи; второй этап - создание (выбор) модели; третий этап - исследование модели; четвертый - перенос знаний с модели па оригинал, пятый - проверка истинности полученных посредством модели данных о моделируемом объекте и включении их в систему знании об оригинале (Б.Л. Глинский и др., 1965, с. 60).

Исходя из философского определения этапов моделирования, Ы.Г. Салмина предложила рассматривать эти этапы как компоненты сложной деятельности моделирования и соответствующие им отдельные действия. Поскольку построение модели предполагаем предварительный анализ действительности (или текстов, описывающих её), выступающей объектом моделирования, то в состав этой деятельности включено действие анализа действительности (текстов) как предварительный этап.

Возможности и границы применения модельного метода обучения. Его разновидности и особенности их применения

В соответствии с современными воззрениями учебная деятельность является формой сокращенного воспроизведения реального создания теоретических знаний в истории культуры (Леонтьев А.Ы., 1981, с. 42). Анализ учебной деятельности, как и любого вида деятельности, предполагает описание соответствующих ей структурных компонентов, потребностей, мотивов, задач, действий, операций. Потребность в учебной деятельности побуждает обучаемых к усвоению теоретических знаний, мотивы - к усвоению способов их построения посредсівом учебных действий, направленных па решение учебных задач. Как отмечает С.Д. Смирнов, основное значение имеют результаты изучения не отдельных психических процессов, а синтетической учебной деятельности, в которой объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), по и потребное і и, мотивы, эмоции, воля. В этом огромная заслуга дсятслыюстпого подхода, пришедшего па смену функциональному и обеспечившего средства для анализа целостных «единиц жизни, опосредованных психическим отражением» (Смирної? С.Д., 1993, с. 51).

Т.к. всякая деятельность обучения и учения является деятельностью но присвоению новой информации, то этапы этой деятельности соотносятся со структурой элементов образовательного процесса (Гузесв В.В., 2004, с. 45). Данное соответствие представлено в таблице 2. Охарактеризуем каждый элемент структуры деятельности но присвоению повой информации, проецируя сё на образовательный процесс. Мотивация, целсполагапие, планирование - важнейшие этапы деятельности, общий смысл которых можно обозначить словом «организация» (Бсршадский М.ІІ., Гузеев В.В., 2003, с. 93). Следующий этап распадается па две стадии. Па первой собираются недостающие для решения задач данные теоретические сведения, алгоритмы, приёмы и прочее. На второй стадии всё это выстраивается в некоторый детальный план в представлениях и умственных конструкциях. «Чтобы построить новую процедуру практической деятельности, индивид (в общем случае) должен знать: 1) вид и характер требующегося ему продукта; 2) вид и характер исходного материала преобразований; 3) необходимые для преобразования орудия и средства; 4) характер отдельных действий, которые нужно совершать, и их порядок. Знания о действиях в свою очередь должны учитывать два их отношения: а) к объектам преобразований и б) к орудиям (или средствам) деятельности» (Щедровицкий Г.11., 1993, с. 53). Человек в уме уже как бы решает все задачи и достигает поставленных целей. Эту стадию можно назвать алгоритмизацией, по не в точном понимании тгого термина, присущем информатике, а скорее в интуитивном - как детальное планирование. Обе стадии вместе образуют этап построения ориентировочной основы действий как совокупности свойств объекта, па который направлено действие, и последовательности операций с ним, приводящей к достижению цели (Моргунов li.b., 1994, с. 169). «Ориентировочная основа действия - это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. Она может совпадать с объективно необходимой, по может и не совпадать с пей» (Талызина Н.Ф., 1975, с. 55). Формирование ориентировочной основы (схемы) действий рассматривается психологической -теорией как контролируемая сознанием иптериоризация внешних объектов, составляющих информацию. Следовательно, обращаясь к образовательному процессу, мы обнаружим усвоение содержания. Это изучение нового материала (Гузеев В.13., 2004, с. 44). Именно для изучения нового материала могу і- применяться разные методы, реализуемые в тех или иных организационных формах с помощью каких-то средств. Присвоение информации возможно только через конкретные действия, в результате которых формируются подсознательные автоматизмы. В этом состоит смысл закрепления. Внешняя оценка всегда является результатом применения неких процедур, поставляющих субъекту деятельности информацию обратной связи. Процесс применения таких процедур принято называть контролем. Решения и действия на основе данных контроля могут быть названы коррекцией (Гузсев В.В., 2004, с. 44).

Из вышеизложенного видно, что выбор метода обучения необходим для реализации поставленных задач и достижения цели обучения на этапе изучения нового материала. Если соотнести элементы образовательного процесса с деятельностью по присвоению информации, то тгап построения ориентировочной схемы действий может задаваться учащемуся извне па минимальном (репродуктивном) и отчасти па общем (реконструктивном) уровне. При обучении на продвинутом (вариативном) уровне «особенностью учебной деятельности является сознательное и самостоятельное составление учащимися ориентировочной основы действия - системы ориентиров и указаний, пользуясь которой, человек выполняем данное деіїсівис» (Гребешок О.С, 1995, с. 73).

Из всех методов рассматриваемой классификации В.В. Г узеева (1996) методов обучения па базе схемы «информационной модели образовательного процесса» наибольшую самостоятельность для действий учащихся предоставляет модельный метод, т.к. при выборе данного метода, педагог задаст лишь конечный, планируемый результат.

Напомним, что вторая задача нашего исследования состоит в том, чтобы выявить особенности применения модельного метода, описать его возможные разновидности как самостоятельные методы обучения. Для этого рассмотрим, как организуется деятельность учащихся в рамках модельного метода. На основе проапализировапых примеров уроков с использованием модельного метода, приведенных В.В. Гузеевым в книге «Методы обучения и организационные формы уроков» (Гузеев В.В., 1999, с. 10), можно сделать следующее обобщение: 1. Во всех примерах уроков исходные условия учителем не выделяются, а отбираются самими учениками в зависимости от понимания задачи; 2. Промежуточные задачи не формулируются, и соответственно не задаются способы решения промежуточных задач; 3. Задается конечный результат в качестве образца для сравнения с ним собственного полученного результата; 4. Иногда используется модели. Модельный метод обучения сам по себе не предполагает обязательного использования каких-либо моделей. Однако для решения задач данного исследования будем рассматривать тс случаи, когда использование моделей необходимо.

Требования к учебным моделям, используемым в модельном методе

Основным критерием, па основе которого можно было бы судить об уровнях сформированное у школьников умений моделирования, был выбран критерий полноты сформированное действий, из которых слагается деятельность. Этот критерий был выбран на основе проведенного и описанного в 1 главе анализа разных подходов к измерению уровня сформированное у учащихся деятельности моделирования.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали два общеобразовательных учреждения: школа № 135 с углубленным изучением предметов образовательной области «Технолої ни» і Перми и НОУ «Школа «Бакалавр» г. Москвы. Всего в эксперименте участвовало 98 учащихся средней школы и 10 учителей.

Педагогический эксперимент проводился поэтапно: 1. Констатирующий эксперимент (2005 - 2006 учебный год); 2. Поисковый эксперимент (2006 -2007 учебный год); 3. Формирующий эксперимент (2007-2008 учебный год). Констатирующий эксперимент. Цель проведения констатирующего эксперимента: определить, какими методами пользую і см учителя в практике; определить у учащихся уровень владения действиями, составляющими структуру деятельности моделирования, и тем самым выявить у учащихся начальный уровень сформированное деятельности моделирования.

Таким образом, в ходе данного эксперимента следовало подтвердить, что, несмотря на широкое употребление моделей, схем в обучении, деятельность моделирования требует специальных условий для усвоения и не формируется стихийно. Несформироваппость этой деятельности должна проявиться в том, что учащиеся частично или полностью не выполняют задания, в которых проверяется умение моделировать. Это можно объяснить тем, что задача формирования деятельности моделирования, как мы указывали в 1 главе, в общей педагогике практически не ставится (в основном работы по проблеме моделирования имеют прикладной характер -например, в преподавании физики, математики). В общепедагогических исследованиях предметом обсуждения выступают лишь отдельные компоненты моделирования, такие как анализ, работа с моделью, причем они рассматриваются безотносительно к деятельности моделирования. Поэтому для того, чтобы выявить, сформирована ли у учащегося деятельность моделирования, были разработаны и подобраны такие задачи, решая которые, можно было бы поэтапно выполни і ь все действия, входящие в состав деятельности моделирования.

Эксперимент проводился в параллели из четырех 7-х классов школы № 135 с углубленным изучением предмеюв образовательной области «Технология» г. Перми. Классы 7а и 76 являются экспериментальными классами (в дальнейшем ЭК), 7в и 7г - контрольными (в дальнейшем КК).

В дальнейшем с экспериментальными классами проводились поисковый и формирующий эксперимент, поэтому на данном этапе были проверены следующие гипотезы: 1. Деятельность моделирования у учащихся не сформирована; 2. Распределение учащихся по уровню знаний и умений в экспериментальных и контрольных классах равномерно.

Учащимся были предложены 2 задачи. Ключ к задачам был составлен таким образом, что с его помощью можно легко определить умение (неумение) выполнять отдельные действия, входящие в состав этой деятельности, оцепить коэффициент полноты овладения умениями. Задачи составлены па предметном материале географии и математики.

Недавно во время кругосветного путешествия по мировому океану нашими путешественниками был открыт необитаемый остров. Они высадились па этот остров и сделали подробное описание местоположения и природных условий. Однако полной географической карты до сих пор нет, но есть два профиля рельефа острова, сделанных на основе космических снимков. Познакомьтесь с представленным путешественниками описанием и на его основе создайте физическую карту острова:

«Необитаемый остров расположен в открытом океане. Иго координаты: северная точка - 9 с.ш. и 165 з.д., южная точка - 5 юли. и 167 з.д., западная точка - 0 ш. и 170 з.д., восточная точка - 1 ю.ш. и 162 з.д. Вдоль гористого (высотой от 2000 до 3000 м) северо-западного побережья острова проходит теплое течение. А вдоль юго-восточного побережья, имеющего высоты от 600 м от уровня океана, проходит холодное течение. Вдоль побережья здесь расположена пустыня.

На острове протекает крупная река, которая берет начало из горного озера, расположенного па самой высокой вершине гор острова и впадает в залив па юго-западе территории. Река имеет правый приток, который берет начало с гор и впадает в реку (із центральной части). I La острове постоянно дуют сильные западные ветры. На данном осі рове обитают несколько редких видов животных. Эти животные обитают па северо-западе острова с восточной границей обитания 165з.д.».

Модель № 1

Работа

с повествовательным текстом,

или так называемое чтение со стопами.

Учитель сообщает учащимся, что они вместе будут читать текст и просит ребят не смотреть этот текст, когда его раздадут, потому что они будут читать его в группе и не стоит забегать вперед.

После вступительной беседы об авторе и рассказе ученикам предлагается читать текст определенными кусками, на которые учитель разбил текст заранее. После прочтения первого абзаца учитель просит ответить на вопросы, затем так же обсуждается второй кусок и т.д.

После прочтения всего текста и ответов на вопросы, учитель предлагает ученикам какие-либо две цитаты для сравнения, подходящие по теме, таким образом завязывается дискуссия, где учащиеся могут свободно высказать свои взгляды. И в конце такого обсуждения преподаватель просит учащихся в индивидуальном порядке поразмышлять над рассказом, то есть что-нибудь написать.

При подготовке такого урока у учителя могут возникнуть трудности с вопросами, которые, естественно, должны стимулировать критическое мышление. Вопросы должны быть составлены так, чтобы при ответе на них учащиеся анализировали и интерпретировали информацию, анализировали идеи, строили собственные предложения, этого от них требует поисковая деятельность. Эти вопросы можно взять из версии Сендеоса таксономии вопросов Блума.

Модель № 2

6 шляп критического мышления.

Одним из наиболее интересных приемов можно смело назвать так называемые «6 шляп«. Необходимо разъяснить, что это такое:

1 шляпа - красная: эмоциональное восприятие текста, непосредственная читательская реакция.
2 шляпа - белая: изложение фактов, описаний, статистики.
3 шляпа - черная: критическая, негативная (обращает внимание на то, чего не хватает, что плохо).
4 шляпа - желтая: апологетическая (обращает внимание на то, что есть положительного, хорошего).
5 шляпа - синяя: аналитическая, поисковая.
6 шляпа - зеленая: изобретательская, творческая.

Метод «шести шляп» позволяет произвести совместный поиск, обменяться мнениями в необычной, творческой атмосфере. Главное - «держать жанр», линию, строго придерживаться того направления, которое задает каждая шляпа. Можно использовать на уроке все шесть шляп или некоторые из них. Все зависит от творческой фантазии, изобретательности учителя, темы урока и целей, которые ставит перед учениками и собой учитель.

Модель № 3

Зигзаг.

Класс делится на четверки, которые меняются на каждом уроке, с тем, чтобы возникали неожиданные новые комбинации. Затем ребятам предлагается рассчитаться на 1, 2, 3, 4, таким образом у каждого члена группы появляется свой номер.

После этого учитель предлагает школьникам обратиться к материалу урока, это может быть параграф учебника, статья, отдельно отпечатанный материал, задачи по определенной теме. Кратко обсуждается тема, ставится задача - разобраться в данном материале, к концу урока каждый член группы должен понять тему. Однако растолковывать ее друг другу ученики будут по частям, в результате чего группа и сможет понять ее в целом.

Весь материал данного урока делится на четыре части. Первые номера каждой группы будут отвечать за первую часть, вторые - за вторую и так далее. Как только все поняли, ученики рассаживаются иначе: все первые номера собираются вместе, вторые тоже и так далее. Теперь это уже экспертные группы, их задача: изучить материал, обсудить его и досконально разобраться, выбрать наиболее приемлемые методы и приемы для объяснения товарищам в кооперативной группе. По завершении работы экспертных групп они расходятся по своим «родным» кооперативным группам и принимаются обучать своих друзей.

Уравнения прямой в пространстве - это уравнения двух пересекающихся плоскостей Как найти прямую пересечения двух плоскостей

Переподготовка увольняемых военнослужащих II