В основе этого подхода лежит психология бихевиоризма (behavior - поведение), возникшая в начале 20 века. Классический бихевиоризм утверждал, что личность определяет поведение, которое можно наблюдать, в отличие от чувств, мышления, составляющих внутренний мир, не доступный изучению с помощью научных методов. Следовательно, предмет психологии - поведение, активность человека, которые бихевиористы стали называть "реакцией" и в изучении которых старались применять естественнонаучные методы, дающие, как они считали, объективное научное знание о психике человека. Личность, ее психику они сводили к сумме реакций на ситуации-раздражители (стимулы), опираясь в том числе и на учение Павлова об условных рефлексах.
Воспитание и обучение человека поэтому ими рассматривались как выработка социально одобряемых, "правильных" реакций на стимулы, жизненные ситуации.
В дальнейшем понимание поведения личности и управления им усложнилось. Один из крупнейших необихевиористов Б.Ф.Скиннер правильно полагал, что поведение личности определяют не только стимулы, то есть внешние воздействия окружающей среды, но и внутренняя деятельность самого человека: например, представления человека (в виде опыта, установок) о последствиях его "реакций", поступков в определенных ситуациях. Чтобы регулировать поведение личности, вырабатывать желаемые реакции, считал Скиннер, нужно организовать систему положительных и отрицательных подкреплений.
Стремление человека получить положительное подкрепление (одобрение) и избежать отрицательного подкрепления - осуждения, неодобрения - Скинер назвал " оперантным поведением". Человек почти ничего не делает, считает Скиннер, вне системы подкреплений, то есть рациональной ориентации на последствия своего поведения, тем самым выбирая поощряемые обществом поступки и избегая осуждаемого поведения. Такой взгляд на обусловленное подкреплением поведение человека открывает возможность для построения процессов воспитания и обучения. Известно, что Скиннер был одним из создателей программированного обучения, в основе которого лежит пошаговый контроль за результатами обучения.
Скиннер и его сторонники полагали, что его подход позволяет успешно решать проблемы формирования "правильных" граждан, выработки у учащихся школ необходимого поведения. Скиннер предлагал создать специальную науку о поведении "технологию поведения". Согласно его концепции, поведение с помощью подкрепления можно и нужно программировать и через это управлять общественной жизнью, избегая бунтов молодежи, антисоциальных проявлений, формируя членов общества с заданными свойствами. Этот процесс он называл "модификацией поведения", подчеркивая, что его система формирует личность с социально одобряемым поведением.
Он считал также, что оперантное поведение, то есть поведение в соответствии с системой подкреплений, избавляет человека от морального выбора, от нравственных и духовных факторов, которые, по его мнению, не детерминируют поведение. Тем самым оперантное поведение делает человека по-настоящему свободным. Человек будет счастлив и свободен, если будет опираться на положительное подкрепление со стороны общества. И само общество будет от этого функционировать совершенней. Эти идеи он развивает не только в научной литературе, но и в утопическом произведении "Уолден второй".
Учение бихевиоризма об обусловленности поведения человека подкреплением оказало влияние на психологию, психотерапию, педагогику. Последнее выразилось в рекомендациях учителям, социальным работникам, школьным психологам, в обучении учителей профессиональному поведению на основе методик бихевиоризма: учитель должен овладеть и применять в своей практике систему подкреплений - реакций на действия ученика. Более предпочтительными считаются положительные подкрепления, поскольку они вызывают чувство удовлетворения и желание закрепить достигнутые успехи. Учителям рекомендовалось менять лексику. Был составлен список "100 слов, которые нужно употреблять в работе с детьми", например: молодец, я горжусь тобой и пр. В случае невозможности положительной оценки даются рекомендации "мягкого" отрицательного подкрепления, или ухода от оценки, или совета "подумай еще".
Развиваясь, бихевиористическая педагогика сближается с гуманистической: наряду с техникой подкрепления рекомендуется "рефлексия чувств и теплое принятие ребенка психологом, то есть так называемый аффективно-бихевиористический подход" (Е.И.Исенина, Предисловие в кн.: Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,1994, с. 20). Это означает признание чувств ребенка и учет его состояния во взаимодействии с ним. Однако в целом бихевиористическая педагогика предлагает биоинженерный, технологический подход к воспитанию (неслучайно Скиннер свои выводы делал на опытах с животными).
Бихевиористическая педагогика стимулировала технологический подход к воспитанию. Согласно ему, определяется совокупность заданных свойств личности, модель ученика, и проектируется система средств и методов воздействия. Это отвечает технократическим тенденциям в педагогике: разрабатывать научно-педагогические системы управления формированием личности, тем самым держать под контролем общество. Крайним выражением технократического подхода является теория и практика психотропного воздействия на учащихся и взрослых. Воспитание с помощью фармокологических препаратов противоречит всем нравственным и юридическим нормам.
Учение Скиннера вызывало и вызывает критику прежде всего за грубое манипулирование личностью. Бихевиоризм сводит жизнь человека к биологическим, механическим реакциям, не принимая в расчет его сознания, ценностей, нравственных принципов, взглядов, мотивов, воли и свободы - всего того, что определяет на самом деле поведение личности. Противники Скиннера обвиняли его в антигуманном отношении к человеку, в том, что он конструирует управляемого индивида, функционера. Наряду с этим есть и сторонники "технологии поведения" (особенно в США). Они выступают за то, чтобы система воспитания, школы формировали бы дисциплинированных, ответственных людей, "послушных" граждан, выполняющих свои роли в обществе.
В 60-х гг. Б.Ф.Скиннер сделал попытку внедрить бихевиористскую теорию научения в практику образования, заложив одно из направлений программированного обучения (см. прогр. обучение выше).
Бихевиористские теории учения характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия.
Вторая особенность бихевиористской теории учения – биологизм. Сторонники этой теории не видят качественного отличия поведения человека от поведения животных (пренебрегают соц. природой Ч.).
Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении определенных связей между стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей.
Авторы этой концепции рассматривают обучение человека аналогично дрессуре животного. Животное в процессе дрессуры овладевает некоторым репертуаром поведения, создающим иллюзию разумности. S – > R (условный рефлекс \ Павлов)
В качестве основных законов образования и закрепления:
Закон эффекта. Положительный эффект образовавшейся связи заключается в том, что возникает состояние удовлетворения; эффект удовлетворения действует на образовавшуюся связь, приводя к ее закреплению. Наоборот, переживание разочарования, неуспеха (отрицательный эффект) действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению.
Закон упражняемости : чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочней будет связь.
Закон готовности : указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта . Так, у голодного голубя быстрей, чем у сытого, образуется связь между определенным цветом пятна и возможностью склевывания с него зерна: зерна на пятнах другого цвета крепко приклеены.
Эти законы научения лежат в основе всех теорий учения бихевиоризма; представители различных его течений ведут анализ любого научения животных и учения человека по схеме «стимул-реакция».
Э. Торндайк, К. Халл и др. считают, что научение невозможно без подкрепления, положительного эффекта, испытываемого обучаемым от выполнения требуемой реакции.
Э. Толмен, Э. Газри и др. считает, что подкрепление вовсе не является необходимым для научения. На первый план они выдвигают смежность стимула и реакции.
Б.Ф. Скиннер, Г. Разран и др. придерживается компромиссной точки зрения: одно основано на законе эффекта, другое – на законе смежности; подкрепление для него не нужно.
Можно про это упомянуть: Толмен ввел понятие «когнитивной карты», которая представляет собой целостные структуры представления мира. Наличие «когнитивных карт» было показано на примере поведения животных. Создание, влияние педагога на этих самые карты. не?!
Попытки построить все обучение на базе бихевиоризма оказались безуспешными, так как только небольшой объем человеческого опыта (в основном его психомоторный компонент) можно формировать таким путем.
Бихевиористские теории учения
Бихевиористский подход в психологии возник в конце 19 века в области теории учения, а в начале 20 века был провозглашен как общепсихологический и долго был ведущим течением в психологии. В 60-х гг. Б.Ф.Скиннер (представитель необихевиоризма) сделал попытку внедрить бихевиористскую теорию научения в практику образования, заложив одно из направлений программированного обучения.
Бихевиористские теории учения (от английского слова behavior – поведение) характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Психический процесс, который ведет к реакции, объявляется «черным ящиком», недоступным объективному, научному анализу. Предметом изучения было сделано поведение. Но поведение, «очищенное» от психики, сведенное к совокупности движений. Движения, разумеется, участвуют в поведении, но последнее не может быть сведено к ним. Больше того, собственно поведение часто состоит в том, чтобы не производить никаких движений. Не случайно это направление заслужило название «психология без психики».
Вторая особенность бихевиористской теории учения – биологизм. Сторонники этой теории не видят качественного отличия поведения человека от поведения животных. Другими словами, они пренебрегают социальной природой человека. Так, основоположник бихевиористской теории учения Э. Торндайк пишет: «Развитие животного мира в этом отношении состоит в количественном росте и количественном усложнении того же самого процесса связи между ситуацией и ответной реакцией, присущего всем позвоночным и даже низшим животным, начиная хотя бы с миног и кончая самим человеком». Он считает, что основные характеристики учения «удивительным образом одинаковы почти на всей лестнице развития мира животных». В силу этого бихевиористы проводили свои исследования в области педагогической психологии в основном на животных.
Учение И.П. Павлова об условном рефлексе (хотя его работы были переведены на английский язык только в конце 1920-х гг.) и теория сочетательного рефлекса В.М. Бехтерева также оказали значительное влияние на формирование «психологии без сознания». Однако настоящим отцом бихевиоризма считается Дж. Уотсон, который в1913 г. выступил с манифестом нового направления в психологии под названием «Психология глазами бихевиориста». Задачу психологии Уотсон видел в изучении поведения живых существ, адаптирующихся в физической и социальной среде. Цель психологии – в создании средств для контроля над поведением. Основным механизмом поведения является связь между стимулом и реакцией (знаменитое S –
Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении определенных связей между стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей.
Авторы этой концепции рассматривают обучение человека аналогично дрессуре животного. Животное в процессе дрессуры овладевает некоторым репертуаром поведения, создающим иллюзию разумности. В действительности же это чисто механистичное поведение, несколько расширяющее его природный бессознательный инстинкт. Это поведение известный российский физиолог И. П. Павлов назвал условным рефлексом. Образуется этот рефлекс по очень простой формуле:
S – > R – стимул – реакция
или более сложной:
стимул – реакция – подкрепление
В качестве основных законов образования и закрепления связи между стимулом и реакцией указывается закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости) и закон готовности.
Закон эффекта. Эффект может быть как положительным, так и отрицательным. Положительный эффект образовавшейся связи заключается в том, что возникает состояние удовлетворения; эффект удовлетворения действует непосредственно на образовавшуюся связь, приводя к ее закреплению. Наоборот, переживание разочарования, неуспеха (отрицательный эффект) действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению.
Закон упражняемости заключается в том, что чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочней будет связь.
Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта. Так, у голодного голубя быстрей, чем у сытого, образуется связь между определенным цветом пятна и возможностью склевывания с него зерна: зерна на пятнах другого цвета крепко приклеены.
Эти законы научения лежат в основе всех теорий учения бихевиоризма; представители различных его течений ведут анализ любого научения животных и учения человека по схеме «стимул-реакция».
Различия между отдельными направлениями бихевиоризма касаются понимания отдельных принципов научения и их роли в процессе образования и закрепления связи между стимулом и реакцией, а также характера и роли некоторых дополнительных условий.
Так, в оценке роли закона эффекта (принципа подкрепления) существуют три различные точки зрения. Одни представители бихевиористского подхода к обучению (Э. Торндайк, К. Халл и др.) считают, что научение невозможно без подкрепления, положительного эффекта, испытываемого обучаемым от выполнения требуемой реакции.
Вторая группа представителей бихевиоризма (Э. Толмен, Э. Газри и др.) считает, что подкрепление вовсе не является необходимым для научения. На первый план они выдвигают смежность стимула и реакции.
Третья группа психологов (Б.Ф. Скиннер, Г. Разран и др.) придерживается компромиссной точки зрения: одно основано на законе эффекта, другое – на законе смежности; подкрепление для него не нужно.
В начале 1930-х гг. появились первые попытки расширить предмет бихевиоральной психологии за счет учета в исследовании не наблюдаемых прямо явлений (необихевиоризм). Э. Толмен пришел к выводу о необходимости введения понятия «промежуточных переменных», в качестве которых предложил рассматривать намерения, ожидания и знания. Таким образом, поведение в целом трактовалось Толменом как функция стимулов окружающей среды, промежуточных переменных (намерений, ожиданий, знаний – прошлого опыта, зафиксированного в системе сложившихся реакций), наследственности и возраста. Только рассматривая все эти факторы в совокупности, по мнению Толмена, можно адекватно описать поведение.
Толмен также ввел понятие «когнитивной карты», которая представляет собой целостные структуры представления мира. Наличие «когнитивных карт» было показано на примере поведения животных. Крыса, изучив устройство лабиринта, бежит к месту, где расположен корм вне зависимости от того, из какой точки начинает движение. Другими словами, она ориентируется не на последовательность движений, которые однажды привели ее к успеху (например, направо – налево – налево – направо), а использует целостное представление об устройстве лабиринта. Таким образом, дополнения Толмена значительно усложнили бихевиоризм и позволили его представителям анализировать более широкий круг явлений. Попытки построить все обучение на базе бихевиоризма оказались безуспешными, так как только небольшой объем человеческого опыта (в основном его психомоторный компонент) можно формировать таким путем. При попытках формирования осознанного и разумного поведения без ущерба для развития других интеллектуальных компонент структуры личности: логического, лингвистического, аналитического, синтезирующего, наконец, социального и морального обойтись не удается В настоящее время модификации бихевиоризма широко распространены в американской психологии и представлены прежде всего теорией социального научения.
Попытки построить все обучение на базе бихевиоризма оказались безуспешными, так как только небольшой объем человеческого опыта (в основном его психомоторный компонент) можно формировать таким путем. При попытках формирования осознанного и разумного поведения без ущерба для развития других интеллектуальных компонент структуры личности: логического, лингвистического, аналитического, синтезирующего, наконец, социального и морального обойтись не удается.
5.Поведенческая (бихевиористская) теория личности.
Поведенческая теория личности имеет еще и другое название - «наученческая», поскольку главный тезис данной теории гласит: наша личность является продуктом научения.
Существуют два направления в поведенческой теории личности - рефлекторное и социальное. Рефлекторное направление представлено американскими бихевиористами Уотсоном и Скиннером. Социальное направление - американцами А. Бандурой и Дж. Роттером.
Главным источником развития личности, согласно обоим направлениям, является среда. В личности нет ничего от генетического или психологического наследования. Личность - продукт научения, а ее свойства - это обобщенные поведенческие рефлексы и социальные навыки.
С точки зрения бихевиористов, можно по заказу сформировать любой тип личности - труженика или бандита, поэта или торговца. Например, рефлектолог Уотсон не делал никаких различий между выработкой эмоциональных реакций у человека и слюноотделительного рефлекса у собаки, полагая, что все эмоциональные свойства личности (страх, тревога, радость, гнев и т. д.) являются результатом выработки классических условных рефлексов. Скиннер, утверждал, что личность - это совокупность социальных навыков, сформировавшихся в результате оперантного научения. Оперантом Скиннер называл любое изменение среды в результате какого-либо моторного акта. Человек стремится совершать те операнты, которые подкрепляются, и избегает тех, за которыми следует наказание. Таким образом, в результате определенной системы подкреплений и наказаний человек приобретает новые социальные навыки и, соответственно, новые свойства личности - доброту или честность, агрессивность или альтруизм (Годфруа Ж., 1992; Скиннер Б. Ф., 1978).
По мнению представителей социального направления, важную роль в развитии личности играют не столько внешние, сколько внутренние факторы, например ожидание, цель, значимость и т.д. Бандура назвал поведение человека, детерминированное внутренними факторами, саморегуляцией. Основная задача саморегуляции - обеспечивать самоэффективность, т. е. совершать только те формы поведения, которые человек может реализовать, опираясь на внутренние факторы в каждый данный момент. Внутренние факторы действуют по своим внутренним законам, хотя и возникли из прошлого опыта в результате научения через подражание (Хьелл А., Зиглер Д., 1997). Роттер является еще большим когнитивистом, чем Бандура. Для объяснения поведения человека он вводит специальное понятие «поведенческий потенциал», которое означает меру вероятности того, какое поведение будет совершать человек в данной ситуации. Потенциал поведения складывается из двух компонентов: субъективной значимости подкрепления данного поведения (насколько предстоящее подкрепление ценно, значимо для человека) и доступности данного подкрепления (насколько предстоящее подкрепление в данной ситуации может быть реализовано).
Бихевиористы считают, что личность формируется и развивается в течение всей жизни по мере социализации, воспитания и научения. Однако ранние годы жизни человека они рассматривают как более важные. Основа любых знаний, способностей, в том числе творческих и духовных, по их мнению, закладывается в детстве. В личности рациональные и иррациональные процессы представлены в равной мере. Их противопоставление не имеет смысла. Все зависит от типа и сложности поведения. В одних случаях человек может четко осознавать свои поступки и свое поведение, в других - нет.
Согласно поведенческой теории, человек практически полностью лишен свободы воли. Наше поведение детерминировано внешними обстоятельствами. Мы часто ведем себя как марионетки и не осознаем последствий своего поведения, поскольку выученные нами социальные навыки и рефлексы от длительного употребления уже давно автоматизированы. Внутренний мир человека объективен. В нем все от среды. Личность полностью объективизируется в поведенческих проявлениях. Никакого «фасада» нет. Наше поведение и есть личность. Поведенческие признаки личности поддаются операционализации и объективному измерению.
Бихевиоризм - одно из основных направлений исследования процесса приобретения опыта (научения), оформившееся в американской психологии начала XX в. Основоположник бихевиоризма Дж. Уотсон (1878-1958) провозгласил предметом психологии поведение, которое он понимал как совокупность реакций организма на воздействия внешних стимулов. Задача бихевиористов должна состоять в выявлении связей между стимулами (Б) и реакциями (Я): Б - И-связей. В соответствии с таким пониманием предмета психологии основным процессом формирования нового поведения в бихевиоризме объявлялось научение как прижизненное приобретение организмом набора реакций на внешние стимулы. Научение поведению, закономерности научения составляют сущность научной программы бихевиоризма. Поэтому законы научения являются общими при действии человека во всех сферах, в том числе в области школьных предметов, более того, они являются общими для человека и для животных.
Огромное влияние на создание теории научения, на выявление его законов и механизмов оказал Э. Торндайк (1874- 1949). Его интересовали не просто стимульные условия и побуждение к действию (реакция), но в первую очередь связь между стимулом и реакцией. По Э. Торндайку, наиболее простой формой научения является научение методом проб и ошибок или то, что он первоначально обозначил как выбор и установление связей. Отправным пунктом выбора и установления связей для Э. Торндайка выступала их непосредственность, т.е. формирование их без участия разума, сознания или иных психических явлений.
В работах Э. Торндайка были выработаны основные законы образования и закрепления связи между стимулом и реакцией, являющиеся одновременно и законами научения. Это закон готовности, закон воздействия (эффекта), закон использования (упражнения). Закон готовности определяет зависимость быстроты установления связи между стимулом и реакцией от состояния организма - актуализации потребности в приобретаемом поведении, его готовности к определенному действию. Закон воздействия фиксирует зависимость образования связи от ее подкрепления; при этом результат поведения (реакция) может быть как положительным (состояние удовлетворения), так и отрицательным (состояние неудовлетворения). При положительном эффекте достигается требуемый результат, реакция организма завершается состоянием удовлетворения, что приводит к закреплению связи. При отрицательном эффекте состояние неудовлетворения разрушает связь стимула и реакции, что приводит к исключению этой связи из арсенала поведения. Закон использования определяет необходимость повторения образовавшейся связи: чем чаще повторяется связь стимула и реакции, тем прочнее будет данная форма поведения. Закон применения говорит о том, что организм научается посредством деятельности и разучивается путем бездействия.
Впоследствии Э. Торндайк пересмотрел сформулированные им законы. Он по существу отказался от закона использования, утверждая, что практика ведет лишь к незначительному улучшению связи, а отсутствие практики приводит только к частичному забыванию. Пересмотренный закон воздействия гласил, что подкрепление увеличивает силу связи, тогда как наказание никак на нее не влияет. Заключение Э. Торндайка относительно эффективности наказания вызвало широкий отклик среди научной и педагогической общественности, и впоследствии видные представители бихевиоризма неоднократно обращались к этой теме.
Серьезный вклад в разработку бихевиоризма и возможностей его использования в практике обучения внес Б. Скиннер (1904-1990). Его подход в психологии называют радикальным бихевиоризмом, так как он полностью отказался от использования терминов, имеющих отношение к ментальному опыту (таких как потребность, мотивация, намерение, цель и т.п.), и оперировал понятиями, фиксирующими наблюдаемые и измеряемые аспекты среды, поведения организма и последствия этого поведения. Вместе с тем исследования Б. Скиннера оказали огромное влияние на педагогическую практику, благодаря разработке им программированного обучения. Б. Скиннер считал, что не обязательно формулировать сложные теории для изучения человеческого поведения, также не обязательно знать ментальные корреляты поведения. Он считал, что поведенческие события следует описывать в терминах того, что оказывает непосредственное влияние на поведение. Исследователь должен быть нацелен на осуществление функционального анализа между стимульными событиями и измеряемым поведением, на выявление принципов их связи. Из-за исключения из объяснения поведения психических феноменов метод исследований Б. Скиннера был назван "подходом пустого организма". Вместе с тем работы Б. Скиннера оказали огромное влияние на развитие педагогической психологии.
Б. Скиннер выделял два вида поведения - респондентное и оперантное. Респондентное поведение представляет собой реакцию, вызываемую известным стимулом; при этом он всегда предшествует реакции во времени. Оперантное поведение определяется событиями, которые не предшествуют реакции, а следуют за ней. Иными словами, на поведение воздействуют стимулы, имеющие место после акта поведения, т.е. поведение детерминируется его последствиями. Большинство действий людей представляют собой оперантное поведение.
Наряду с двумя типами поведения существуют два типа обусловливания - респондентное и оперантное. Респондентов обусловливание - это обусловливание поведения стимулом, который вызывает необходимую реакцию. Оперантное обусловливание - это тип обусловливания, вызывающий оперантное поведение, т.е. обусловливание поведения реакцией. При оперантном обусловливании акцентируется поведение и его последствия; при этом организм должен реагировать таким образом, чтобы вызвать появление подкрепляющего (желаемого) стимула. Получение подкрепляющего стимула находится в зависимости от того, произведет ли организм определенную реакцию или нет.
В понимании Б. Скиннера обучение и воспитание человека представляют собой пример оперантного научения. Согласно его представлениям мы являемся тем, на что наши реакции получили подкрепление, а наша личность - это не что иное, как согласующиеся паттерны поведения, которые являются итогом истории нашего подкрепления. При этом культуру, в которой живет человек, Б. Скиннер рассматривает как совокупность возможностей подкрепления: различные культуры подкрепляют различные паттерны поведения.
Применительно к процессу обучения Б. Скиннер сформулировал три принципа научения. Научение проходит наиболее эффективно, если:
1) информация, которую необходимо усвоить, предъявляется постепенно;
2) обучающиеся получают своевременную обратную связь относительно результатов своего научения - им показывают непосредственно после опыта научения, усвоили они информацию верно или нет;
3) научение проходит в приемлемом для обучающихся темпе.
На основе этих принципов научения Б. Скиннер предложил альтернативный традиционному метод преподавания, названный программированным обучением. Было также изобретено устройство для реализации программированного обучения - обучающая машина. Вопросы особенностей, форм, возможностей и ограничений программированного обучения, реализации его принципов в современной зарубежной практике образования будут рассмотрены далее. В завершение изложения бихевиористских представлений о научении укажем на их близость идеям ассоцианизма.
Анализ бихевиористского понимания процесса научения устанавливает его принципиальную общность с ассоцианистскими трактовками учения. В самом деле, в обоих случаях речь идет о связи двух образований: в ассоцианизме - это связи между психическими явлениями (представлениями), в бихевиоризме - это связь стимула и реакции. И в ассоцианизме, и в бихевиоризме основным законом формирования опыта (внутреннего или поведенческого) является подкрепление, повторение, упражнение. Объединяет эти направления утверждение о прижизненном формировании внутреннего опыта и опыта поведения. Природа человека, как утверждали бихевиористы, определяется тем, что мы испытываем. Содержание разума рассматривается как синтез нашего опыта, а наша личность - это взаимосвязанные паттерны (структуры) поведения, которые являются итогом истории нашего подкрепления. Не случайно психологи объединяют данные подходы в один класс - ассоциативно-рефлекторных теорий учения. Поэтому критика, высказанная в адрес ассоцианизма (признание за учеником лишь репродуктивной активности, требование многократных упражнений, опора на память и др.), во многом справедлива и относительно бихевиоризма. Ограниченностью бихевиоризма следует признать также его стремление исключить из области психологических исследований субъективные (собственно психические) явления. Попытка построить теорию научения человека вне опоры на его сознание, субъектность в целом, экспериментируя при этом на животных, методологически несостоятельна в своей основе. Методы обучения, основанные на бихевиористской теории, также имеют существенные ограничения: чрезмерная стандартизация условий обучения, стереотипность формируемых навыков, неприспособленность к решению творческо-поисковых задач.
1.2.3. Гештальтстское направление в педагогической психологии
Особый подход к психологическому пониманию природы научения представлен в гештальтпсихологии, которая как направление психологии оформилась в 20-30-е гг. XX в. в Германии; ее видными представителями являются М. Вертгеймер (1880-1943), В. Келлер (1887-1967), К. Коффка (1886-1941), К. Левин (1890-1947).
Гештальтисты изначально противопоставили свое понимание предмета психологии ассоцианизму и бихевиоризму.
При этом противопоставление ассоцианизму шло по линии отрицания ассоциативного принципа образования внутреннего опыта, а именно - складывания его из простых элементов, точнее из элементарных сенсорных (наглядных) образований. Бихевиоризм критиковался как за атомистический (элементный) подход, так и за игнорирование субъективной реальности. В отличие от бихевиоризма, гештальтпсихология отстаивала реальность и объективность субъективных явлений, утверждала необходимость анализа поведения в его единстве с явлениями сознания и переживаний субъекта.
Основные положения гештальтпсихологии, имеющие прямое отношение к процессу научения, таковы. Гештальтисты утвердили несводимость сложных психических образований - восприятия, памяти, научения, мышления - к отдельным элементам психики. "Гештальт" в точном переводе с немецкого означает "форма предмета", "целостный объект (система)". Соглашаясь с тем, что психологический опыт вытекает из сенсорных элементов, гештальтисты считали, что субъект добавляет в опыт нечто, что не содержится в сенсорных данных, и это нечто придает им новое качество. Существенным для восприятия и научения являются когнитивные процессы, создающие психологический опыт. Человеческий мозг автоматически трансформирует и систематизирует переживания опыта, добавляя отсутствующие на сенсорном уровне качества.
Гештальтпсихология утверждает, что мы воспринимаем мир как значимое целое. Мы видим не изолированные стимулы, а вещи, составляющие смысловые конфигурации, или целостные предметы и ситуации. Наш чувственный мир разделяется на организованные целостности, и именно они должны быть основным предметом психологии. Когда эти целостности подвергаются разделению, они становятся бессмысленными.
Первоначально исследование законов научения в гештальтпсихологии - так же как и в бихевиоризме - было осуществлено на животных. В. Келлер с 1913 по 1917 г. экспериментально исследовал интеллектуальное поведение человекообразных обезьян (шимпанзе). В его экспериментах шимпанзе должны были решать достаточно сложные задачи, требующие разумного, интеллектуального поведения: найти обходные пути к цели, употребить орудие, изготовить орудие и т.п.
В. Келлер выявил, что научение представляет собой интеллектуальный процесс. Решение интеллектуальных задач шимпанзе принципиально отличается от метода случайных проб и ошибок, при помощи которого животные приобретают более или менее сложные навыки в процессе беспорядочного манипулирования элементами ситуации. При столкновении шимпанзе с проблемой возникает состояние когнитивного дисбаланса, которое продолжается до разрешения проблемы. При разрешении проблемы шимпанзе преимущественно ориентируется на зрительную структуру ситуации, и ход решения проблемы направляется композицией элементов воспринимаемой ситуации. Мыслительная операция шимпанзе представляет собой структурное действие, разумность которого находится в соответствии со структурой объективной ситуации. В. Келлер отмечает, что поведение животных при решении задач является разумным, так как оно соответствует строению внешней ситуации, общей структуре ПОЛЯ.
В. Келлер предостерегал против поспешного переноса полученных на животных данных о психологии научения в школьную практику. Однако он настойчиво указывал на необходимость проведения специальных исследований в этом направлении.
Проблемы обучения в его связи с психическим развитием ребенка специально анализировал видный представитель гештальтпсихологии К. Коффка. Он выделял четыре области человеческого развития: моторную, сенсорную, сенсомоторную, идеаторную. Решающее значение К. Коффка придавал идеаторной области, включающей специфические человеческие способности - речь и мышление, и выступающей важным направлением и целью развития и обучения. В соответствии с названными областями развития выделяются аналогичные виды обучения - приобретение новых форм двигательного и сенсомоторного поведения, новых чувственных образов объектов и их свойств, новых знаний об объектах в виде понятий и способов их приложения.
Согласно К. Коффке, учение включает две фазы: первичное образование новых форм деятельности (успех) и сохранение и воспроизведение приобретенной формы деятельности (память). При этом решающую роль в обучении он отводил первой фазе, хотя в психологии (ассоцианизм, бихевиоризм), напротив, очень часто проблема обучения отождествлялась с проблемой памяти.
Приобретение опыта в учении происходит либо в ситуации спонтанного взаимодействия с объектами, либо через подражание другим людям. При этом опыт, относящийся к культурным образованиям, усваивается только через подражание. Учение через подражание происходит более успешно, чем спонтанное, благодаря наличию образца действия или поведения.
М. Вертгеймер исследовал природу поиска решений проблем и методы, которые могли бы быть использованы в обучении продуктивному мышлению. Он противопоставил механическое запоминание поиску решений проблем, основанных на принципах гештальта. При механическом запоминании обучающийся заучивает факты и правила без ясного понимания. Процесс обучения не отличается гибкостью, выученное быстро забывается и может быть применимо лишь в ограниченных условиях. Согласно принципам гештальта, научение базируется на понимании природы проблемы. Оно присуще самому обучаемому и не навязано ему никем, легко генерализуется и запоминается надолго.
М. Вертгеймер отмечал, что два традиционных подхода к обучению препятствуют развитию запоминания. Первый - это обучение, придающее большое значение логике. Логика предписывает правила, следуя которым можно прийти к заключению. Правила могут помочь решить небольшой круг проблем, но они не развивают способность решать проблемы. Согласно М. Вертгеймеру, в достижение понимания вовлечены многие стороны обучаемого, такие как эмоции, отношение и восприятие, а также интеллект. Для того чтобы достичь инсайта при решении проблемы, учащемуся абсолютно не нужно быть логичным. Ему необходимо расчленять и соединять составляющие проблемы до тех пор, пока не придет решение, основанное на понимании. А путь прохождения этого процесса у каждого ученика будет своим.
Второй подход в методике обучения, препятствующий пониманию, по М. Вертгеймеру заключается в доктрине ассоцианизма. Такой подход в обучении делает упор на научении простой связи 8 - II путем заучивания, механического запоминания и внешнего подкрепления. Такое научение тривиально по сравнению с научением через инсайт. Методика обучения, основанная на ассоцианизме или логике, ненамного улучшает понимание и скорее всего значительно затормаживает его.
М. Вертгеймер подчеркивал, что научение, основанное на понимании, глубже и шире, чем обучение на основе механического запоминания. Чтобы правильно научиться, учащиеся должны увидеть природу или структуру проблемы, и прийти к этому они должны сами. Верно, что учитель должен подвести учащихся к инсайту, но полностью они должны сами испытать его. При таком научении не требуется внешнее подкрепление; здесь действует только внутреннее подкрепление (интерес, удовлетворение), и оно приходит, когда учащийся достигает инсайта в решении проблемы.
Гештальтисты отказываются от теории ассоцианизма в пользу закона сущности при трактовке всех аспектов человеческого познания, включая восприятие, научение и память. Согласно гештальтпсихологам, основной задачей в обучении является обучение учащегося пониманию целого, соотношению частей целого. Тем самым гештальтпсихология ориентировалась на возможности мышления, на его актуализацию и развитие в обучении. Достоинство гештальтпсихологии в трактовке процесса обучения состоит в том, что се представители подчеркивали значимость в этом процессе целостных и сложных структур психического (восприятия и мышления), понимали учение как процесс поиска нового, утверждали важную роль подражания в обучении, зафиксировали моменты мгновенного схватывания отношений задачи (инсайта) в процессе познания и др. Вместе с тем гештальтпсихология явно преувеличила роль структурных отношений в предмете в ущерб его функциональным и генетическим связям и отношениям, а также недооценила значение в познании собственного творчества ребенка.
Педагогическая психология как отрасль психологической науки возникла во второй половине XIX века. Ее развитие шло в неразрывной связи с развитием психологии в целом и определялось, прежде всего, теоретико-методологическими основами последней.
В настоящее время психологическая наука развивается по нескольким принципиально разным теоретическим направлениям. В области педагогической психологии следует остановиться на трех типах теорий учения: бихевиористском, когнитивном и деятельностном. Отличия между теориями определяются тем, как понимается природа процесса учения, что в нем выделяется в качестве предмета изучения, в каких единицах ведется анализ этого процесса.
Бихевиористские теории учения (СНОСКА: Название этого направления в психологии происходит от английского слова behaviour (поведение). В литературе часто называют бихевиоризм поведенческой психологией.), характеризуются тем,
что при анализе процесса учения учитываются только воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Психический процесс, который ведет к реакции, объявляется «черным ящиком», недоступным объективному, научному анализу. Предметом изучения было сделано поведение. Но поведение, «очищенное» от психики, сведенное к совокупности движений. Движения, разумеется, участвуют в поведении, но последнее не может быть сведено к ним. Больше того, собственно поведение часто состоит в том, чтобы не производить никаких движений. Не случайно это направление заслужило название «психология без психики»
Вторая особенность бихевиористской теории учения - биологизм. Сторонники этой теории не видят качественного отличия поведения человека от поведения животных. Другими словами, они пренебрегают социальной природой человека. Так, основоположник бихевиористской теории учения Э. Торндайк пишет: «Развитие животного мира в этом отношении состоит в количественном росте и количественном усложнении того же самого процесса связи между ситуацией и ответной реакцией, присущего всем позвоночным и даже низшим животным, начиная хотя бы с миног и кончая самим человеком» (СНОСКА: Торндайк Э. Процесс учения у человека. - М., 1935.-С. 138.) Он считает, что основные характеристики учения «удивительным образом одинаковы почти на всей лестнице развития мира животных» (СНОСКА: Там же. -С. 135.). В силу этого бихевиористы проводили свои исследования в области педагогической психологии в основном на животных.
