Изучение процесса формирования умственных действий, а затем на их основе и других психических явлений началось относительно недавно. Развитие советской психологии исподволь вело к нему разными путями. Одновременно с развитием теоретической мысли экспериментальные исследования, проводившиеся в самых разных областях, накапливали материал, который в дальнейшем послужил для уяснения отдельных сторон формирования умственных действий.
Во-первых, эти исследования показали, что условия успешности психических процессов поразительно сходны с такими же условиями внешней деятельности. Значение внешней организации материала, разных опорных вех, внешней организации самого процесса, внешней фиксации его отдельных этапов и результатов - все это как бы растягивало психический процесс в пространстве и времени, внутренне увязывало его с определенными преобразованиями материала и заставляло представлять себе его структуру по типу внешней деятельности.
Во-вторых, все чаще выступало явление, которое было обнаружено в самых разных областях - наступающий со временем, процесс сокращения психической работы. Сокращенные формы психической деятельности совсем непохожи на свои начальные формы; их расшифровка в качестве сокращенных форм таких действий, первоначальное предметное содержание которых совершенно очевидно, бросает свет и на происхождение многих психических процессов, и на их истинное содержание и природу. Процесс сокращения позволяет перекинуть мост от совершенно раскрытых форм психической деятельности к ее наиболее скрытым формам.
Третья группа фактов говорила о том, что новое задание не одинаково доступно ребенку на разных уровнях его выполнения - в действии про себя, при выполнении действия в громкой речи и при действии с предметами. Нередко указывают определенную последовательность ступеней, по которым идет процесс усвоения какого-нибудь нового действия. Лестница таких ступеней наглядно показывает путь, посредством которого это действие, первоначально, внешнее и материальное, становится внутренним достоянием сознания.
Совокупность этих эмпирических фактов: сближение внутренней структуры психической деятельности со строением соответствующего внешнего действия, поразительные изменения действия в процессе его сокращения, лестница постепенного восхождения от внешнего действия к внутреннему - как бы вплотную подводила к мысли о конкретном содержании психической деятельности.
Однако следует признать, что такую группировку и такое значение эти факты получают лишь с точки зрения гипотезы о поэтапном формировании умственных действий и, следовательно, лишь после того, как эта гипотеза уже сложилась. Без связи с ней те же факты выступают в другой связи и толкуются иначе. Поэтому, чтобы установить ближайшие истоки гипотезы о поэтапном формировании умственных действий, мы должны обратиться к линии развития теоретических взглядов.
Общей основой взглядов А. Н. Леонтьева и его сотрудников было стремление изучать психическую жизнь в связи с конкретной, внешней, предметной деятельностью. Это положение в применении к психическим функциям означает требование понять их как процесс решения тех или иных задач. Процесс решения задачи состоит в целенаправленном преобразовании исходного материала, а такое преобразование достигается с помощью определенных предметных действий, совершающихся в уме. Отсюда - психологическая проблема заключается в уяснении того, как эти предметные действия становятся нашими умственными действиями и, главное, конечно, как при этом образуется новый конкретный психологический процесс.
На это отвечает гипотеза поэтапного формирования умственных действий. Ее основное положение состоит в том, что психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения - в план восприятия, представлений и понятий. Процесс такого переноса совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходят систематические преобразования по четырем первичным свойствам человеческого действия. Каждое из этих свойств имеет ряд показателей и, следовательно, представляет собой то, что называется отдельным параметром.
По каждому параметру наличное действие характеризуется каким-нибудь одним показателем, а сочетание показателей по всем параметрам характеризует наличную форму действия в целом. Таким образом, действие, одно и то же по своему предметному содержанию, может осуществляться в разных формах. Даже у одного и того же человека мы обычно находим его во многих формах (хотя каждый раз оно выполняется, конечно, только в одной из них). Эти разные формы одного и того же действия находятся в определенной функциональной связи, которая вместе с тем есть их генетическая связь. А именно: полноценное действие более высокого порядка не может сложиться без опоры на предшествующие формы того же действия и в конечном счете на его исходную форму. Последняя представляет собой действие, выполняемое в полном составе своих операций как внешний, чувственно воспринимаемый материальный процесс.
Четыре первичных, свойства человеческого действия, четыре его параметра суть уровень, на котором оно выполняется, мера его обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера его освоения. В первом параметре различаются три показателя, три уровня действия: 1) с материальными предметами (или их материальными изображениями), 2) в громкой речи (без непосредственной опоры на предметы) и 3) в уме; очевидно, эти уровни намечают основные преобразования действия на пути его становления умственным. Три остальных параметра определяют качество: оно тем выше, чем больше обобщение, сокращение и освоение действия.
В настоящее время на основе ряда экспериментальных исследований, проведенных на разном материале, разных возрастах, на нормальных и умственно отсталых детях, процесс формирования умственного действия представляется в следующем виде.
А. Всякое обучение новому действию, даже путем «слепых проб и ошибок», предполагает какое-то ознакомление с заданием и начинается с него. Усвоить действие - значит не просто вспомнить, как оно было показано, а суметь повторить его с новым материалом
и заново получить из этого материала указанный продукт
. Для этого задание должно не только содержать в себе указание на образец (действия и его продукта), но и сопровождаться такой разметкой, которая позволила бы правильно выполнить с ним заданное действие.
Такое деление производится с учетом прежде всего объективного содержания действия, состава его отдельных операций, но еще большее значение имеют при этом возможности учащегося самостоятельно проследить и выполнить действие на каждом его участке. Поэтому действие сначала разбивается на такие операции, которые посильны для учащегося, приспособлены к его наличным «знаниям, умениям и навыкам».
Такая разметка составляет то, что мы называем ориентировочной основой действия . Ее образование есть главная задача и главное содержание первого этапа формирования действия. При выполнении действия эта ориентировочная основа определяет процесс ориентировки в задании. В совместной работе с Н. С. Пантиной (1957) и А. Н. Дубровиной (1957) мы на разном материале установили три основных, предельных, или «чистых», типа ориентировочной основы действия и соответственно им три основных типа ориентировки в задании. Оказалось, что каждый из них однозначно и в решающей степени определяет ход и результат обучения.
Ориентировочную основу первого типа составляют только образцы - действия и его продукта. Никаких указаний, как правильно выполнить это действие, не дается. Ученик ищет их сам, вслепую, устанавливает очень медленно, постепенно и не осознавая этого. В конце концов выполнение отдельного задания может получить значительную точность, но действие остается очень неустойчивым к изменению условий. Поэтому хорошие результаты никогда не достигают 100% и действие почти не дает переноса на новью задания.
Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действия и его продукты, но и все указания на то, как правильно выполнить действие с новым материалом. Естественно, что при строгом соблюдении этих указаний обучение идет в принципе без ошибок и значительно быстрее. Таким образом, ученик приобретает известное умение анализировать материал с точки зрения предстоящего действия, и это ведет к тому, что последнее обнаруживает заметную устойчивость к изменению условий и переносится на новые задания. Однако этот перенос ограничен наличием в составе новых заданий элементов, идентичных с элементами уже освоенных заданий.
Ориентировка третьего типа отличается тем, что здесь на первое место выступает планомерное обучение такому анализу / новых заданий, который позволяет выделить опорные точки, условия правильного выполнения заданий; затем по этим указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному заданию. Таким образом, обучение с ориентировкой по третьему типу несколько осложнено по сравнению с предыдущими типами, зато, когда после нескольких первых заданий достаточно осваивается предварительный анализ условий каждого из них, последующие задания сразу выполняются правильно и вполне самостоятельно. Если обучение охватывает достаточно большой ряд заданий, то после нескольких первых заданий темп обучения резко возрастает, ошибки незначительны, встречаются лишь в начале обучения и почти целиком относятся к обучению анализу условий нового задания. Сформированные действия обладают высокой (хотя и не абсолютной) устойчивостью к изменению условий и в пределах той же области обнаруживают практически неограниченный перенос.
Б. Теперь, опираясь на так или иначе сложившуюся ориентировочную основу действия, ученик приступает к его выполнению.
Известно, что в раннем возрасте обучение действию ведется на предметах, т. е. начинается с его материальной формы. Исследования Л. Р. Приндуле (1957) и Н. Ф. Талызиной (1957) показали, что и в значительно более старшем возрасте новое действие - подчеркиваем: действие, а не просто «знание» - успешно формируется сначала только в его внешней форме. Но здесь эта форма обычно становится уже другой. Здесь мы большей частью пользуемся не самими вещами, а лишь их изображениями; это всякого рода схемы, диаграммы, чертежи, макеты и модели, просто записи. Материализованная форма действия является разновидностью материального действия и сохраняет его основные достоинства.
Чтобы выделить подлинное содержание действия (теснейшим образом связанное с его объектами), нужно подвергнуть действие довольно сложной обработке, а именно, во-первых, развернуть и, во-вторых, обобщить его. Развернуть действие - значит показать все его операции в их взаимной связи. Обобщить действие - значит выделить из многообразных свойств его. объекта именно те свойства, которые одни только и нужны для выполнения этого действия.
Лишь в результате развертывания действия и его обобщения подлинное содержание действия становится ясно учащемуся. Но после этого действие должно быть достаточно освоено. А когда и это будет достигнуто, наступает очередь обратного процесса - некоторые операции действия начинают сокращаться. Так, например, поскольку сложение в качестве арифметического действия имеет в виду не само соединение слагаемых, а лишь дальнейшее определение количества, которое получится после их объединения, то именно объединение слагаемых первым исключается из факти-ческого выполнения арифметического действия.
В. Сокращение операции, перевод ее на положение условно выполненной не означает перехода этой операции в умственный план. Пока сохранившиеся операции требуют хотя бы незначительных вещественных опор, действие задерживается на материальном (или материализованном) уровне. А так как наша задача заключается в формировании умственного действия, то после достижения наивысшей материальной или материализованной формы (наиболее обобщенной, сокращенной и достаточно освоенной) действие отрывают от его последних внешних опор. С этого начинается его третий этап.
Переход к нему может происходить и «сам собой», благодаря запоминанию средств действия и его объекта. Однако большей частью действию без непосредственной опоры на предметы приходится специально учить. Если, к примеру, ребенка учат сложе-нию, то перед ним раскладывают две небольшие группы предметов, просят сосчитать каждую из них, а затем, отвернувшись (или закрыв глаза, или закрыв предметы), сосчитать, сколько их всего. В начале такого обучения, оставшись без предметов, ребенок старается представить их себе «наглядно» и так же считает их в представлении, как раньше считал реальные предметы. Однако в дальнейшем, как показали исследования Н. И. Непомнящей (1956) и В. В. Давыдова (1957), лишь у немногих детей представления сохраняются надолго и служат постоянной опорой действия. У большинства они являются промежуточным и скоро проходящим эпизодом. Было установлено также, что и в представлении хороший счет можно воспитать лишь при условии тщательной одновременной отработки действия в громкой речи; с другой сто-роны, громкий счет остается и после того, как ребенок перестает пользоваться «представлениями», но без громкой речи, про себя, ребенок хорошо считать еще не может. Таким образом, действительное содержание этого нового этапа заключается в перенесении действия в план громкой речи без опоры на предметы , который еще нельзя назвать собственно умственном, потому, что как раз в уме-то ребенок выполнить действия еще не может.
Этот этап может иногда и не выделяться в самостоятельный период обучения, может совмещаться по времени с этапом материального действия. Но дело не в этом внешнем объединении или разделении, а в содержании работы, которая относится к данному этапу и которая должна быть выполнена. Эта работа заключается в том, чтобы придать речи новую функцию. На первом и втором этапах задачей ученика было разобраться не в словах, а в явлениях, разобраться в них и овладеть ими. Теперь же речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия. Не только само действие, но и его отражение в общественном сознании, установленные речевые формулы действия впервые становятся прямым объектом сознания учащегося.
Речевое действие строится как отражение материального действия. Для этого последнее снова развертывается и шаг за шагом переносится в речевой план. Задача воспитания речевой формы действия заключается в том, чтобы научить выполнять действие в плане языка как объективной действительности общественного сознания, чтобы создать для этого новые «орудия» и научить пользоваться ими.
Задачей воспитания речевого действия является не только устранение необходимости всегда манипулировать с предметами. Настоящее преимущество речевого действия заключается в том, что оно с необходимостью создает для действия новый предмет - абстракции. Абстракции же, создавая неизменный предмет, обес-печивают далее высокую стереотипность действия и его быструю автоматизацию. Формирование абстракции происходит в меру обобщения действия (что производится уже на его материальном уровне). Как уже было отмечено, обобщение означает, что из конкретного содержания предметов выделяются черты и свойства, которые существенны для действия и являются его специфическим объектом. Выделяются, но не отделяются! Когда же действие переносится в речевой план, эти свойства закрепляются за отдельными словами, превращаются в значения слов, отрываются от конкретных вещей и таким путем становятся абстрактными.
Таким образом, перенесение действия в речевой план означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия - не только сообщения о действии, но действие в новой, речевой форме. Речь есть форма предметного действия, а не только сообщение о нем. Здесь сообщение еще не отделено от действия.
Сложившись в развернутой форме, действие в громкой речи должно пройти ряд изменений по другим параметрам. Прежде всего должно быть обеспечено его разностороннее обобщение, потому что его речевая форма тоже меняется, приспосабливаясь к разным частным обстоятельствам. После этого оно должно под-вергнуться последовательному сокращению. Обычно эти сокращения даются легче, чем на предыдущем уровне, однако и они должны быть сознательно отработаны и достаточно освоены, чтобы стать надежным основанием для переноса действия в собственно умственный, внутренний план индивидуального сознания.
Г. Изменения действия на этом новом, последнем уровне и необходимые для этого мероприятия заставляют выделить здесь два последовательных этапа, которые переходят один в другой без резкой грани. Первый из них (и четвертый по общему счету этапов) начинается с перенесения громкоречевого действия во внутренний план и заканчивается свободным проговариванием действия целиком про себя.
Казалось бы просто: «речь минус звук». На самом же деле это требует довольно значительной перестройки речи. «В уме» звуковая форма речи становится представлением, звуковым образом слова. Правда, он более прочен и устойчив, чем зрительные представления, но только потому, что сохраняется его материальная причина, речевая артикуляция. Однако теперь она не производит звук и, следовательно, должна быть несколько иной артикуляцией, чем при внешней речи, - в каком-то отношении более сильной, чем производящая звук, и вместе с тем беззвучной.
Как и всегда, такое изменение условий требует сначала нового развертывания исходного действия, в этом случае громкоречевого. Оно - то шаг за шагом и воспроизводится в умственном плане. Поэтому первой формой собственно умственного действия оказывается четко, развернутая внешняя речь про себя . В своей внешнеречевой форме и в своем предметном содержании такая речь для ученика ничем не отличается от громкоречевого действия. Поэтому как только она будет несколько освоена, все достижения предыдущего этапа (по линии обобщения и сокращения) непосредственно на нее переносятся, и «действие про себя» сразу достигает наивысшей формы громкоречевого действия - действия по формуле.
Д. С этого момента, начинается последний, пятый этап формирования умственного действия; его дальнейшие изменения наступают немедленно. Если в речи, обращенной к другому (или к самому себе как другому), сохранение полной речевой формулы совершенно обязательно, то на этом этапе, где такого обращения уже нет, сокращается сама речевая формула. От нее в сознании остаются ничтожные и притом непостоянные обрывки. Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю речь. Исследование внутренней речи как последнего этапа и заключительной формы умственного действия (Гальперин, 1957) приводит к выводу, что причудливые речевые фрагменты, имеющие столь своеобразный вид, составляют не самое внутреннюю речь, а лишь остатки «внешней речи про себя» или частичное возвращение к ней.
Характерно, что эти фрагменты появляются там, где нужно задержать стереотипное и быстрое течение речевого процесса и снова выделить некую часть действия для его сознательного приспособления к индивидуальным обстоятельствам. Что же касается внутренней речи в собственном смысле, то ее характеризует не фрагментарность словесного компонента, а то обстоятельство, что она течет автоматически и в основном за пределами самонаблюдения.
Так предметное действие, отразившись в разных формах внешней речи, в конце концов становится актом внутренней речи.
Таким образом, порядок формирования идеальных действий возвращает нас к формуле Маркса: «Идеальное есть не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней». Теперь, изучая процесс этого «пересаживания и преобразования», мы начинаем конкретно представлять себе его психологическое содержание. Каждый этап означает отдельную форму отражения - объекта действия и его самого каждое обобщение, каждое сокращение, каждая новая степень освоения означают дальнейшие изменения внутри каждой из этих форм. Прой-денные ступени не отпадают, но в снятом виде образуют восходящую систему, стоящую позади наличного действия и составляющую основную часть его психологического содержания.
Поэтапное формирование идеальных, в частности умственных, действий является ключом не только к пониманию психических явлений, но и к практическому овладению ими. Воспитание требуемой формы действия в заданных условиях составляет для нас в сущности, единственное средство анализа и доказательства его природы. Но, очевидно, такое познание явления означает вместе с тем и овладение им.
ЛИТЕРАТУРА
Гальперин П. Я., Пантина Н. С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании.- «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 2.
Гальперин П. Я., Дубровина А. И. Тип ориентировки в задании и формирование грамматических понятий.- «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 3.
Гальперин П. Я. К вопросу о внутренней речи.- «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 4.
Давыдов В. В. Образование начального понятия о количестве у детей.- «Вопросы психологии», 1957, № 2.
Непомнящая Н. И. К вопросу о психологических механизмах формирования умственного действия -«Вестник МГУ»,1956, №2
Приндуле Л.-Р. Формирование алгебраических понятий. Автор, канд. дис. М., Изд-во МГУ, 1957.
Талызина Н. Ф. К вопросу об усвоении начальных геометрических понятий. Материалы совещания по психологии (июль 1955). М., 1957.
в то же время труд современного исследователя деятельность специально познавательная, умственная все более наполняется процессами, которые по форме своей являются внешними действиями.
В деятельностном подходе имеется принцип единства внешней и внутренней деятельности.
Внутренняя деятельность, происходя из внешней практической деятельности, не отделяется от нее и не становится над ней, а сохраняет принципиальную, двустороннюю связь с ней. По своему происхождению внутренняя (умственная, психическая) деятельность производна от внешней (предметной). Первоначально совершаются предметные действия и лишь потом, по мере накопления опыта, человек приобретает способность совершать действия в уме, направленные вовне, на преобразование предметной действительности, подвергаются сами обратному преобразованию (экстериоризации). Процесс преобразования внешних, предметных действий во внутренние, умственные называется интериоризацией. Переход от внутреннего, умственного плана действия к внешнему, реализуемому в форме приемов и действий с предметами называется экстериоризацией. Неразрывная связь интериоризации и экстериоризации расширяет познавательные возможности человека, человек приобретает способность оперировать образами предметов, которые в данный момент отсутствуют в его поле зрения.
2.3 Интериоризация и экстериоризация
Интериоризация и экстериоризация в деятельностном подходе рассматриваются как механизмы усвоения общественно-исторического опыта. Мысль о происхождении внутренней(интериоризация) психической деятельности, деятельности человеческого сознания из деятельности внешней, практической возникло на основании изучения общественно-исторического опыта. Человеческая деятельность: трудовая, учебная, игровая, - связана с кооперированием в труде, с использованием орудий труда, с созданием общественно значимых продуктов. Передача социального опыта невозможна без его выражения во внешней форме: в речи, демонстрации. Благодаря этому человек впитывает в себя опыт поколений. И это не просто копирование, перемещение внешней деятельности во внутреннюю, это процесс формирования сознания, сознания как со-знания знания, совместного, общего с другими людьми, раздельного с ними, знания, воспринимаемого человеком как известного другим.
Преобразование деятельности внешней, практической в деятельность внутреннюю, психическую, в деятельность сознания получило название интериоризации. Интериоризация - переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможной внешней деятельности.
Ж. Ж. Пиаже кратко обозначил понятие интериоризации переход, ведущий от сенсомоторного плана к мысли.
Процесс трансформации деятельности внутренней, психической в деятельность внешнюю, практическую, предметную называют экстериоризацией. Экстериоризация это процесс порождения внешних действий, высказываний и т.д. на основе преобразования ряда внутренних структур, сложившихся на основе интериоризации внешней социальной деятельности человека.
Принцип единства строения внешней и внутренней деятельности, принцип интериоризации экстериоризации рассматривается в деятельностном подходе, как уже отмечалось, как механизм усвоения общественно-исторического опыта.
2.4 Деятельность и психические процессы
В деятельности…все психические свойства личности не только проявляются, но и формируются. …Деятельность органически связана с проблемой развития личности. Личность и формируется, и проявляется, и совершенствуется в деятельности. Здесь же происходит и формирование сознания.
Психические процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь выступают как важнейшие компоненты человеческой деятельности. Без участия психических процессов человеческая деятельность невозможна: человеку нужно представлять то, что ему нужно сделать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Психические процессы не просто участвуют в деятельности, они в ней развиваются и сами представляют собой особые виды деятельности.
Восприятие в процессе практической деятельности приобретает свои важнейшие человеческие качества. В деятельности формируются его основные виды: восприятие глубины, направления и скорости движения, времени и пространства. Манипулирование ребенка объемными, близлежащими и удаленными предметами дает познание измерений предмета: ширину, высоту, глубину. В результате человек обучается воспринимать и оценивать формы.
Воображение также связано с деятельностью. Только посредством опыта, практической деятельности человек в состоянии представить или вообразить что-либо. Воображение есть отражение опыта практической деятельности.
Память и ее два основные процесса запоминание и воспроизведение непосредственно связано с практической деятельностью. Запоминание осуществляется в деятельности и само представляет деятельность, которая содержит действия и операции, направленную на подготовку материала к запоминанию это структурирование, осмысление, ассоциирование материала с известными фактами и т. п. Припоминание также предполагает вып
Попыталась ответить на вопросы к тестированию по педагогике и психологии, которые нашла в интернете, правильные (на мой взгляд) ответы выделила красным. Пишите, если считаете, что я ошиблась.
Аттестационные тесты по основам педагогики и психологии
1 вариант
1. Приемы воспитания – это:
A) часть общего метода
B) форма организации воспитания
C) средство воспитания
D) воспитывающие ситуации
E) критерии оптимизации
2. Основной метод воспитания
A) убеждение
B) слово учителя
C) приучение
D) упражнение
3. Всеобщий метод формирования необходимых качеств называется:
A) гимнастика
B) воспитание
D) тренировка
E) упражнение
4. Логика воспитания:
A) проектирование, прогноз, диагностика, организация, контроль, анализ
B) анализ, проектирование, прогноз, диагностика, организация, контроль
C) анализ, проектирование, прогноз, диагностика, контроль, организация
D) диагностика, анализ, прогноз, проектирование, организация, контроль
E) анализ, диагностика, прогноз, проектирование, организация, контроль
5. Критерием эффективности воспитания являются
A) сформированность умений и навыков поведения в соответствии с возрастом воспитанников
B) противоречие между требованиями среды к человеку и его возможностями
C) формирование эстетического вкуса
D) воспитание художественного вкуса, улучшение эмоционального самочувствия
E) уровень профессиональной подготовки
6. Психологическое состояние затруднения, невозможность объяснить факт или решить задачу опорой на имеющиеся знания:
A) Низкий уровень знаний учащихся
B) Проблемная ситуация
C) Низкий уровень знаний учителя
D) Затруднения, возникшие в учебном процессе
E) Несоответствие знаний учащихся необходимым требованиям
7. Диалог как форма, принцип, средство обучения, он определяет цели и содержание обучения в технологии:
A) Л.В.Занкова
B) А.Г.Ривина
C) А.А. Амонашвили
D) Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова
E) В.С.Библера, С.Ю.Курганова
8. Учебная беседа, в ходе которой вопросы задают преимущественно ученики, - есть:
A) дискуссия
C) обсуждение
E) консультация
9. Привлечение всех органов чувств к восприятию учебного материала есть принцип
A) Прочности
B) Научности
C) Систематичности и последовательности
D) Доступности
E) Наглядности
10. Путь достижения цели и задач обучения:
A) Форма обучения
B) Методика обучения
C) Метод обучения
D) Способ обучения
E) Принцип обучения
11. Образовательные программы разрабатываются на основе:
A) концепций образования
B) программ развития образования
C) закона об образовании
D) учебников
E) образовательных стандартов
12. Отрасль педагогической науки, изучающая процесс обновления педагогической деятельности:
A) Инновационное обучение
B) Педагогическая инноватика
C) Инновационная деятельность
D) Инновационное образование
E) Педагогическая инновация
13. Этапы, необходимые для подготовки урока:
A) прогнозирование, тренировка, упражнения
B) планирование, ход урока, рефлексия
C) диагностика, прогнозирование, планирование
D) диагностика, планирование, мастерство проведения
E) прогнозирование, сбор учебной информации, гимнастика ума
14. Уровень притязаний характеризуется:
A) желаемым уровнем самооценки личности
B) особенность волевой сферы индивида, выражающаяся в стремлении поступать по своему
C) выбором субъектом цели очередного действия, формирующимся в результате переживания успеха или неуспеха ряда прошлых действий
D) свойство нервной системы, выражающее соотношение между возбуждением и торможением
E) уровнем трудности будущих действий
15. Компонент структуры личности
A) мышление
B) возраст
C) характер
D) память
16. Раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого является задачей
A) Педагогического менеджмента
B) Возрастной психологии
C) Педагогической психологии
D) Педагогики
E) Дидактики
17. Система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредствующих его активность - это
A) влияние педагога
B) педагогическая ситуация
C) условие воспитания
D) договор
E) педагогическая значимость
18. Основная побудительная сила развития человека:
A) Генотип
B) Воспитание
C) Научение
D) Обучение
E) Врождённые качества
19. Раздел педагогической психологии:
A) психология младшего школьника
B) психология воспитания
C) психология подростка
D) психология развития
E) психология юноши
20. Способность выполнять определенные действия с хорошим качеством и успешно справляться с деятельностью, включающей эти действия – это:
A) Интеракция
C) Привычка
D) Умение
2 вариант
1. Идея целостности воспитательного процесса на практике реализуется через:
A) культурологический подход
B) психологический подход
C) индивидуальный подход
D) комплексный подход
E) системный подход
2. Принцип параллельного воздействия в теории коллектива:
A) Сотрудничество семьи, школы, общественности
B) Взаимоотношения воспитателей и воспитанников
C) Влияние на воспитанника через коллектив
D) Влияние родителей и воспитателей на воспитанника
E) Влияние на волю, сознание и поведение воспитанника
3. Наказание:
A) Просьбы, стимулирование, добрые дела
B) Метод воспитания, проявляющийся в форме требования
C) Управление деятельностью ученика при помощи разнообразных повторяющихся дел
D) Способ воздействия на воспитанника с целью прекратить его отрицательные действия
E) Воздействие на знание учащихся с целью разъяснения фактов и явлений жизни
4. Воспитательный процесс – процесс:
A) взаимодействия
B) воздействия
C) рефлексии
D) обратного действия
E) действия
5. Основным признаком эффективности процесса воспитания являются:
A) знания, умения и навыки
B) индивидуальные особенности школьника
C) успеваемость
D) приспособление к условиям
E) поведение школьника
6. Рассмотрение педагогических технологий как части педагогической науки соответствует……….. аспекту их анализа
A) Частнонаучному
B) Частно-описательному
C) Процессуально-описательному
D) Описательно-действенному
E) Научному
7. Этап закрепления знаний и формирования умений на уроке предполагает
A) Учебную рефлексию и оценку качества работы на уроке
B) Систематизацию, обобщение, воспроизведение учебного материала по темам и разделам
C) Подачу учебного материала с активным привлечением учащихся
D) Определение степени усвоения изученного учебного материала
E) Выработку умений и навыков применения знаний
8. Наглядные методы обучения условно можно разделить на две группы:
A) Иллюстрация и демонстрация
B) Беседа и демонстрация
C) Семинар и наблюдение
D) Словесные и наглядные
E) Дискуссия и видеометод
9. Тип познавательной деятельности служит основанием для классификации:
A) Индуктивных и дедуктивных
B) Информационно-сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, побуждающий метод
C) Объяснительно-иллюстративных, репродуктивных, проблемного изложения, частично-поисковых и исследовательских методов
D) Словесных, наглядных и практических методов
E) Организации учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации, методы контроля и самоконтроля
10. Метод обучения:
A) Способ согласованной деятельности учителя и ученика, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме
B) Основополагающее требование к практической организации учебного процесса
C) Способ совместной деятельности учителя и учащихся, направленный на решение задач обучения
D) Управление процессом перехода от теории к практике в процессе обучения
E) Определение результативности обучения в единстве с условиями его протекания
11. Последовательность этапов процесса усвоения:
A) приобретение знаний – запоминание – применения на практике
B) постановка проблемы – выдвижение гипотезы – ее доказательство
C) ощущение – восприятие – осознание
D) восприятие – осмысление – закрепление – применение
E) запоминание – понимание – осмысление – обобщение
12. Нововведение в педагогическую деятельность:
A) Педагогическая инноватика
B) Инновационная деятельность
C) Инновационное образование
D) Педагогическая инновация
E) Инновационное обучение
13. Процесс получения информации о состоянии педагогического процесса с помощью совокупности методов, приемов, способов:
A) Педагогический мониторинг
B) Педагогическая диагностика
C) Педагогическая рефлексия
D) Педагогический менеджмент
E) Педагогический анализ
14. Стремление удовлетворить своекорыстные личные потребности и интересы безотносительно к потребностям и интересам других:
A) эгоизм
B) альтруизм
C) социолизация
D) деспотизм
E) центризм
15. Способность личности к приспособлению ко всему многообразию жизни при любых условиях:
A) совместимость
B) лидерство
C) адаптивность
D) пластичность
E) дезадаптация
16. Способности педагога, определяющие высокие результаты в любой деятельности:
A) вербальные
B) общие
C) специальные
D) невербальные
E) коммуникативные
17. Привлекательность учебного материала, вызывающая определенные чувства и способствующая успешности заучивания:
A) осмысленность знаний
B) важность усвоения
C) эмоциональные особенности
D) трудность выполнения
E) объем материала
18. Переход внешних предметных действий во внутренние умственные:
A) интериоризация
B) экстериоризация
C) валидность
D) активизация
E) сублимация
19. Особенности семейного воспитания, позиции в общности, атрибутов роли, статуса учреждения относятся к причинам затруднений педагогического общения:
A) статусно-позиционно-ролевым
B) индивидуально-психологическим
C) межличностно-социальным
D) этно-социокультурным
E) возрастно-индивидуальным
20. В соответствии с теорией П.Я. Гальперина, на данном этапе учащиеся выполняют действия в плане громкой речи:
A) мотивационный
B) материализованный
C) контрольный
D) внешнеречевой
E) ориентировочный
Наиболее полно это понятие отражено в психологической теории деятельности, которая связана с именами Л.С. Выготского, СЛ. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперина и изложена в книге А.Н. Леонтьева «Деятельность. Сознание. Личность».
Деятельность рассматривается в психологии в двух функциях: как предмет исследования и как объяснительный принцип.
Деятельность как предмет исследования предполагает рассмотрение ее с точки зрения понятия и структуры.
Деятельность - это внешняя и внутренняя активность человека, регулируемая сознательной целью. Внешняя деятельность-это предметная, материальная деятельность, а внутренняя - это деятельность памяти, мышления и т.п.
Рассматривая деятельность как предмет исследования, А.Н. Леонтьев выделял ее структуру, которая включает:
1. Предметное содержание:
а) потребность- нужда, состояние напряженности, которая побуждает к поисковой деятельности, в процессе которой находится (фиксируется) предмет потребности;
б) мотив - побудитель деятельности. С появлением мотива резко меняется все поведение, оно становится направленным;
в) цель - то, на что направлена деятельность. Цель всегда осознается личностью до начала самой деятельности (антиципация);
г) условия - внешние (материальные, предметные) и внутренние (уровень развития познавательных процессов), от которых зависят результат и качество деятельности.
2. Операциональная часть:
а) действия - это относительно завершенные элементы деятельности, направленные на достижение определенной, промежуточной, сознательной цели. Цель действия, как правило, осознается. Если это не так, то действие называют импульсивным. Действия могут быть внешними (например, двигательные, внешняя речь) или внутренними (например, мнемические, умственные, сенсорные, перцептивные и пр.). Внешние и внутренние действия взаимосвязаны и могут переходить друг в друга.
Переход внешнего действия во внутреннее называется интери-оризацией. Например, действие сложения ребенок сначала про-
изводит с посмощыо внешних действий, на палочках, и только потом они становятся внутренними умственными действиями. Переход внутреннего действия вовнешнее называют экстериоризацией. Например, рассуждения ребенка о том, как он выполнил действие счета, и есть перевод его внутренних действий (мыслей) вовнешние (внешнюю речь). Важное значение для достижения результата деятельности имеют контрольные и самооценочные действия;
б) действия состоят из элементов, которые называют операци-иями - это способы выполнения действий. Цели операций не осознаются. Операции тоже могут быть внешними и внутренними (внешние - взять, переместить, опустить; внутренние - анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация).
Активность - свойство всего живого. Активность личности проявляется в ее сознательных, избирательных действиях.
Деятельность - специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека.
Цель - то, что реализует человеческую потребность и выступает в качестве образа конечного результата.
Антиципация - представление результата действия в сознании человека до того, как оно будет реально осуществлено.
Действие- относительно завершенный элемент деятельности, направленный на достижение определенной промежуточной, сознательной цели. Действие может быть как внешним, выполняемым в развернутой форме с участием двигательного аппарата и органов чувств, так и внутренним, выполняемым в уме.
Действия импульсивные - поступки, совершаемые непроизвольно и недостаточно контролируемые сознанием.
Действия перцептивные - основные структурные единицы процесса восприятия, включающие обнаружение объекта восприятия и соотнесение его с образцами памяти.
Действия мнемические- действия запоминания, удерживания и припоминания какого-либо материала.
Действия контрольные - действия сличения с образцом.
Действия умственные - разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания. Экспериментально установлено, что в умственные действия обязательно включены моторные, двигательные компоненты.
Интериоризация - процесс преобразования внешних, предметных действий во внутренние, умственные.
Экстериоризация - переход от внутреннего, умственного плана действия к внешнему, реализуемому в форме приемов и действий с предметами.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОБЪЯСНИТЕЛЬНЫЙ ПРИНЦИП
Категория деятельности как объяснительный принцип используется при изучении познавательных процессов, мотивации, воли, эмоций, личности и др. Это означает, что психика может рассматриваться как психическая деятельность со всеми ее структурными элементами, а не только как психический процесс. Так, рассматривая память как психическую деятельность, мы должны выделять: цель этой деятельности, мотивы, мнемические действия, а также действия контроля и самооценки. Это позволяет рассматривать память совершенно с другой стороны, а следовательно, выделять другие ранее неизвестные ее стороны и познавать эту психическую функцию глубже и основательнее. Объяснительный принцип лежит в основе принципов анализа психики в психологии: 1) принцип единства сознания и деятельности; 2) принцип единства строения внешней и внутренней деятельности; 3) принцип интериоризации - экстерио-ризации как механизм усвоения общественно-исторического опыта; 4) принцип зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности и др.
Концепция деятельности распространяется на широкий круг проблем (развития, обучения, профессиональной деятельности). Однако в научном мире она еще вызывает сомнения как определяющий принцип психологии.
Деятельность, с одной стороны, есть условие развития личности и проявления ее качеств. С другой стороны, сама деятельность, в свою очередь, зависит от уровня развития личности, выступая субъектом этой деятельности.
ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
Реализация деятельности осуществляется на основе психофизиологических механизмов, изученных в русле «физиологии активности» Н.А, Бернштейна, теории «функциональных систем» П.К. Анохина и представлений о системной организации высших корковых функций А.Р. Лурия.
КЛАССИФИКАЦИИ ВИДОВ
Существует огромное многообразие человеческой деятельности. В психологии принято выделять основные виды деятельности: игру, учение и труд.
Игра - форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.
Игра (детская) - вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними, направленный на познание окружающей действительности. И. служит одним из важнейших средств физического, умственного и нравственного воспитания.
Игра деловая - особый вид игры, использующийся в профессиональном обучении. Сущностью деловой игры является воссоздание с помощью имитационной и игровой моделей предметного, социального и психологического содержания совместного, профессионального труда специалиста, задается целостный контекст его профессиональной деятельности.
Учение- процесс приобретения и закрепления знаний и способов деятельности индивидом. Учение является необходимым компонентом любой деятельности и представляет собой процесс изменения ее субъекта.
Труд - целесообразная деятельность человека, направленная на изменение и преобразование действительности для удовлетворения своих потребностей, создание материальных и духовных ценностей.
По другой классификации выделяют: индивидуальную, групповую деятельности и общественно-историческую практику.
Деятельность индивидуальная - деятельность отдельного индивида.
Деятельность групповая - совместная деятельность группы людей
Деятельность ведущая - вид деятельности, в котором формируются качественные изменения личности в данный период, например, игра в период дошкольного детства.
СВОЙСТВА И ЗАКОНОМЕРНОСТИ
Основными характеристиками деятельности являются предметность и субъективность. Предметность означает, что объекты внешнего мира не непосредственно воздействуют на субъекта, а лишь будучи преобразованы в процессе деятельности, благодаря чему до-
стигается большая адекватность их отражения в сознании. Предметность свойственна исключительно человеческой деятельности. Субъективность деятельности выражается: в обусловленности психического образа прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами, определяющими направленность и избирательность деятельности, а также в личностном смысле, придаваемом различным событиям, действиям и деяниям.
Деятельность человека носит общественный, преобразующий характер и не сводится к простому удовлетворению потребностей, а в значительной степени определяется целями и требованиями общества.
РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ
В психологии установлено (П.Я. Гальперин и др.), что по своему происхождению внутренняя деятельность (умственная, психическая) производна от внешней (предметной) деятельности. Первоначально ребенок совершает предметные действия и лишь потом, по мере накопления опыта, он приобретает способность совершать те же действия в уме (интериоризует). Однако затем действия в уме подвергаются сами обратному преобразованию (экстериоризации). Процесс формирования умственного действия проходит в несколько этапов: 1) этап внешнего, предметного действия, 2) внешнерече-вого, 3) внутреннеречевого и 4) умственного действия.
НАРУШЕНИЯ
Нарушения деятельности связаны с нарушениями ее структурных компонентов (целеполагания, мотивации, условий, несформи-рованности навыков и умений и пр.).
Нарушение целевой структуры деятельности может проявляться в рассогласованности реальных и идеальных целей или в их сближении.
Нарушение движений может быть следствием травм головного мозга.
ОСВОЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Овладение деятельностью предполагает:
1) овладение целеполаганием, которое включает мотивацию;
2) овладение специфическими для конкретной деятельности действиями. Формирование действий и операций происходит двумя способами: с помощью подражания и путем автоматизации дейс
твий. Автоматизация может выполняться на разном уровне - на уровне умения, навыка и привычки. Навыки, умения и привычки формируются в многократных упражнениях.
В зависимости от характера деятельности, в которой навыки используются, выделяют: бытовые, производственные, спортивные, игровые, учебные, трудовые и пр. По форме психического отражения различают: сенсорные, перцептивные, мнемические, умственные и пр. навыки.
Процесс формирования навыков у разных людей может проходить с «положительным» или «отрицательным» ускорением. Если формирование навыка идет сначала медленно, а потом быстро, навык формируется с «положительным» ускорением. Если же он формируется сначала быстро, а потом замедляется, то говорят, что навык формируется с «отрицательным» ускорением.
В процессе формирования навыков старые и новые навыки могут взаимодействовать. Если навыки сходны, старый может помогать формированию нового (явление переноса). Так, навык игры на фортепиано помогает формированию навыка печатания на печатной машинке. Если же навыки различны, то старый навык мешает формированию нового (явление интерференции). Перенос электровыключателя в квартире на другую стену затрудняет некоторое время его поиск. Показателями выработки навыка являются элементы структуры навыка:
1) изменение приемов исполнения (несколько действий объединяются в одно, уменьшается время выполнения действия, исчезают лишние движения);
2) изменение способа контроля (зрительный заменяется тактильным, например при печатании вслепую);
3) изменение приемов центрального регулирования (внимание переносится на цель).
Если навык становится потребностью, то его называют привычкой.
Автоматизация (в психологии) - процесс формирования различных навыков путем упражнения.
Умение- способность осознанно выполнять определенное действие. Умения составляют основу мастерства.
Навык- автоматизированный способ выполнения действия, сформированный в процессе упражнения.
Привычка - действие или элемент поведения, выполнение которых стало потребностью.
Упражнение - способ формирования действия, опирающийся на тренировку.
Кривая упражнений- графическое изображение в виде кривой количественных показателей успешности выполнения осваиваемого действия (затрачиваемого времени, количества ошибок) при его повторениях.
Интерференция навыков - ослабление новых навыков под влиянием ранее выработанных, обусловленное их сходством.
Перенос навыка - облегчение приобретения нового сходного навыка за счет выработанного ранее навыка.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
К индивидуальным особенностям деятельности относится стиль, который зависит от множества факторов (темперамента, характера, опыта, направленности личности, ее обученности и пр.).
МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ
Экспериментальные
В современной науке деятельность подвергнута многочисленным экспериментальным методам изучения. Изучаются конкретные виды деятельности (познавательная, учебная, творческая, техническая, трудовая, игровая, спортивная и т. д.) как в целом, так и отдельные ее элементы(целеполагание, мотивация, действия и операции, условия эффективности, стили и пр.). Серьезные успехи в изучении некоторых видов деятельности принадлежат отечественным психологам: общая психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев), учебная деятельность (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.), трудовая (ЕА. Климов), организаторская деятельность (Л.И. Уман-ский), игровая (Д.Б. Эльконин), диагностическая (А.Ф. Ануфриев) и др.
Диагностические
Для диагностики деятельности используются методики:
Методики изучения мотивации,
Наблюдение,
Анкетирование,
Экспертный метод.
Рассматривая интериоризацию внешних ориентировочных действий в процессе формирования перцептивного действия, мы попытаемся проследить ее сходство и отличие от интериоризации, осуществляющейся при поэтапном формировании умственных (интеллектуальных)
действий и детально изученной П. Я. Гальпериным .
Согласно П. Я. Гальперину, умственное действие представляет собой перенесенное «во внутренний план» и претерпевшее соответствующие изменения и сокращения предметное действие, т. е. реальное действие, совершаемое с материальными предметами 1 . Это реальное действие в тех формах, которые изучаются П. Я. Гальпериным, включает как исполнительные, так и ориентировочные компоненты, так что вопрос о превращении первых во вторые здесь не стоит.
Рассматривая формирование умственных действий, П. Я. Гальперин выделяет ряд параметров его изменения: уровень выполнения действия, степень полноты операций, обобщенность действия и меру его освоения. Решающее значение с точки зрения процесса интериоризации, превращения внешнего действия во внутреннее имеет изменение уровня, на котором оно выполняется. Основные уровни, установленные в исследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников, - это уровень прослеживания чужого действия в поле восприятия; уровень материального действия, выполняемого с материальными объектами; уровень действия «в громкой речи без предметов»; уровень действия во «внешней речи про себя»; уровень действия «во внутренней речи» .
Указанными уровнями преобразования, начиная с уровня материального действия, охватываются все компоненты действия: его объект, средства и операции. «Так предметное действие, - пишет П. Я. Гальперин, - отразившись в разных формах внешней речи, в конце концов становится актом внутренней речи» .
Попытка приложить эти данные к рассмотрению формирования перцептивного действия сразу же обнаруживает кардинальное различие, заключающееся в том, что
перцептивное действие никогда не превращается полностью в действие, выполняемое «в уме». Оно всегда направлено на обследование реальных объектов, выявление их наличных свойств и отношений. Таким образом, интериоризации подвергается необъект действия, который остается материальным, а лишь средства и операции. Но и интериоризация операций имеет иной исход, чем в интеллектуальном действии. Они теряют характер внешних манипуляций с предметами (или их заместителями), но, по видимому, никогда не теряют полностью внешнедвигательных компонентов, которые принимают форму движений рецепторных аппаратов. Напомним, что, по данным В. П. Зинченко, движения глаза сохраняются и напоминают по своему характеру движения, совершаемые в обычных условиях при решении соответствующих перцептивных задач, даже в случае, когда объект стабилизирован относительно сетчатки.
Что касается интериоризации средств осуществления перцептивных действий, то и она существенно отличается от интериоризации средств и объектов, происходящей при формировании интеллектуального акта. П. Я. Гальперин специально останавливается на обсуждении вопроса о том, какую роль играют в последнем случае образующиеся у ребенка представления об объекте и средствах действия и какую - переход к их словесным обозначениям.
В результате анализа экспериментальных материалов он приходит к выводу, что хотя образование представлений и может служить определенным путем переноса действия в умственный план, но, во-первых, умственное действие, опирающееся на представления, является крайне несовершенным, отличается рядом специфических дефектов от действия, протекающего в чисто речевом плане, а, во-вторых, сами представления как отдельный внутренний план, выступающий наряду с планом восприятия, не могут выделяться без отработки в категориях речи.
Совсем другое дело - средства осуществления перцептивных действий. Они не могут являться ничем иным, кроме реальных объектов (в случае внешних ориентировочных действий) и представлений о свойствах объектов (в случае перцептивных действий). Разумеется, только образы (т. е. представления) могут выполнять
функцию сенсорных эталонов, так как никакие словесные формы знания о свойствах предметов сами по себе не приведут к формированию чувственного образа. Ниже мы специально остановимся на вопросе о роли слова в формировании и функционировании перцептивных действий и попытаемся показать, что это совсем иная роль, чем та, которую играет слово в интеллектуальной деятельности. Пока ограничимся лишь замечанием, что основное значение для генезиса перцептивных действий имеет слово, фиксирующее (а не отменяющее!) эталонный образ.
Несмотря на эти особенности перехода перцептивных действий в план восприятия, резко отличающие его от перехода интеллектуальных действий в умственный план, указанные процессы имеют немало общих черт. К формированию перцептивного действия приложимо в своеобразной форме не только изменение по уровням выполнения действия (хотя сами эти уровни выступают в другом виде), но и изменения по другим параметрам, выделенным П. Я. Гальпериным, - степени развернутости, обобщенности и освоения. Так же как и при формировании интеллектуального акта, исходная форма перцептивного действия - внешнее ориентировочное действие - должна носить максимально развернутый характер, включать операции в их полном составе. Это отчетливо обнаружилось в исследованиях, посвященных формированию перцептивных действий в области восприятия формы, величины, цвета. Напомним, что в нашем исследовании, посвященном формированию перцептивного действия в контексте продуктивной деятельности, внешнее ориентировочное действие, представлявшее собой построение модели фигуры-образца и ее использование при преобразовании объекта, могло быть первоначально усвоено детьми только при максимальной развернутости всех звеньев. Дети подбирали каждый элемент-копию для построения модели путем наложения на каждый элемент фигуры-образца, сдвигали его на соответствующую клетку таблички, переносили модель на объект, подбирали элементы для преобразования объекта путем наложения на модель, проверяли правильность подбора и расположения элементов объекта путем прямого «сдвигания» на них элементов - копий с соответствующих клеток таблички.
Аналогичным образом для успешного формирования у детей сложного глазомерного действия (при решении задачи на «уравнивание» элементов) в исследовании Т. В. Лаврентьевой оказалось необходимым предельно «развернуть» внешнее ориентировочное действие. Оно заключалось в том, что ребенок, получив полоску бумаги, равную большей из палочек, прикладывал к ней меньшую палочку, отмечал карандашом и отрезал отрезок, равный величине недостающего, затем поочередно прикладывал образовавшуюся мерку-модель к каждому элементу, из которых должен был быть выбран «добавочный» отрезок, находил и указывал его.
В работе, проведенной нами и И. Д. Веневым, у детей формировалось перцептивное действие по анализу цветовых свойств объектов в контексте продуктивной деятельности (закрашивания по образцу). Здесь опять-таки строилось развернутое внешнее действие. Ребенок, получив образец, закрашенный несколькими цветовыми тонами и оттенками, контурный рисунок для закрашивания и набор карандашей, обучался «пробовать» каждый карандаш на крае листка бумаги, подносить этот листок вплотную к соответствующим участкам изображения, определять идентичность или неидентичность цвета и в зависимости от результата откладывать карандаш к группе «нужных» или «ненужных»; после отбора всех «нужных» карандашей брать их поочередно и закрашивать участки изображения.
П. Я. Гальперин указывает, что уже на этапе овладения предметным действием оно подвергается обобщению и осваивается ребенком. То же самое происходит и с внешним ориентировочным действием. Возможность оперирования моделями с отнесением их к реальным предметам, о которой мы говорили выше, бесспорно, показывает, что действие обобщается по отношению к несущественным для него свойствам предметной ситуации. Вместе с тем происходит и освоение действия, все более быстрое, свободное и безошибочное его выполнение, которое, несомненно, связано с усвоением его ориентировочного значения (пока ориентировочное значение не усвоено, действие не может выполняться без ошибок, обусловленных нескоординированностью этого действия с конечным исполнительским актом).
По мере освоения интеллектуальное действие начинает
сокращаться, некоторые его операции выпадают. Однако П. Я. Гальперин подчеркивает, что эти операции не переносятся в умственный план. Они только подразумеваются, «имеются в виду», но не выполняются.
Отчетливо выраженное сокращение внешнего ориентировочного действия происходит и при формировании действия перцептивного. Оно также заключается прежде всего в выпадении некоторых и в конечном счете всех внешних «ручных» операций при сохранении материальной формы средств осуществления ориентировочного действия. При построении модели фигуры сложной формы дети постепенно отказывались от наложения фигурок-копий на элементы образца, подбирали эти фигурки «на глаз» и сразу клали их в нужные клетки таблички, соблюдая правильную ориентацию фигурок в пространстве. После переноса модели на объект, подлежащий преобразованию, они больше не производили прикладывания элементов к фигуркам-копиям и контрольного сдвига последних, а сразу «на глаз» подбирали и правильно размещали нужные элементы.
В опытах Т. В. Лаврентьевой дети, обучившиеся изготовлению мерки-модели, фиксировавшей величину различия между большей и меньшей палочками, и ее применению, переходили затем к отрезанию соответствующего куска бумажной полосы «на глаз», без прикладывания к ней меньшей палочки, и к выбору нужного «добавочного» элемента также «на глаз», при чисто зрительном использовании полученной мерки-модели. В исследовании, посвященном формированию восприятия цвета, испытуемые прекращали опробовать все имеющиеся карандаши, делить их на группы «нужных» и «ненужных». Ребенок брал карандаш, «пробовал» его на бумажке, затем, не поднося бумажку вплотную к соответствующей части образца, на расстоянии сличал полученный цвет с требующимся и в случае положительного результата сразу же переходил к закрашиванию соответствующего участка контурного изображения, если же результат оказывался отрицательным, откладывал карандаш и «пробовал» другой.
Во всех описанных случаях сокращаемые операции не просто «выпадали», а (за некоторыми исключениями) продолжали выполняться, но не в плане внешнего действия, а в плане восприятия. Таким образом, в отличие
от процесса формирования интеллектуального действия здесь происходила подлинная частичная интериоризация, формирование элементов перцептивного действия.
В ходе интериоризации отдельных операций была замечена известная постепенность, которая заключается в том, что замена их выполнения при помощи реальных перемещений и совмещений предметов перцептивными соотнесениями первоначально осуществляется лишь при условии предварительного пространственного сближения. Дети, отказавшиеся от накладывания фигурок-копий на элементы образца, на первых порах, однако, подносят эти фигурки почти вплотную к соответствующим элементам. Испытуемые, перешедшие к отрезанию мерки-эталона «на глаз», делают это, однако, максимально приближая палочку, от которой отрезается мерка, к меньшей палочке. Точно так же зрительное сличение цвета «пробы» карандаша с цветом определенного участка образца производится первоначально при значительном приближении их друг к другу. В процессе дальнейшей отработки действий расстояние, на котором могут совершаться зрительные «примерки», постепенно увеличивается и, наконец, вообще теряет значение: ребенок перестает сближать предметы, выполняя перцептивную операцию при любом их расположении в пространстве.
Эти факты позволили нам прийти к выводу о градуальном переходе операций внешнего ориентировочного действия в перцептивный план, который заключается в том, что операция, выполняемая с предметами, играющими роль объектов и средств осуществления действия, теряет свой внешнедвигательный характер 1 , проходя промежуточные фазы, сочетающие в себе внешние перемещения предметов и перцептивные соотнесения их свойств. В каждой последующей фазе роль перцептивного компонента возрастает, а внешнедвигательного снижается, пока, наконец, последний не исчезнет совсем.
Однако интериоризация отдельных операций сама по себе не может привести к полной интериоризации ориентировочного действия. Пока средства его осуществления представлены в вещественной форме, какой-то минимум
операций, как правило, продолжает выполняться при помощи внешних движений. Окончательный перенос действия в перцептивный план происходит в связи с переносом средств его осуществления в план представлений, формированием внутренних эталонов.
Можно полагать, что формирование образа средств осуществления действия происходит столь же постепенно, как и интериоризация операций, и что эти процессы тесно связаны между собой. В самом деле, выполнение перцептивной операции даже в условиях максимального сближения предметов (но не их полного совмещения) с необходимостью предполагает оперирование не только самим материальным предметом-средством, но и его образом. По-видимому, первоначально этот ситуативный образ-эталон отличается неустойчивостью, косностью (в смысле отсутствия возможностей изменения его пространственного положения), что и приводит к сочетанию перцептивной операции с внешним перемещением предметов-средств, создающим условия, в которых такой образ может функционировать. Дальнейшее «освобождение» перцептивного действия от вспомогательных внешних операций не может происходить без одновременного совершенствования эталонных образов.
В некоторых случаях переход от внешнего ориентировочного действия к действию перцептивному включает в качестве переходного этапа использование внешних действий не с самими предметами, а с их «двигательными моделями». Мы уже описывали подобные случаи в главе II в связи с анализом перцептивных операций. Это «измерение» раздвинутыми пальцами или разведенными руками, обведение контуров предметов, сопровождающееся попытками приложения полученной «мерки» к обследуемым объектам. Такое применение «двигательного моделирования» освещает его роль в перцептивном действии, выполняемом при отсутствии материальных средств, продемонстрированную, в частности, в упоминавшемся нами исследовании А. А. Венгер с глухонемыми детьми: обведение контура здесь несет функцию сопоставления его с усвоенным эталоном, «материализуемым» в рисунке движения.
Полностью интериоризовавшееся перцептивное действие может, однако, подвергаться частичной экстериоризации в случае его применения в трудных условиях
(например, при наличии особых требований к точности восприятия). Это прежде всего относится к действиям, в которых сохраняются объективные возможности применения внешнедвигательных операций, т. е. либо к перцепции, включенной в контекст предметных и продуктивных задач, требующих учета внешних свойств и отношений предметов (в таких случаях в качестве эталонов выступают образы средств и материалов практического действия, поэтому при затруднениях сами предметы, составляющие эти средства и материалы, могут быть использованы как материальные эталоны), либо к действиям, применяемым в контексте познавательных задач типа выбора по образцу (здесь опять-таки в качестве эталона выступает образ образца и последний, будучи материальным объектом, создает возможность употребления внешнедвигагельных операций). Но и при решении познавательных задач «на восприятие» и запоминание предметов и их свойств нередко наблюдается частичная «экстериоризация» перцептивного действия, выступающая в форме двигательного моделирования.
Ход интериоризации внешних ориентировочных действий непосредственно связан с процессом отработки (освоения) этих действий. Возможности перехода отдельных операций, а затем и всего действия в перцептивный план обычно обнаруживаются вскоре после того, как ребенок научится выполнять внешнее ориентировочное действие вполне свободно. Однако эти возможности далеко не всегда реализуются автоматически, а при неблагоприятных условиях перцептивного обучения внешнее ориентировочное действие становится для ребенка устойчивым способом решения определенных классов задач . Обычно для осуществления интериоризации оказывается необходимым дополнительный фактор, который заключается в создании условий, не допускающих осуществления внешнедвигательных операций. Напомним в этой связи применявшийся нами прием, имевший целью добиться интериоризации внешнего ориентировочного действия, сформировавшегося в контексте задачи на протаскивание предметов через отверстие решетки: натягивание перед решеткой прозрачной пленки, исключавшей возможность прикладывания предметов вплотную к отверстию.
В случае, когда внешнее ориентировочное действие
выполняется не с самими предметами, свойства которых должны быть выявлены, а с их заместителями, необходимый эффект часто достигается путем простого изъятия заместителей или запрещения пользоваться ими (так, например, обстояло дело в наших опытах по формированию перцептивных действий в контексте решения задачи на преобразование фигуры по образцу, в опытах В. П. Сохиной, в опытах, проводившихся нами и И. Д. Веневым по формированию восприятия цвета). При этом, однако, процесс интериоризации выходит из-под контроля экспериментатора. Он может либо произойти, либо не произойти, и экспериментатор только констатирует этот факт. Значительно более продуктивным является постепенный перевод ориентировочного действия в перцептивный план, сообразующийся с «естественными» ступенями интериоризации. Он предполагает градуальную интериоризацию операций, заканчивающуюся устранением материальных средств выполнения перцептивного действия.
Примером планомерного руководства процессом интериоризации может служить перевод в перцептивный план внешнего ориентировочного действия, который был осуществлен Т. В. Лаврентьевой при обучении детей решению одного из типов глазомерных задач - выбору элемента определенной протяженности по образцу (134).
Т. В. Лаврентьева обучала детей изготовлению и применению для выбора картонной мерки, равной образцу, при помощи внешнедвигательных операций (ее прикладывания к каждому из элементов). После того как дети овладевали этим действием, применялась следующая методика, направленная на достижение его интериоризации. Перед ребенком клался лист бумаги с начерченными на нем шестью горизонтальными линиями, находящимися на расстоянии 4 см друг от друга. На листе располагались образец и элементы для выбора. Кроме того, ребенку давали готовую пластмассовую мерку, равную образцу, имевшую удобную ручку (рис. 10). Образец находился на нижней линии, в центре листа, а два элемента, из которых производился выбор, - на верхней линии, по краям листа. Величина образца и одного из элементов оставалась постоянной, величина другого элемента (а вместе с ней величина и направление различия между ними) при каждом предъявлении менялась. Менялась и сторона предъявления «нужного» и «ненужного»
элементов. Занятия с детьми начинались с выбора путем прикладывания мерки к образцу (для определения их равенства), а затем к каждому из элементов. Затем ребенку предлагалось произвести выбор, не прикладывая мерку к каждому из элементов, а помещая ее на второй (сверху) линии и передвигая от одного элемента к другому. После этого следовал переход к «примериванию» с третьей линии и т. д. В случае ошибок экспериментатор предлагал ребенку проверить точность выбора, придвигая мерку вплотную к элементам. На определенном этапе обучения (он определялся в зависимости от успехов каждого испытуемого) детям предлагалось указывать элемент, равный образцу, «сразу» прибегать к помощи мерки только в случае сомнений, ставя ее на самую дальнюю (пятую) линию и передвигая последовательно на другие линии, ближе к элементам, опять-таки только в случае, если «примерка» с большего расстояния не дала нужного результата.
Рис. 10. Ситуация опыта по «градуальному» переводу внешнего ориентировочною действия в глазомерный план (исследование Т. В. Лаврентьевой)
Дети постепенно переходили к примеркам на все большем расстоянии почти без уменьшения точности решения задачи. В дальнейшем они легко отказались от применения мерки в качестве промежуточного средства и иногда прибегали к ней только в самых трудных случаях.
Приведенные материалы, характеризующие процесс иитериоризации внешних ориентировочных действий, превращения их в действия перцептивные, позволяют поставить
вопрос о том, что именно, какие черты и компоненты заимствует перцептивное действие от внешнего ориентировочного действия и какие особенности оно приобретает в самом ходе интериоризации. Первое, чему внешнее ориентировочное действие «учит» перцепцию, - это приуроченность выделения определенных свойств и отношений к решению определенных практических и познавательных задач, имеющая, как мы уже говорили выше, важное значение в ориентировании перцептивных действий. Перцепция перенимает, далее, от внешнего ориентировочного действия общие принципы выделения этих свойств и отношений - принцип подбора соответствующего эталона и моделирования. Интериоризация средств осуществления внешних ориентировочных действий приводит к усвоению эталонного значения определенных образов; однако, будучи ограничена в каждом отдельном случае наличным составом материальных объектов, внешняя ориентировка не может, по-видимому, обеспечить усвоение связей и отношений между эталонными образами; систематизация эталонов имеет другой источник, о котором речь будет идти в следующей главе.
Что касается операций перцептивного действия, то они сохраняют тот же основной смысл, что и предваряющие их появление внешнедвигательные операции, но, разумеется, приобретают совершенно новый двигательный состав и новые возможности, связанные с преимуществами оперирования эталонными образами перед оперированием реальными предметами. Хотя уже при формировании внешних ориентировочных действий предметы, с которыми они производятся, начинают, как мы указывали выше, выступать для ребенка в качестве носителей определенных внешних свойств и отношений, эти свойства и отношения даются каждый раз в сугубо конкретном виде и не могут быть полностью отделены от других особенностей предметов. Переход к образу дает возможность использовать эталон в неизмеримо более разнообразных условиях.
Мы говорили выше о том, что интериоризация перцептивных действий не заканчивается с перенесением внешнего ориентировочного действия в перцептивный план. Далее следует сокращение действия и редукция движений рецепторных аппаратов, приводящая при некоторых условиях к «мгновенному усмотрению» свойств
и отношений. Этот процесс связан с образованием «перцептивных систем», которое мы рассмотрим в специальном параграфе.
