1. Организационные аспекты
логопедической работы в группах
для детей с тяжёлыми нарушениями речи
Основной формой организации работы учителя-дефектолога (-.-■иггеля-логопеда 1) в группах для детей с ТНР являются индиви-
Щ.ные и подгрупповые занятия, которые проводятся в период I 16 сентября по 20 мая. Первые две недели сентября осуществля-
I обследование детей, по результатам которого определяется форма и содержание логопедической работы с каждым ребёнком, f, е. планируются индивидуальные и подгрупповые занятия.
Для проведения занятий группа делится на две подгруппы: мирная подгруппа занимается с учителем-логопедом в специальном кабинете, вторая подгруппа - с воспитателем, после чего подгруппы меняются местами. Деление на подгруппы осущест-1 ищется по результатам комплексного обследования детей в начале \ "п оного года. Как правило, при объединении детей в подгруппы ■омывается однородность структуры речевого нарушения и прежде всего уровня речевого развития, а также психологических и кпрнктерологических особенностей детей, что позволяет реализо-имннть принцип дифференцированного подхода в коррекционно-рп шикающей работе. Вместе с тем возможно деление на подгруппы но принципу «смешения» - объединения детей с различными I» чеш.ши возможностями, уровнем речевого развития. Это даёт возможность на определённых этапах коррекционной работы решить задачи воспитания уверенности у детей, стимуляции их 1" меной активности и т. п. На протяжении учебного года допуска-i i ■ перевод детей из одной подгруппы в другую.
Учитель-логопед проводит следующие виды подгрупповых
Понятий:
по формированию лексико-грамматических средств язы-iwi и развитию связной речи;
формированию произносительной стороны речи;
обучению грамоте (старшая группа, 4-й год обучения).
1 В группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи работа-1ч учитель-дефектолог с соответствующей квалификацией: «учитель-нн"опед». Далее по тексту пособия - учитель-логопед.
Продолжительность подгрупповых занятий от 15-20 минут (1-й и 2-й годы обучения) до 25-30 минут (3-й и 4-й годы обучения). Обязательным требованием к организации занятия является соблюдение режима двигательной активности, профилактика утомляемости.
Подгрупповые занятия проводятся учителем-логопедом в соответствии с расписанием, индивидуальные - ежедневно в соответствии с режимом дня в данной группе дошкольного учреждения.
Примерное расписание логопедических занятий
| День недели | Время и вид занятий |
||
| 1 | 2 |
||
| Понедельник | 8.30-12.30. Индивидуальные занятия: 1. (Ф. И. ребёнка) |
||
| Вторник i
| 8.30-8.50 | 9.00-10.10 Подгрупповые занятия по формированию лекси-ко-грамматичес-ких средств языка и развитию связной речи: 9.00 - 9.30 - подгр. № 1; 9.40-10.10 - подгр. № 2 | 10.20-12.30 Индивидуальные занятия: 1. (Ф. И. ребён |
| Среда | 8.30-8.50 Индивидуальное занятие - (Ф. И. ребёнка) | 9.00-10.10 Подгрупповые занятия по формированию произносительной стороны речи: 9.00 - 9.30 - подгр. № 1; 9.40 - 10.10 - подгр. № 2 | 10.20-12.30 Индивидуальные занятия: 1. (Ф. И. ре |
Окончание таблицы
Расписание занятий составляется к 15 сентября и заверяется администрацией дошкольного учреждения. К нему может прилагаться график посещения детьми индивидуальных занятий, в котором отмечается примерное количество занятий в неделю с конкретным ребёнком, время проведения, например:
| График посещения детьми индивидуальных занятий |
|||||
| "I". И. ребёнка | Понедельник | Вторник | Среда | Четверг | Пятница |
| 1. И-в Олег | 8.30- 8.50 | 10.40- 11.00 | - | 10.40- 11.00 | - |
| :>,. К-ва Ира | 9.00- 9.15 | 9.00- 9.15 | 12.10- 12.30 | - | 9.00- 9.15 |
| 8. Н-к Иван | 10.40- 11.00 | 8.30- 8.50 | - | 8.30- 8.50 | 10.40- 11.00 |
| 1. ... | |||||
Учитель-логопед ежедневно проводит не менее 6 индивидуальных занятий, длительность каждого из которых определя-
Ется в зависимости от структуры речевого нарушения, но не может превышать 15-20 минут. Детей на индивидуальные занятия учитель-логопед может брать с любых занятий воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию. Посещение детьми индивидуальных занятий фиксируется в журнале. Пример оформления записи в журнале учёта посещения детьми индивидуальных занятий:
| пп | Ф. И. детей | Сентябрь |
||||||||||||
| 16 | 17 | 18 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | |||||||
| 1 | И-в Олег | + | + | + | н | |||||||||
| 2 | К-ва Ира | + | + | + | + | + | + | |||||||
| 3 | Н-к Иван | н | н | + | + | + | + | |||||||
| 4 | ... | |||||||||||||
Форма и количество занятий меняется в зависимости от года и периода обучения. На первом году обучения логопедические занятия с детьми с ОНР (первый уровень речевого развития) проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что дети не в полном объёме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные лично к ним. Необходимо также учитывать специфические особенности их психической деятельности. Поэтому логопедические занятия в первый период обучения проводятся в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей и направлены на развитие понимания речи, активной подражательной речевой деятельности, внимания , памяти, мышления.
Количество детей в подгруппах на первом году обучения варьируется по усмотрению учителя-логопеда (от 2-3 до 5-6 человек). В начале учебного года число детей в подгруппе может быть меньше, чем в конце обучения.
С детьми с ОНР (второй и третий уровни речевого развития) проводятся подгрупповые и индивидуальные занятия. Основной целью индивидуальных занятий является подготовка детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях. На индивидуальных логопедических занятиях проводится работа по активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата; под-
Iотопке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих туков; постановке отсутствующих звуков, их различению ни слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне i чогов, слов. При отборе содержания занятий учитывается не только уровень речевого развития, но и форма речевого Нарушения (моторная алалия, дизартрия , ринолалия).
При составлении календарного плана работы на неде-чи определяются вид занятия (по формированию лексико-11 >е м матических средств языка и развитию связной речи; по формированию произносительной стороны речи), его тема, щдачи, краткий план. Учитель-логопед ориентируется на программное содержание . Как правило, в течение 1-2 недель учитель-логопед и другие специалисты дошкольного учреждения организуют изучение определённой лексической темы, что способствует успешному накоплению речевых средств и ш"швному использованию их детьми в коммуникативных цепях. Темы подгрупповых занятий по формированию лексико-грнмматических средств языка и развитию связной речи, rt также некоторых индивидуальных занятий, например, с детьми с алалией (на начальных этапах коррекционного обучения) - лексические («Семья», «Цветы» и т. п.). Примеры формулировок тем подгрупповых занятий по формированию произносительной стороны речи и индивидуальных занятий: «Гласные звуки...», «Звук с», «Звуки м, н».
Особое внимание следует обратить на определение задач погопедической работы. Известно, что от чёткости постановки мадач зависит содержание деятельности педагога, а следовательно - её результаты. Характер поставленных задач определяет то или иное содержание занятия, его структуру, а не наоборот . Задача занятия должна быть конкретна и диа-гностична, т. е. учитель-логопед ставит задачу формировать у детей определённое умение, степень овладения которым в конце занятия можно реально оценить (для планирования работы па последующих занятиях, внесения коррективов и дополнений в перспективное планирование). В этом смысле не отвечают вышеназванным требованиям такие формулировки задач, как «совершенствовать слуховое восприятие», «развивать речевое дыхание», «развивать связную речь с использовани-
ем схем», «учить различать звуки в словах, предложениях», «закрепить словарь по теме «Домашние животные» и т. п. В качестве примеров определения задач логопедических занятий могут быть приведены следующие: «формировать умение распределять воздух в процессе речи», «формировать умение воспроизводить простые ритмы с помощью хлопков и отстукивания», «формировать умение определять первый звук в словах типа кран», «развивать умение образовывать глаголы приставочным способом с опорой на образец», «формировать умение задавать вопросы с использованием готовых ответов» и т. п. Следует помнить, что в логопедической работе достижение результатов возможно при условии систематичности, поэтапности и последовательности. Определяемые методикой цели работы на конкретном этапе планирования (месяц, неделя) должны быть максимально конкретизированы. Например, работа по развитию слухового восприятия заключается в последовательном формировании ряда умений: определять звучащий предмет; соотносить характер звучания с дифференцированными движениями; запоминать и воспроизводить ряд звучаний; узнавать и различать неречевые звучания по громкости и длительности и др. Определив в процессе обследования возможности ребёнка в различении звуков на слух, учитель-логопед может поставить к серии занятий конкретные задачи по развитию слухового восприятия.
Форма плана индивидуальной работы с детьми
(на каждый месяц или неделю текущего месяца) может быть представлена в следующем виде:
Например, содержание индивидуальной работы с ребёнком с дизартрией на подготовительном этапе может включать увеличение объёма дыхания, нормализацию его ритма; развитие моторики артикуляционного аппарата с использованием массажа, непроизвольных движений, пассивной, пассивно-активной и активной артикуляционной гимнастики и т. д.
11ри планировании работы учитель-логопед должен учитывать, что тяжёлые нарушения речи в той или иной степени (в (АвисимоотЯ от характера речевого расстройства) отрицательно 1ЛИЯЮТ на всё психическое развитие ребёнка. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование познавательной деятельности детей в целом: у них отме-чпется снижение вербальной памяти; страдает продуктивность шпоминания, словесно-логическое мышление; наблюдаются недостаточная устойчивость внимания, низкая умственная!>.й>отоспособность. У детей с речевыми расстройствами нередко отмечается своеобразие эмоционально-волевой сферы, что ниражается в повышенной возбудимости, раздражительности, негативизме, агрессии и т. п. Именно поэтому в логопедиче-II,й работе должны быть реализованы два взаимосвязанных направления: коррекция собственно речевого расстройства и профилактика, преодоление вторичных отклонений со стороны познавательной и эмоционально-волевой сферы.
Успешность логопедических занятий определяется не только их содержанием, но и организационными (пространственными, предметными и др.) условиями их проведения .
В пространстве кабинета для логопедических занятий (для под групповых и индивидуальных занятий) традиционно выделяются три зоны:
зона, в которой пространственно-организующим элементом имс.тупает настенное зеркало (перед которым проводится значительная часть индивидуальных занятий по постановке и автоматизации звуков, мимическая гимнастика и другие упражнения), i педует продумать освещение зеркала во время занятий;
зона для подгрупповых занятий, которая образуется из сголов и стульев для детей, наборного полотна, фланелеграфа/ ноиролинографа, настенных досок (грифельных, магнитных) и г м. Желательно, чтобы в кабинете был круглый стол. Если по нет, то можно сдвинуть столы или расположить стулья иомукругом, чтобы дети размещались лицом друг к другу, что мпжно для взаимодействия;
зона рабочего места учителя-логопеда, состоящая из i тола логопеда, шкафов для наглядных пособий, книг и др., моста для магнитофона, компьютера и пр.
Целесообразным является также выделение таких зон, как:
зона для проведения психогимнастики и логоритмиче-ских и иных упражнений, связанных с выполнением детьми движений в различных направлениях. В ней дети могут свободно передвигаться, располагаться на полу, на мягких модулях (в т. ч. полукругом или кругом для проведения коммуникативных упражнений);
зона, элементом которой является кушетка, - для проведения индивидуальной работы средствами логопедического массажа, дыхательной гимнастики и пр.
для кукло- и сказкотерапии - с целью развития связной выразительной речи, преодоления логофобии;
для песочной терапии, для игр с различным сыпучим материалом и водой («пальчиковый бассейн» - для развития мелких движений пальцев рук, являющихся важным средством стимуляции речи и повышения работоспособности) и др.;
для занятий изодеятельностью (лепка, аппликация, конструирование, рисование) - с целью развития мелкой моторики, ориентировки в пространстве, планирующей и регулирующей функции речи и т. д.
При моделировании среды кабинета необходимо избегать её перенасыщенности, а также помнить, что она должна отличаться определённой динамичностью, т. е. подвергаться постоянному изменению.
Помещение должно хорошо проветриваться (для проведения дыхательной гимнастики). Другие гигиенические условия 14
I i, ivr пературный режим, достаточная освещённость, мебель и соответствии с результатами анропометрии и др.) должны быть оптимальными. Кабинет для логопедических занятий цолжен отвечать требованиям звукоизоляции.
11ри организации предметно-пространственной среды (окра-rif . ii стен, подбор цветовой гаммы портьер, жалюзи, ковровых Покрытий, элементов внутреннего дизайна и т. д.) желательно использовать хромотерапию (учёт свойств цветов: успокаивающее или активизирующее их воздействие).
При организации комплексного сопровождения развития ребёнка возможно применение оборудования для процедур по минимизации влияния органических нарушений, усугубляющих речевую недостаточность (астенические, неврозоподоб-N1,10 явления, психомоторная расторможенность и др.), и для " ндоровления детского организма: организация в дошкольном учреждении фитобара (приём витаминных чаёв с учётом индивидуальных потребностей); использование фармакотерапии (витаминотерапии, общеукрепляющих средств), а также лечебной физкультуры; применение наборов эфирных масел (паванды, розмарина, апельсина и др.), ароматизационной "ымпы (ароматерапия). Указанные процедуры проводятся по назначению и под руководством врача.
Особое значение в коррекционном обучении детей с ТНР имеют организационные средовые составляющие: единый рече-иой режим в образовательном учреждении и семье; предоставление детям образцов речи педагогов (орфоэпической правильности, неторопливого темпа, достаточной громкости, выразительности и слитности речи, правильного речевого дыхания и т. п.); дифференцированность дозировок речевого и языкового материала, подбор лингвистического материала, коммуникативно значимого для ребёнка, доступного по содержанию, соответствующего его произносительным возможностям.
Список использованной литературы
1. Бычкова, М. М. Создание комфортной внутришкольной среды для детей с нарушениями речи / М. М. Бычкова, Г. М. Кар-ташова // Логопед. - 2008. - № 3.
2. Воспитание и обучение детей с тяжёлыми нарушениям*
речи / Программа для специальных дошкольных учреждений/
авторы-сост. Ю. Н. Кислякова, Л. Н. Мороз. - Минск: НИО
2007. - 280 с.
Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - Екатеринбург: III тур, 2003. - 318 с.
Зайцева, Л. А. Организация и содержание логопедических занятий в учреждениях образования / Л. А. Зайцева. - Мозырь: Белый ветер, 2004. - 79 с.
Козина, И. В. Коррекционный уголок группы как часть предметно-развивающей среды / И. В. Козина, Т. В. Кулакова // Логопед. - 2006. - № 2.
Коррекционная работа в дошкольных учреждениях / М. В. Смолянко [и др.]. - Минск: Мастацкая л1таратура, 2000. - 205 с.
Куманина, М. В. «Логопедическое царство, звуковое государство» / М. В. Куманина // Логопед. - 2008. - № 6.
Логинова, И. Н. Целеполагание в коррекционно-педаго-гической работе с детьми с особенностями психофизического развития / И. Н. Логинова, В. В. Гладкая // Шраванне у адукацыь - 2006. - № 3.
Организация образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения / под общ. ред. С. Е. Гайдукевич, В. В. Чечета. - Минск: БГПУ, 2006. - 116 с.
Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. - М. : Просвещение, 1967. - 366 с.
Соколова, Е. В. Построение развивающего пространства в специализированных группах детского сада / Е. В. Соколова, Н. Ф. Балашова // Логопед. - 2008. - № 6.
Степанова, О. А. Основные направления коррекционно-образовательного процесса в ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи / О. А Степанова // Логопед. - 2004. - № 4.
Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. - М. : Айрис-пресс, 2004. - 224 с.
Шигина, Г. Ф. Коррекционно-развивающая среда логопедической группы / Г. Ф. Шигина, Е. Ю, Попкова // Логопед. -
2. Диагностические аспекты логопедической работы
Пи it является начальным этапом в системе логопедической
ряЛотм.
Комплектование групп для детей с ТНР проводится на in мши; системы диагностических мероприятий, направленной Ни i лчественную квалификацию речевого нарушения и выбор | н I илтного возможностям ребёнка образовательного маршрут. Выделяются следующие виды диагностики нарушений раним гия, в том числе речевого развития: скрининговая, диф-||н |.
(англ. screen - просеивать,
"pi провать) - предварительное, ориентировочное выявление
И мп с. отклонениями в развитии речи. В дошкольных учреж
дениях такая диагностика осуществляется путём плановых
профилактических осмотров детей, проводимых учителями-
До го модами центров коррекционно-развивающего обучения и
I имитации, специальных групп с использованием данных
Итателей о результатах наблюдений за речью детей. Скри-
Оная диагностика, реализуемая на основе взаимодействия
■ П"ольности воспитателя и учителя-логопеда, обеспечивает
-променное распознавание речевых нарушений у детей.
Па основе предварительной диагностики осуществляется 0ш /"фс ре ициальная диагностика, устанавливающая отличие i итого нарушения речи от других, сходных по проявлени-
■ i Такая диагностика направлена на определение условий,
i ■ ■ и -ржания, методов и средств коррекционно-педагогической
рмооты. По результатам обследования ребёнка на психолого-
О jinico-педагогической комиссии в центре коррекционно-
Развивающего обучения организуется работа по комплектованию специальных групп.
По данным дифференциальной диагностики учитель-логопед группы, пункта планирует работу на подгрупповых и индивидуальных занятиях. Содержание этой работы, как и методы и средства, корректируются с учётом тех материалов, которые специалист получает, проводя углублённую диагностику, направленную на выявление индивидуальных особенностей (характеристик речевой и познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы), которые свойственны только данному ребёнку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающеи работы. Углублённая диагностика проводится в течение всего учебного года с использованием разных методов логопедического обследования, прежде всего - наблюдения за детьми и их речью на занятиях и во время других режимных моментов. Особое место в организации углублённой диагностики имеют первые две недели сентября, специально отводимые для системного анализа речи детей и планирования работы. Обследование (или хотя бы его часть) желательно проводить в присутствии родителей ребёнка, чтобы они могли наглядно увидеть проблемы, которые есть у него, а учитель-логопед мог проиллюстрировать свои рекомендации родителям примерами из обследования.
Диагностика речевых нарушений базируется на основе ряда принципов: всесторонности и комплексности, системности логопедического обследования, онтогенетического, количественно-качественного анализа полученных данных. Реализация их обеспечивает качество логопедической диагностики, что, в свою очередь, является условием эффективности коррекционно-развивающеи работы с детьми.
Принцип всесторонности и комплексности предполагает, что обследование детей с нарушениями речи включает изучение не только разных сторон речи, но и неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, личностных особенностей, социального окружения. Данное положение объясняет необходимость участия в диагностике специалистов разного профиля (в условиях дошкольного учреждения -
ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА
Психолого-педагогическая диагностика: Учебно-методическое пособие.
Составители: Н.Н.Баль, И.Н.Логинова
Пособие содержит формализованные схемы содержания первого раздела курса «Психолого-педагогическая диагностика» («Основы»), тематический словарь терминов, задания для самостоятельной работы , список рекомендуемых источников.
Материалы пособия адресованы студентам III курса дефектологического факультета, могут быть использованы слушателями курсов переподготовки специалистов образования ИПКиПК по специальности «Дефектология».
ВВЕДЕНИЕ
Учебно – методическое пособие разработано в соответствии с программой курса «Психолого-педагогическая диагностика» для студентов дефектологического факультета. Данный курс состоит из двух разделов: «Основы психолого-педагогической диагностики» (изучается в 5 семестре) и «Дифференциальная диагностика нарушений развития» (изучается в 8 семестре). В пособии рассматриваются вопросы первого раздела: общее понятие о психологической диагностике и педагогической диагностике, истории их становления, диагностических методах и процедурах, направленности и содержания.
Материал пособия представлен в виде разработок основных тем курса, а именно – в виде формализованных схем содержания курса. Использование структурированного в таблицах учебного материала обеспечивает ориентировку студентов в содержании тем, что позволяет интенсифицировать их самостоятельную работу. По ряду тем, включающих изучение основных понятий психолого-педагогической диагностики, к формализованным схемам представлены тематические терминологические словари. По каждой теме предлагается перечень источников из списка основной и дополнительной литературы.
Пособие содержит методические разработки по составлению тестов учебных достижений (одного из основных методов оценки результатов учебной деятельности), использование которых в современных условиях реформирования системы образования является актуальным.
Наряду с теоретическим материалом в пособии содержатся вопросы для самоконтроля знаний по курсу, тематика рефератов, разработка содержания «учебного портфолио», которое демонстрирует учебные достижения студентов по «Психолого-педагогической диагностике». Использование данных материалов пособия направлено на активизацию самостоятельной и исследовательской работы студентов по курсу.
Тема: Психологическая диагностика
как наука и практическая деятельность
| Психологическая диагностика (термин предложен в 1921 г. Г. Роршахом) |
|
| предмет | цель |
| индивидуальные психологические и психофизические особенности человека | распознание, оценка и измерение индивидуальных особенностей личности |
| основные задачи | этапы разработки и применения методов диагностики |
| конструирование и апробация диагностических методик выработка правил проведения диагностического обследования разработка способов обработки и интерпретации диагностических данных
| Постановка проблемы Формулировка гипотезы Выбор методов для проверки гипотезы Интепретация полученных данных и постановка психологического диагноза
|
| основные сферы практического применения |
|
| профессиональный отбор, профобучение и профориентация клиническая психология и психологическое консультирование социальная психология образование |
|
Психологическая диагностика :
психологическая дисциплина, разрабатывающая методы выявления и изучения индивидуально-психологических и индивидуально-психофизических особенностей человека
область психологической практики по выявлению разнообразных качеств, психических и психофизических особенностей личности.
| Психологический диагноз (греч. –
di
а
gnosis – распознавание)
|
||
| типы | уровни (по Л.С.Выготскому) | польватели |
| диагноз на основе констатации наличия (отсутствия) какого-либо признака диагноз на основе определения места испытуемого (группы лиц) по выраженности тех или иных качеств
| симптоматический (эмпирический) этиологический типологический | психологи специалисты смежных специальностей (врачи, педагоги и др.) исследуемый |
Психологический диагноз – конечный результат деятельности психолога, направленный на выявление сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью:
оценки их актуального состояния,
прогноза дальнейшего развития,
Литература:
Основная: 1, 2, 3, 5, 6.
Дополнительная: 17.
ТЕМА: История развития психологической диагностики
| Источники возникновения психодиагностики |
||
| Экспериментальная психология (В.Вундт, 1878 г.) | Дифференциальная психология (Ж.Эскироль, 1838 г., Э.Сеген, 1846 г.) |
|
| Основные этапы развития психодиагностики |
||
| 80 гг. 19 в. – первое десятилетие 20 в. | Возникновение тестирования: тесты Ф.Гальтона (1879 г.), Дж.Кэттелла (1891 г), шкала А. Бине – Т. Симона (1905, 1908, 1911 гг.) и ее модификации (шкала «Стэнфорд – Бине, 1916 г.), «Психологические профили» Г.И.Россолимо (1910 г.) |
|
| Годы первой мировой войны | Появление группового тестирования: армейские тесты «Альфа», «Бета» А.Отиса |
|
| 20 – 30 гг. | «Тестовый бум»: разработка тестов специальных способностей и достижений, личностных опросников, проективных методик и их массовое использование на практике. В СССР – фактическое прекращение психодиагностических исследований после выхода постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936 г.)
|
|
| 40 – 50 гг. | За рубежом: формирование основных психодиагностических подходов (объективного, субъективного, проективного). В СССР: начало разработки психофизиологических методик (школа Б.М.Теплова – В.Д.Небылицына) |
|
| 60 – 70 гг. | За рубежом: начало дискуссии о роли индивидуально-психологических и ситуационных переменных , определяющих вариативность поведения. В СССР: разработка экспериментально-диагностичеких методик в патопсихологии (Б.В.Зейгарник, С.Я.Рубинштейн), нейропсихологии (А.Р.Лурия); дискуссия об отношению к зарубежному опыту в области психодиагностики, начало анализа существующих проблем.
|
|
Литература:
Основная: 1, 2, 4, 6.
ТЕМА: Классификация методов психодиагностики
| Классификации |
|
| по степени формализации | с учетом диагностического подхода |
| методы высокого уровня формализации (характеризуются определенной регламентацией, стандартизацией, надежностью, валидностью; позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать индивидов между собой): тесты опросники проективные методики психофизиологические методики малоформализованные методы (являются трудоемкими, в большей степени основаны на профессиональном опыте самого психодиагноста; незаменимы при изучении чрезвычайно изменчивых по содержанию психических процессов и явлений): наблюдение контент-анализ | объективный метод (диагностика осуществляется на основе успешности и способа выполнения деятельности): тесты субъективный метод (диагностика осуществляется на основе сведений, сообщаемых о себе, самоописания особенностей личности): опросники проективный метод (диагностика осуществляется на основе анализа особенностей взаимодействия с внешне нейтральным материалом, становящимся объектом проекции): проективные методики |
Диагностический метод – широкий класс методик, обладающих родством основного технологического приема или родством теоретической системы представлений, на которой базируется обоснованность данного класса методик.
Диагностическая техника – класс методик, объединенных родством технологического приема.
Диагностическая методика – конкретная, частная процедура или система действий , предназначенная для получения информации о конкретном психическом свойстве (предмет исследования ) у конкретного контингента испытуемых (объект исследования ) в определенном классе ситуаций (условия исследования ) для решения определенных задач (цель исследования ).
Литература:
Основная: 2, 5, 6.
ТЕМА: Психометрические требования к методикам
Основные требования к построению и проверке теста:
| 2. Надежность – точность, постоянство |
|||
| Типы | Способы проверки |
||
| Ретестовая надежность | Повторное обследование одной и той же выборки – метод ретестирования |
||
| Надежность частей теста (по внутренней согласованности) | Деление заданий методики(теста) на равные части (четные-нечетные) и обследование одной и той же выборки – метод «расщепления» |
||
| Надежность параллельных форм | Деление выборки на две равные части и обследование одной из них с помощью первой формы методики (теста), а другой – с помощью второй. |
||
| Надежность–константность (независимость результатов от личности диагноста) | Обследование одной и той же выборки в относительно одинаковых условиях разными диагностами |
||
| Валидность |
|||
| Основные виды валидности: |
|||
| конструктная : конвергентная дискриминантная | критериальная диагностическая (текущая) прогностическая | содержательная |
|
Психометрия – область психологии, связанная с теорией практикой измерения психических явлений.
Стандартизация – совокупность процедур, обеспечивающих создание строго фиксированных компонентов теста.
Рестандартизация – исследование, направленное на пересмотр тестовых норм, а в некоторых случаях и других компонентов теста (набора заданий, ключей).
Выборка стандартизации – группа испытуемых, на которых проводится стандартизация теста, часть генеральной совокупности, отражающая ее специфику как по составу, так и по индивидуальным характеристикам включенных в генеральную совокупность людей.
Генеральная совокупность – множество людей, на которых распространяются результаты исследования.
Репрезентативность – свойство выборочной совокупности представлять характеристики генеральной совокупности.
Надежность – характеристика методики, отражающая точность психодиагностических измерений, а также устойчивость результатов теста к действию посторонних случайных факторов.
Надежность параллельных форм – характеристика надежности психодиагностической методики с помощью взимозаменяющих форм теста (наборов заданий, сходных, но не идентичных по своему содержанию).
Ретестовая надежность – характеристика надежности психодиагностической методики, получаемой путем повторного обследования испытуемых с помощью одного и того же теста.
Надежность частей теста – характеристика надежности психодиагностической методики, получаемая путем анализа устойчивости результатов отдельных совокупностей тестовых задач или единичных заданий теста.
Валидность – соответствие результатов, получаемых при помощи данной методики тому, для чего она была по замыслу предназначена.
Конструктная валидность – тип валидности, отражающий степень репрезентации психологического конструкта (т.е. теоретической идеи, разработанной для объяснения и организации некоторых аспектов существующего знания) в результатах теста.
Конвергентная валидность – тип конструктной валидности, отражающий степень связи с родственной методикой, имеющей одинаковое теоретическое обоснование с валидизируемой методикой.
Дискриминантная валидность – тип конструктной валидности, отражающий отсутствие связи валидизируемой методики с методикой, имеющей другое теоретическое обоснование.
Критериальная валидность – комплекс характеристик, включающий валидность текущую и прогностическую и отражающий соответствие диагноза и прогноза определенному кругу критериев измеряемого явления.
Текущая (диагностическая, конкурентная) валидность – характеристика теста, отражающая его способность различать испытуемых на основании диагностического признака, являющегося объектом исследования в данной методике.
Прогностическая (предсказывающая) валидность – соответствие прогноза, сделанного на основании данного теста, с реальным состоянием измеряемого качества спустя некоторое время.
Литература:
Основная: 1, 2, 4, 5, 6.
Дополнительная: 7, 11, 17, 25.
проективные методики (методики Люшера, Розенцвейга, ДДЧ, «Несуществующее животное», «Тест руки» Э Вагнера, «Детский тест тревожности» Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амен и др.)
опросники (САН, опросник А.Басса – А.Дарки, опросник школьной тревожности Филлипса идр.)
Самосознание
стандартизированные самоотчеты («Шкала детской Я-концепции» Пирса – Харриса и др.)
метод семантического дифференциала
нестандартизированные самоотчеты («Тест 20 утверждений на самоотношение» и др.)
методы измерения локуса контроля («Шкала локуса контроля» Дж.Роттера, «Опросник субъективного контроля» и др.)
методики изучения самооценки (Дембо-Рубинштейн, де-Греефе)
методики изучения уровня притязаний (Хоппе)
Межличностные отношения
методы диагностики внутригрупповых отношений (Социометрия и ее модификации)
методы диагностики внутрисемейных отношений («Рисунок семьи», методика Р.Жиля, методика
PARI и др.)
Литература:
Основная: 1, 2, 3, 4, 5, 6.
ТЕМА: Диагностика умственного развития, общих и специальных способностей
| Тесты общих способностей и интеллекта: |
|||||
| Д.Векслера, Р.Амтхауэра, Г.Айзенка, Дж.Равена, Р.Кеттэлла, ШТУР (школьный тест умственного развития) и др. |
|||||
| Методики диагностики отдельных интеллектуальных способностей: |
|||||
| внимания | памяти | мышления |
|||
| «корректурные пробы» таблицы Шульте таблицы Ф.Горбова методика Т.Рыбакова методика Э Крепелина | «Заучивание 10 слов» «Узнавание фигур» «Память на числа» «Запоминание 2 рядов слов» Бентона визуальной ретенции тест «Пиктограмма» «Опосредованное запоминание» (по А. Леонтьеву – В.Занкову)
и др.
| «Выделение существенных признаков» «Простые и сложные аналогии» «Метод исключения» Классификации «Числовые ряды» методика Л.Выготского – Л.Сахарова и ее модификации |
|||
| Методики диагностики креативности |
|||||
| Вербальные и невербальные тесты Дж.Гилфорда, вербальный и фигурный тесты Е.Торренса |
|||||
| Тесты специальных способностей |
|||||
| моторных (методика Н.Озерецкого и др.) | сенсорных (метод Орто-Рейтера, тест музыкальной одаренности Сишора и др.) | технических (тесты Беннета, Пурдье и др.) | профессионализированных (ДАТ – батарея тестов дифференциальных способностей и др.) |
||
Литература:
Основная: 1, 2, 3, 4, 5, 6.
Дополнительная: 3, 6, 8, 18, 19, 23, 25.
ТЕМА: Педагогическая диагностика
| Педагогическая диагностика (термин предложен в 1968 г. К.Ингенкампом) |
|
| цель | функции |
| оптимизация процесса обучения | информационная оценочная корректирующая |
| виды | методы |
| начальная текущая (корректирующая) обобщающая (итоговая) | тесты учебных достижений (широко ориентированные, специализированные, узконаправленные) наблюдение анализ продуктов деятельности ребенка опрос |
| Педагогическая диагностика ≠ диагностика в сфере образования |
|
| Педагогическая диагностика ≠педагогический мониторинг (мониторинг- от англ.
monitoring
– контроль, наблюдение)
|
|
Педагогическая диагностика – совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач по оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования учебных программ и методов педагогического воздействия.
Литература:
Основная: 1, 5, 6.
Дополнительная: 6, 7, 8, 9, 10, 17, 18, 19, 25.
Н. Н. Баль, Н. В. Дроздова
13ВМ 978-985-471-349-6
Н. Н. Б а л ь, Н. В. Д р о з д о в а
Логопедическая работа
с детьми дошкольного возраста
с тяжёлыми нарушениями речи
Учебно-методическое пособие
для учителей-дефектологов д о ш к о л ь н ы х учреждений
Минск
"Адукацыя 1 выхаванне"
2010
УДК 376.1-056.264:373.2.016:811.161.1"355
БЕК 74.3
Б21
Р е ц е н з е н т ы: кафедра педагогики, психологии и частных методик факультета повышения квалификации руководящих работников и специалистов образования государственного учреждения образования «Витебский областной институт развития образования» (кандидат психологических наук,
доцент кафедры, декан факультета Е. С. Боброва)", учительдефектолог высшей категории государственного учреждения
образования «Специальные ясли-сад № 304 г. Минска для
детей с тяжёлыми нарушениями речи» В. 3. Ярошевич
Баль, Н. Н.
Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи: учеб.-метод, пособие для учителейдефектологов дошк. учреждении / Н. Н. Баль, Н. В. Дроздова. - Минск: Адукацыя 1 выхаванне, 2010. - 152 с.
18ВМ 978-985-471-349-6.
Даны рекомендации по организации логопедических занятий в специальных группах для детей с тяжёлыми нарушениями речи, представлено содержание логопедической работы
с дошкольниками с осложнённым вариантом общего недоразвития речи (ринолалией, дизартрией), а так лее алалией.
Пособие предназначено для учителей-логопедов, воспитателей специальных групп детских дошкольных учреждений для детей с тяжёлыми нарушениями речи, а также
студентов высших учебных заведений, обучающихся по
специальности »Логопедия»,
УДК 370,1-056.264:373,2.016:811,161.1"355
ББК 74.3
15ВК 978-985-471-349-6
Баль Н. Н. , Дроздова Н. В., 2 0 1 0
© Оформление. РУП * Издательство
"Адукацыя 1 выхаванне"», 2010
Введение
В настоящее время отмечается устойчивая тенденция увеличения числа детей с расстройствами речи. Так, по итогам
профилактических осмотров, проведённых специалистами
учреждений здравоохранения, установлено, что более 60 %
дошкольников имеют речевые нарушения различной сложности. По данным Министерства образования Республики
Беларусь дети с нарушениями речи составляют около 80 %
от общего количества детей с особенностями психофизического развития. Значительный процент речевых нарушений
проявляется в дошкольном возрасте, так как этот возраст
является сензитивным периодом развития речи. Выявление
и устранение нарушений речи в этот период предупреждает
отрицательное влияние речевых расстройств на психическое
развитие ребёнка. Своевременно начатая целенаправленная
коррекционная работа с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи приводит к значительной компенсации,
способствует профилактике трудностей детей при обучении в
школе, школьной дезадаптации в целом.
Понятие «нарушения речи», которые определяются как
отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленные расстройством
нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности, объединяет различные речевые
расстройства. В системе образования Республики Беларусь
сложилась определённая традиция оказания специализированной помощи детям с нарушениями речи. Дети с относительно более лёгкими речевыми расстройствами
(фонетическими нарушениями, фонетико-фонематическим недоразвитием речи, нерезко выраженным общим недоразвитием речи и
обусловленными ими нарушениями чтения и письма, а также
нарушениями темпо-ритмической стороны речи) обучаются в
образовательных учреждениях общего типа по общеобразовательной программе. Коррекция речевых расстройств и сопутствующих им отклонений в познавательной и эмоциональноволевой сфере у данной категории детей осуществляется на
пунктах коррекционно-педагогической помощи, которые яв-
Ляются структурным подразделением общеобразовательного
учреждения. Другая категория детей обучается по специальной программе - для детей с тяжёлыми нарушениями, речи
при сохранном слухе и нормальном интеллекте. Понятие «тяжёлые нарушения речи» (ТНР) используется для объединения
ряда нарушений речи (прежде всего различных вариантов
общего недоразвития речи), препятствующих усвоению общеобразовательной программы. Коррекционная работа с детьми
с ТНР проводится с учётом уровня речевого развития и характера речевого расстройства - варианта общего недоразвития
речи; осложнённого (рииолалия, дизартрия), неосложнённого
и специфического речевого недоразвития (алалия).
В нашей стране сложилась дифференцированная
система
учреждений дошкольного
образования,
в которых оказывается помощь детям с нарушениями речи:
специальные дошкольные учреждения и группы для
детей с нарушениями речи (ТНР, заиканием);
группы интегрированного воспитания и обучения детей
с ТНР;
группы для детей с нарушениями речи на пунктах
к о р р е к ц и о н н о - п е д а г о г и ч е с к о й п о м о щ и (при д о ш к о л ь н ы х
учреждениях).
За последние 10 лет значительно расширилась сеть дошкольных пунктов коррекционно-педагогической помощи,
на которых оказывается логопедическая помощь детям с фонетическими нарушениями, фонетико-фонематическим недоразвитием речи, нерезко выраженным общим недоразвитием
речи, нарушениями темпо-ритмической стороны речи. Вместе
с тем открытие подобных пунктов не означает одновременное
закрытие специальных групп детей с ТНР. Данные структуры
призваны оказывать специализированную помощь дошкольникам с разными речевыми нарушениями, поэтому в одном
дошкольном учреждении возможно открытие как группы
для детей с ТНР, так и пункта коррекционно-педагогической
помощи.
В основе организации коррекционно-развивающего процесса воспитания и обучения дошкольников с ТНР лежат возрастной принцип и принцип дифференцированного подхода.
Реализация данных принципов предполагает учёт возраста,
уровня речевого развития и характера речевого нарушения у
детей при комплектовании групп, планировании фронтальной
и индивидуальной работы.
Согласно «Положению об учреждении, обеспечивающем
получение дошкольного образования» (2004), а также программе для специальных дошкольных учреждений «Воспитание и обучение детей с тяжёлыми нарушениями речи» (2007)
основными показаниями к приёму в дошкольное учреждение
(группу) для детей с ТНР являются:
алалия;
детская афазия;
ринолалия, осложнённая общим недоразвитием речи
(I, II, III уровни речевого развития);
дизартрия, осложнённая общим недоразвитием речи
(I, II, III уровни речевого развития).
неосложнённый вариант общего недоразвития речи (I, II,
III уровни речевого развития), препятствующий усвоению программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста.
Таким образом, в группах для детей с ТНР объединяются
дошкольники с различными речевыми расстройствами (по
клинико-педагогической классификации нарушений речи),
имеющими общий симптом - нарушение формирования всех
компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и
смысловой сторонам, т. е. общее недоразвитие речи (ОНР),
При комплектовании групп учитывается возраст детей и
уровень их речевого развития. Дошкольники с ОНР (первый ^уровень речевого развития) зачисляются в группу для
детей с ТНР, как правило, с 3 лет на 4 года обучения. Дети
с ОНР (второй уровень речевого развития), как правило, зачисляются с 4 лет на 3 года обучения. Дети с ОНР (третий
уровень речевого развития) зачисляются с 4-5 лет на 2 года
обучения.
В учреждения (группы) для детей с ТНР принимаются дошкольники с вышеназванными нарушениями речи только в
том случае, если они имеют нормальный слух и первично сохранный интеллект. Снижение слуха, системное недоразвитие
речи при интеллектуальной недостаточности являются общими
Противопоказаниями к приёму в такие учреждения и группы.
К числу противопоказаний относятся и такие расстройства речи, как фонетические нарушения, фонетико-фонематическое
недоразвитие речи, нерезко выраженное общее недоразвитие
речи, нарушения темпо-ритмической стороны речи.
В данном пособии рассматриваются различные аспекты
логопедической работы в группах для детей с ТНР: вопросы организации индивидуальных и подгрупповых занятий и
ведения соответствующей документации; вопросы средового
обеспечения коррекционной работы; рекомендации по проведению логопедического обследования и ведению речевой карты; рекомендации по содержанию и методике логопедической
работы с дошкольниками при различных вариантах общего
недоразвития речи: алалии, дизартрии, ринолалии; вопросы
преемственности в работе учителя-логопеда и воспитателей
группы. В конце каждого из пяти разделов пособия представлен список использованной литературы.
Пособие предназначено для учителей-логопедов, может
быть рекомендовано воспитателям специальных групп дошкольных учреждений для детей с ТНР, а также студентам
высших учебных заведений, обучающимся по специальности
«Логопедия».
1. Организационные аспекты
логопедической работы в группах
для детей с тяжёлыми нарушениями речи
Основной формой организации работы учителя-дефектолога
(учителя-логопеда1) в группах для детей с ТНР являются индивидуальные и подгрупповые занятия, которые проводятся в период
с 16 сентября по 20 мая. Первые две недели сентября осуществляется обследование детей, по результатам которого определяется
форма и содержание логопедической работы с каждым ребёнком,
т. е. планируются индивидуальные и подгрупповые занятия.
Для проведения занятий группа делится на две подгруппы;
первая подгруппа занимается с учителем-логопедом в специальном кабинете, вторая подгруппа - с воспитателем, после чего
подгруппы меняются местами. Деление на подгруппы осуществляется по результатам комплексного обследования детей в начале
учебного года. Как правило, при объединении детей в подгруппы
учитывается однородность структуры речевого нарушения и прежде всего уровня речевого развития, а также психологических и
характерологических особенностей детей, что позволяет реализовывать принцип дифференцированного подхода в коррекционноразвивающей работе. Вместе с тем возможно деление на подгруппы по принципу «смешения» - объединения детей с различными
речевыми возможностями, уровнем речевого развития. Это даёт
возможность на определённых этапах коррекционной работы
решать задачи воспитания уверенности у детей, стимуляции их
речевой активности и т. п. На протяжении учебного года допускается перевод детей из одной подгруппы в другую.
Учитель-логопед проводит следующие виды подгрупповых
занятий:
по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи;
формированию произносительной стороны речи;
обучению грамоте (старшая группа, 4-й год обучения).
В группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи работает учитель-дефектолог с соответствующей квалификацией: «учительлогопед». Далее по тексту пособия - учитель-логопед.
1
Продолжительность подгрупповых занятий от 15-20 минут
(1-й и 2-й годы обучения) до 2 5 - 3 0 минут (3-й и 4-й годы
обучения). Обязательным требованием к организации занятия
является соблюдение режима двигательной активности, профилактика утомляемости.
Подгрупповые занятия проводятся учителем-логопедом в
соответствии с расписанием, индивидуальные - ежедневно
в соответствии с режимом дня в данной группе дошкольного
учреждения.
Окончание
1
Четверг
Примерное расписание логопедических занятий
День недели
1
Понедельник
Время и вид занятий
1. (Ф. И. ребёнка)
2. ...
10.20-12.30
9.00-10.10
Подгрупповые за- Индивидуальнятия по форми- ные занятия:
рованию лекси- 1. (Ф. И. ребёнко-грамматичес- ка)
ких средств язы- 2. ...
ка и развитию
связной речи:
9.00 - 9.30 -
подгр. № 1;
9 . 4 0 - 10.10 -
подгр. № 2
10.20-12.30
9.00-10.10
8.30-8.50
ИндивидуальИндивидуаль- Под1рупповые заное занятие - нятия по форми- ные занятия:
(Ф. И. ребёнка) рованию произно- 1. (Ф. И. ресительной сторо- бёнка)
2. ...
ны речи:
9.00 - 9.30 -
подгр. № 1;
9.40 - 10.10 -
подгр. № 2
8.30-8.50
Индивидуальное занятие -(Ф. И. ребёнка)
2
8.30-8.50
9.00-10.10
10.20-12.30
Индивидуаль- Подгрупповые за- Индивидуальное занятие - нятия по форми- ные занятия:
(Ф. И. ребёнка) рованию лекси- 1. (Ф. И. ребёнко-грамматичес- ка)
ких средств язы- 2. ...
ка и развитию
связной речи:
9.00 - 9.30 -
подгр. № 2;
9.40 - 1 0 . 1 0 -
подгр. № 1
8.30-12.30. Индивидуальные занятия:
1. (Ф. И. ребёнка)
2. ...
Расписание занятий составляется к 15 сентября и заверяется администрацией дошкольного учреждения. К нему может
прилагаться график посещения детьми индивидуальных
занятий, в котором отмечается примерное количество занятий в неделю с конкретным ребёнком, время проведения, например:
График посещения детьми индивидуальных занятий
ПонеФ. И. ребёнка
Среда
Четверг Пятница
дельник Вторник
1. И-в Олег
8.30-
10.40-
-
10.40-
8.50
11.00
11.00
2. К-ва Ира
9.00-
9.00-
12.10-
-
9.00-
9.15
9.15
12.30
9.15
3. Н-к Иван
10.40-
8.30-
-
8.30-
10.40-
11.00
8.50
8.50
11.00
4. ...
Учитель-логопед ежедневно проводит не менее 6 индивидуальных занятий, длительность каждого из которых определя-
Ется в зависимости от структуры речевого нарушения, но не
может превышать 15-20 минут. Детей на индивидуальные
занятия учитель-логопед может брать с любых занятий воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию. Посещение детьми индивидуальных
занятий фиксируется в журнале. Пример оформления записи в
журнале учёта посещения детьми индивидуальных
занятий:
>1=
пп
Ф, И. детей
К - в а Ира
Н - к Иван
Сентябрь
16
Форма и количество занятий меняется в зависимости от
года и периода обучения. На первом году обучения логопедические занятия с детьми с ОНР (первый уровень речевого развития) проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что дети не в полном объеме владеют
пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные лично
к ним. Необходимо также учитывать специфические особенности их психической деятельности. Поэтому логопедические
занятия в первый период обучения проводятся в форме игры с
привлечением любимых кукольных персонажей и направлены
на развитие понимания речи, активной подражательной речевой деятельности, внимания, памяти, мышления.
Количество детей в подгруппах на первом году обучения
варьируется по усмотрению учителя-логопеда (от 2-3 до 5 6
человек). В начале учебного года число детей в подгруппе
может быть меньше, чем в конце обучения.
С детьми с ОНР (второй и третий уровни речевого развития) проводятся подгрупповые и индивидуальные занятия.
Основной целью индивидуальных занятий является подготовка детей к активной речевой деятельности на подгрупповых
занятиях. На индивидуальных логопедических занятиях проводится работа по активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата; под-
Готовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих
звуков; постановке отсутствующих звуков, их различению
на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне
слогов, слов. При отборе содерл-сания занятий учитывается
не только уровень речевого развития, но и форма речевого
нарушения (моторная алалия, дизартрия, ринолалия).
Пр и составлении календарного
плана работы на неделю определяются вид занятия (по формированию лексикограмматических средств языка и развитию связной речи; по
формированию произносительной стороны речи), его тема,
задачи, краткий план. Учитель-логопед ориентируется на программное содержание . Как правило, в течение 1-2 недель
учитель-логопед и другие специалисты дошкольного учреждения организуют изучение определённой лексической темы,
что способствует успешному накоплению речевых средств и
активному использованию их детьми в коммуникативных целях. Темы подгрупповых занятий по формированию лексикограмматических средств языка и развитию связной речи,
а также некоторых индивидуальных занятий, например, с
детьми с алалией (на начальных этапах коррекционного обучения) - лексические («Семья», «Цветы» и т. п.). Примеры
формулировок тем подгрупповых занятий по формированию
произносительной стороны речи и индивидуальных занятий:
«Гласные звуки...», «Звук с», «Звуки м, к » .
Особое внимание следует обратить на определение задач
логопедической работы. Известно, что от чёткости постановки
задач зависит содержание деятельности педагога, а следовательно - её результаты. Характер поставленных задач определяет то или иное содержание занятия, его структуру, а не
наоборот . Задача занятия должна быть конкретна и диагностична, т. е. учитель-логопед ставит задачу формировать у
детей определённое умение, степень овладения которым в конце занятия можно реально оценить (для планирования работы
на последующих занятиях, внесения коррективов и дополнений в перспективное планирование). В этом смысле не отвечают вышеназванным требованиям такие формулировки задач,
как «совершенствовать слуховое в о с п р и я т и е » , «развивать
речевое дыхание», «развивать связную речь с использовани-
Ем схем», «учить различать звуки в словах, предложениях»,
«закрепить словарь по теме «Домашние животные» и т. п.
В качестве примеров определения задач логопедических занятий
могут быть приведены следующие: «формировать умение распределять воздух в процессе речи», «формировать умение воспроизводить простые ритмы с помощью хлопков и отстукивания»,
«формировать умение определять первый звук в словах типа
кран», «развивать умение образовывать глаголы приставочным
способом с опорой на образец», «формировать умение задавать
вопросы с использованием готовых ответов» и т. п. Следует помнить, что в
Н. Н. Баль, И. А. Захарченя
ОБСЛЕДОВАНИЕ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА
у младших школьников
Минск
«Ураджай» 2001
ПРЕДИСЛОВИЕ
В современных условиях увеличения потока информации постоянно возрастает роль чтения и письма как деятельности, которая воссоздает опыт и обеспечивает общеобразовательную подготовку человека, стимулирует развитие интеллектуальной сферы и личности в целом.
В период начального обучения в школе чтение и письмо из цели обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Чтение и письмо являются базовыми навыками, на которых строится все дальнейшее обучение. Нарушение чтения и письма часто лежат в основе неуспеваемости и связанной с ней школьной дезадаптации. Все это определяет необходимость своевременного выявления, предупреждения и устранения имеющихся у младших школьников недостатков чтения и письма.
В настоящее время в Республике Беларусь появляются новые формы организации обучения детей с нарушениями психофизического развития, принимаются меры по развитию разно уровневой и вариативной системы специального образования. Среди основополагающих условий реализации задачи всесторонней помощи детям, повышения эффективности обучения определена необходимость единства диагностики и коррекции нарушений. Выявление и преодоление различных неблагополучий в развитии ребенка, его учебной деятельности не могут быть исключительной прерогативой какого-либо одного специалиста. Успешные профилактика, диагностика и коррекция различных нарушений, в том числе нарушений чтения и письма, возможны при условии комплексной квалифицированной помощи со стороны всех педагогов, работающих с ребенком.
Главным направлением преодоления учебных неблагополучий должна стать их профилактика. Учителю важно знать степень сформированности у ребенка навыков чтения и письма (этап усвоения), характер и причины затруднений в овладении чтением и письмом. Диагностирование уровня сфор-мированности учебных навыков позволяет выбрать адекватный образовательный маршрут для ученика, разработать оптимальную коррекционную программу.
Нарушения чтения и письма имеют различную структуру и степень выраженности. Это связано с разнообразием причин данных нарушений, среди которых: недоразвитие устной речи во всех ее звеньях (нарушения звукопроизноше-ния, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, словарного запаса, грамматического строя, связной речи); нарушения двигательных функций руки, слухомотор-ной и зрительно-моторной координации; несформированность познавательных мотивов овладения чтением и письмом; несовершенство произвольной сферы, несформированность самоконтроля и др.
Нарушения чтения и письма, трудности в овладении этими навыками могут носить локальный характер (без сочетания с другими нарушениями) или являться симптомом более сложного по структуре расстройства (интеллектуальной недостаточности, дефектов зрения и др.). Встречаются нарушения чтения и письма, связанные с нарушениями контакта, общения ребенка с учителем. Некоторые трудности школьников в овладении чтением и письмом могут быть преодолены непосредственно учителями общеобразовательных школ, классов интегрированного обучения. Но значительная часть нарушений чтения и письма носит специфический и стойкий характер; для их коррекции необходи ма логопедическая помощь. Для обозначения этих нарушений используются следующие термины:
алексия (полная неспособность к усвоению чтения);
дислексия (специфическое частичное нарушение чтения, проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера);
аграфия (полная неспособность к усвоению письма);
дисграфия (специфическое частичное нарушение письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки).
Как правило, среди детей, которые учатся в общеобразовательных школах (в том числе в классах интегрированного обучения), редко встречаются ученики с алексией и аграфией, тогда как дислексия и дисграфия достаточно часто наблюдаются как среди учеников специальных, так и массовых школ. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании. Их основным симптомом является наличие специфических (не связанных с применением орфографических правил) ошибок, которые носят стойкий, повторяющийся характер. Характерными примерами таких ошибок являются: замены, пропуски, перестановки, добавления букв, слогов, слов при чтении и письме; ошибки предложно-падежного управления (изменения падежных окончаний); ошибки согласования имен существительных и прилагательных, глаголов и т. д.; раздельное написание приставок и слитное написание предлогов; различные деформации предложений (нарушения порядка слов, пропуск предлогов и т. д.); нарушения понимания прочитанного и др.
Проверка навыков чтения и письма может проводиться учителем с целью выяснения степени овладения детьми данными навыками с учетом этапа обучения на момент обследования. При оценке состояния чтения и письма нормативными показателями техники чтения, скорости и грамотности письма являются требования школьной программы. В случаях выявления у учеников специфических ошибок чтения и письма педагогу следует обратиться к учителю-логопеду, который в процессе целенаправленной диагностической работы, определит характер и степень выраженности расстройств чтения и письма, квалифицирует вид дислексии и дисграфии, определит коррекционные мероприятия.
^ В предлагаемое пособие входят методические и практические материалы для обследования чтения и письма у младших школьников:
описание серий заданий, направленных на выяснение сфор-мированности тех операций, которые необходимы для осуществления процессов чтения и письма на разных этапах овладения навыками;
таблицы для чтения букв, слогов, слов, фраз, рассказов;
примерные тексты диагностических диктантов, изложений, планы и темы сочинений.
Приводимые в пособии материалы не являются тестовым инструментом, стандартизированной методикой выявления нарушений чтения и письма. Объем материала, продолжительность обследования определяются с учетом индивидуальных особенностей ученика (возраст, год обучения, работоспособность, мотивация и т. д.). При отборе конкретных заданий из предлагаемых педагог учитывает, как было отмечено выше, прежде всего программные требования (по обучению грамоте, чтению и языку). Поэтому учителя-логопеды, как и другие специалисты, работающие с младшими школьниками, должны хорошо ориентироваться в содержании программ для различных типов общеобразовательных и специальных школ.
Следует отметить, что обследование чтения и письма не должно носить изолированный характер. Уровень овладения чтением и письмом следует соотнести с состоянием устной речи ребенка, особенностями его познавательной и эмоционально-волевой сферы, личности в целом. При выявлении трудностей в овладении данными навыками, наличии дислексических и дисграфических ошибок учитель-логопед проводит комплексное обследование. С этой целью он может воспользоваться включенной в данное пособие схемой обследования речи младшего школьника. Схема включает описание содержания изучения общего развития, двигательных функций, устной и письменной речи учащихся начальных классов, а также некоторые показатели оценки результатов обследования, в том числе обследования чтения и письма.
^ Пособие адресовано учителям-логопедам общеобразовательных и специальных школ различных типов, а также учителям начальных классов общеобразовательных и специальных школ и классов различных типов, дефектологам классов интегрированного обучения и центров коррекционно-раз-вивающего обучения и реабилитации. Может быть использовано как учебно-методическое пособие студентами дефектологических факультетов, слушателями курсов переподготовки и повышения квалификации работников образования.
^ ОБСЛЕДОВАНИЕ ЧТЕНИЯ
Обследование чтения носит комплексный характер. При проверке состояния навыка чтения у детей следует учитывать все его параметры (способ, правильность, беглость, осознанность). Сначала обследуется техника чтения, затем понимание прочитанного. Чтение проверяется индивидуально. По ходу чтения не следует делать никаких исправлений и замечаний. В качестве материалов обследования используются специально подобранные тексты, доступные ребенку по объему и содержанию, но не используемые в классной обстановке. Проверку состояния навыка чтения целесообразно начинать с предъявления короткого связного текста. В случае затруднений предлагаются предложения, отдельные слова, слоги различной структуры. Если ребенок не владеет навыками чтения, ему предъявляется набор букв для их узнавания.
Во время обследования нужно выяснить, на каком этапе усвоения чтения находится ребенок, какие он испытывает затруднения, в чем их причина. Выявленные недостатки и особенности чтения сопоставляются с данными обследования устной речи и письма.
С целью предупреждения ранней диагностики и коррекции специфических нарушений чтения (дислексии) в период предшкольной диспансеризации можно использовать «Методику раннего выявления дислексии» - МРВД (А. Н. Корнев, 1997). МРВД (8 стандартизированных заданий) позволяет выявить детей с высоким риском возникновения дислексии, которые должны быть детально обследованы психолого-педа-гогически и логопедически.
^ 1. ИССЛЕДОВАНИЕ ЧТЕНИЯ БУКВ
Цель: выяснение способностей к обобщенному восприятию букв, проверка чтения отдельных букв.
Материал:
Буквы разрезной азбуки, задания 1-15 с изображением набора букв:
Выполненных разным шрифтом;
Наложенных друг на друга и зашумленных;
Нестандартно расположенных в пространстве;
Изображенных зеркально.
Техника:
1. Ребенку предлагаются буквы и инструкция: "Назови эти буквы" или "Назови букву, которую я покажу" .
2. Если ребенок не может назвать букву или не произносит данный звук, его просят указать соответствующую букву среди других.
Инструкция : "Покажи букву, которую я назову" .
3. Для исключения трудностей произношения ребенком может использоваться и такой вариант инструкции: "Найди такую же букву, как я покажу" .
Обращается внимание на то, сразу ли ребенок узнал предъявленные ему буквы или у него возникли затруднения, каков характер этих затруднений. Для определения качества ошибок ребенку дополнительно предлагается ряд изолированных букв, схожих по оптическим признакам (Н-Р, 3-В) и ряд букв, соответствующие звуки которых близки по фонетическим признакам ^ (С-Ш-Ч-Щ-З-Ж-Ц, Р-Л, Б-П) . Ребенок должен правильно их назвать.
Для выявления оптических нарушений, которые могут быть причиной трудностей в узнавании букв, предъявляются таблицы с зеркальными изображениями букв или букв, перечеркнутых дополнительными штрихами, что осложняет зрительное выделение буквы из фона. При затруднениях ребенку задаются вопросы: "Правильно ли написана эта буква? ", "Скажи, здесь есть неправильно написанная буква?", "Покажи и скажи, что в них неправильно".
Задание 1
| Аа | Бб | Вв | Гг | Дд | Ее |
| Жж | Зз | Ии | Кк | Лл | Мм |
| Нн | Оо | Пп | Рр | Сс | Тт |
| Уу | Фф | Хх | Цц | Чч | Шш |
| Щщ | ы | ъ | Ээ | Юю | Яя |
Задание 2
| А а | Лл | Пп | Чч | Юю |
| Фф | Дд | Ее | Зз | Жж |
| Уу | и | Вв | Гг | Шш |
| Тт | Мм | Оо | Цц | Хх |
| Кк | Дд | Нн | ы | Рр |
Задание 3
Задание 4
Задание 5
Задание 6
Задание 7
Задание 8
Задание 9
Задание 10
Задание 11
Задание 12
Задание 13
Задание 14
Задание 15
С целью изучения чтения букв можно использовать "Тест звукобуквенного кодирования и декодирования" (В.В.Тара-сун, 1996).
^ ТЕСТ ЗВУКОБУКВЕННОГО КОДИРОВАНИЯ И ДЕКОДИРОВАНИЯ
Этот тест позволяет учителю изучить уровень развития у школьников тех учебных способностей, которые обеспечивают как правильное соотнесение выделенной из слова фонемы со зрительным образом буквы, так и отграничение этой буквы от всех других, особенно сходных по начертанию. С этой целью подобраны специальные задания для изучения состояния зрительного восприятия, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. При этом в задания целенаправленно включен тот материал, который также позволяет всесторонне оценить степень сформированности у ребенка оптико-пространственных представлений, которые являются одной из необходимых предпосылок различения и усвоения букв.
Задание
Перед ребенком на столе раскладываются карточки № 1, № 2, № 3 (см. ниже), в верхних частях которых написаны разные сочетания из трех букв: больших печатных, больших рукописных и малых рукописных. Карточки № 2 и № 3 кладутся лицевой стороной вниз. Далее учитель говорит: «Посмотри внимательно и определи, какая буква за какой здесь написана (см. карточку № 1, верхняя часть), а теперь это сочетание букв отыщи в строчке из букв, написанных внизу карточки». После того как ребенок выполнит задание, учитель кладет карточку № 1 лицевой стороной вниз и открывает карточку № 2. Инструкция повторяется. После выполнения этого задания с аналогичной инструкцией открывается карточка № 3.
Шкала оценивания
^ 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ЧТЕНИЯ СЛОГОВ
Цель: оценка сформированности навыков чтения (слого-слияния).
Материал:
Задания 16-22 со слогами и (или) касса букв и слогов:
Прямыми;
Обратными;
Закрытыми;
Со стечением согласных.
Техника:
1. Ребенку предлагаются слоги и инструкция: "Прочти слоги" или "Прочти, что я покажу".
2. Для исключения трудностей произношения ребенка
Используется инструкция: "Покажи, где написано то, что я читаю".
Изучается, как протекает чтение слогов, характер чтения (побуквенное, послоговое), проявление затруднений.
В набор предлагаемых для чтения слогов включаются слоги с правильно и неправильно произносимыми ребенком звуками, а также слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы ^ (СА-ША, ДА-ТА). При этом особое внимание следует обращать на наличие у ребенка умения дифференцировать звуки.
В качестве помощи может использоваться совместный зву-ко-буквенный анализ на составление слогов из букв разрезной азбуки.
Задание 16
| ки | на | шу | ча | во | ля |
| зо | му | цу | жи | бы | хи |
| су | до | фа | лю | ха | рю |
| ве | кя | шо | ды | сы | тё |
| си | то | не | те | зе | си |
| ра | лё | ня | бе | чи | вэ |
Задание 17
во – фо гя - кя
Лу – ру дё - те
Бы – пы жа – ша
| са | ча | за |
|||
| ша | ца | са | ща | жа | са |
Задание 18
| an | ел | юс | ем | от | ян | ик |
| ар | on | юш | юм | ол | им | их |
| ах | ил | уп | их | эх | ук | як |
| ош | ял | ом | ып | ис | am | ус |
| яр | юн | аш | ес | ок | уч | оч |
Даны рекомендации по организации логопедических занятий в специальных группах для детей с тяжёлыми нарушениями речи, представлено содержание логопедической работы с дошкольниками с осложнённым вариантом общего недоразвития речи (ринолалией, дизартрией), а также алалией. Пособие предназначено для учителей логопедов, воспитателей специальных групп детских дошкольных учреждений для детей с тяжёлыми нарушениями речи, а также студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Логопедия».
Организационные аспекты логопедической работы в группах для детей с тяжёлыми нарушениями речи.
Основной формой организации работы учите ля-дефекта лога (учителя-логопеда) в группах для детей с ТНР являются индивидуальные и подгрупповые занятия, которые проводятся в период с 16 сентября по 20 мая. Первые две недели сентября осуществляется обследование детей, по результатам которого определяется форма и содержание логопедической работы с каждым ребёнком, т. е. планируются индивидуальные и подгрупповые занятия. Для проведения занятий группа делится на две подгруппы: первая подгруппа занимается с учителем-логопедом в специальном кабинете, вторая подгруппа - с воспитателем, после чего подгруппы меняются местами. Деление на подгруппы осуществляется по результатам комплексного обследования детей в начале учебного года. Как правило, при объединении детей в подгруппы учитывается однородность структуры речевого нарушения и прежде всего уровня речевого развития, а также психологических и характерологических особенностей детей, что позволяет реализовывать принцип дифференцированного подхода в коррекционно-развивающей работе. Вместе с тем возможно деление на подгруппы по принципу «смешения» - объединения детей с различными речевыми возможностями, уровнем речевого развития. Это даёт возможность на определённых этапах коррекционной работы решать задачи воспитания уверенности у детей, стимуляции их речевой активности и т. п. На протяжении учебного года допускается перевод детей из одной подгруппы в другую.
Учитель-логопед проводит следующие виды подгрупповых занятий:
по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи;
формированию произносительной стороны речи;
обучению грамоте (старшая группа, 4-й год обучения).
Содержание
Введение
1.Организационные аспекты логопедической работы в группах для детей с тяжёлыми нарушениями речи
2.Диагностические аспекты логопедической работы
3.Логопедическая работа при ринолалии и дизартрии
3.1.Особенности логопедической работы при ринолалии
3.2.Особенности логопедической работы при дизартрии
4.Логопедическая работа при алалии
5.Преемственность в работе учителя-логопеда и воспитателей.
Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи, Баль Н.Н., Дроздова Н.Н., 2010 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.
Скачать djvu
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.
