Модернизация педагогического образования в российской федерации. Основные направления образования в наши дни. Взаимосвязь с наукой

Библиографическое описание:

Нестерова И.А. История педагогического образования [Электронный ресурс] // Образовательная энциклопедия сайт

Важно помнить, что система педагогического образования для любого государства является основой его будущего. Россия не исключение. Именно педагоги могут передать обучающимся – будущим профессионалам – не только знания, умения, навыки и компетенции, но и приобщить их к сложившейся системе ценностей, мировоззрению, оказать содействие в формировании отношения каждого из подопечных к себе, окружающим, обществу в целом.

Педагогическое образование в дореволюционной России

Педагогическое образование в России имеет глубокие корни, хотя официально начало истории российской системы профессионального образования принято относить к концу XVII – началу XVIII вв. С опорой на официальную точку зрения, изучение педагогического образования в России необходдимо начать с эпохи правления Петра I.

Во второй половине XVII века Российское государство подошло к той точке своего развития, когда стал возможен переход "из древней истории в новую, из возраста, в котором господствует чувство, в возраст, когда господствует мысль".

В данный период очень сильно разросся бюрократический аппарат. Однако остро чувствовалась нехватка грамотных чиновников. Вместе с эти на свет вылезла и новая проблема: учить чиновников некому. Педагогических кадров катастрофически не хватает. Исходя из это проблема просвещения была возведена в ранг государственной политики, а профессия была объявлена важнейшей государственной потребностью.

Первая половина XVIII века считается периодом начала участия государства в управлении образованием:

• открытие и содержание профессиональных школ,
• комплектация состава учащихся,
• разработка инструкций по содержанию образования и порядку учебных занятий,
• контроль работы духовных школ.

Характерной чертой этого периода стала тенденция к профессионализации образования и его сосредоточению внутри отдельных сословных групп . В тот период стало очевидно фиаско системы межсословного образования, инициированного Петром I.

Художник: Поль Деларош. Романтизированный портрет Петра I (1838)

В течение второй половины XVIII в. задачи развития профессионального образования оставались практически теми же самыми что и в предыдущий период.

На государственную политику в сфере педагогического образования второй половины XVIII в. отпечаток наложили идеи Просвещения, активным проводником которых была императрица Екатерина II.

Если петровские школы представляли собой, прежде всего, профессиональные заведения, целью которых было "оснащение" обучающихся навыками, соответствующими роду будущей профессиональной деятельности, то народные училища и сословные школы Екатерины II скорее реализовывали общеобразовательную и культурно-просветительскую функцию .

Важнейшее значение для формирования и развития в России системы образования имела реформа, осуществлявшаяся в период правления императора Александра I. В результате ее реализации территории империи была разделена на шесть учебных округов. Учебные заведения, входящие в них, составляли особую систему, которая включала в себя "четыре рода училищ". Исходя из этого не трудно предположить, что приоритетной задачей складывавшейся при Александре I системы образования была подготовка квалифицированных преподавательских кадров. Общее руководство этим процессом возлагалось на университеты. В уставы каждого из них были включены положения о том, что университет "прилагает особенное и неутомимое попечение, дабы гимназии, уездные и приходские училища везде, где оным быть положено, учреждены и снабжены были знающими и благонравными учителями …" .

В 1859 г. педагогические институты при университетах были закрыты. Вначале они были заменены на двухгодичные педагогические курсы, куда принимали выпускников историко-филологических и физико-математических факультетов. Предполагалось, что студенты уже имеют общепедагогическую и методическую подготовку. Эти курсы тоже просуществовали недолго.

Университетская реформа 1863 г. стала одной из главных составных частей правительственной реформы просвещения. Университетская автономия, уничтоженная уставом 1818 г., отныне восстанавливалась. К сожалению, "запал" реформаторов быстро угас, но уже проведенные реформы выявили острую нехватку учителей для начальной народной школы.

Начало XX века ознаменовалось развитием концепции университетского педагогического образования. Предполагалось усиление наиболее слабого – психолого-педагогического компонента подготовки учителя.

Итак, несмотря на то, что система педагогического образования в дореволюционной России имела множество проблем и недостатков, нельзя не отметить наличие поступательного развития.

С приходом Советской власти руководством страны было осознано весьма печальное положение профессионального педагогического образования. Именно с приходом власти советов были проведены серьезные реформы в сфере образования. В истории педагогики первое десятилетие после прихода советской власти именно по этому и называют "педагогическим ренессансом".

В двадцатые годы была отмечена острая нехватка квалифицированных педагогических кадров. Было необходимо менять саму концепцию подготовки педагогов. В рамках развития образования в этот период появились клубы по интересам, направленные на стимулирование интереса детей и молодежи к разным профессиям, а так же появилось большое количество кружков и секций. Однако их по прежнему было не достаточно.

С 1918 по 1920 учителями становились выпускники направлений представленных на рисунке ниже.

С появлением фабрично-заводских семилеток и школ крестьянской молодежи (ШКМ) некоторые пединституты были преобразованы в институты с трехлетним сроком обучения и получили новые названия – "индустриально-педагогический институт" или "агропедагогический институт".

Выпускники педагогических ВУЗов выходили специалистами во всех сферах понемногу:

1. общественно-экономический
2. физико-технический
3. естественно-технологический.

Для ШКМ и средних сельских школ учителей готовили Агропединституты. На селе школы были чаще всего малокомплектными, то учителя сельских школ должны были быть "многостаночниками", их готовили как специалистов широкого профиля.

Агропединституты к 1933/34 учебному году были реорганизованы в педагогические институты, а инженерно-педагогические институты к 1941 г. были распущены.

Важное место в истории педагогического образования занимает 1935 год. Именно тогда решением Наркомпроса в высшей педагогической школе по всем факультетам были утверждены новые программы. Ведущее место в учебных планах факультетов теперь занимали специальные дисциплины. Вернулась эпоха узкой специализации учителя-предметника. А в конце 1950-х годов, после принятия Закона "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР", начался обратный процесс. Снова в вузах готовят учителей широкого профиля, вузовские программы снова переориентируют под новые задачи. Пединституты переводятся на пятилетний срок обучения .

В 1960-х годах образование постепенно возвращается к узкой учительской специализации. Например, из биолого-химического факультета МГПИ им. В.И. Ленина в 1961 г. был выделен химический факультет.

Одним из крупных, признанных мировым сообществом, достижений России стала система непрерывного педагогического образования. Она окончательно сформировалась в XX веке.

Советская система педагогического образования имела свои сильные и слабые стороны. К сильным сторонам можно отнести систематичность обучения студентов, связь с наукой, высокий уровень требовательности и др. А явными недостатками были повышенная идеологизация, однобокость гуманитарного цикла и т.д .

Этих недостатков педагогическом образовании можно было избежать, если бы был использован опыт предыдущих поколений и учитывали бы последствия уже допущенных однажды ошибок.

Если оглянуться назад на историю педагогического образования, то очевидно, что в СССР готовили учителей, которые воспитывали новые поколения, предоставляя своим воспитанникам пищу для ума, развивали и образовывали их, давали им творческий импульс, формировали чувство собственного достоинства и патриотизм.

В завершении можно сделать вывод, согласно которому заложенная во времена Советского Союза система продолжает модернизироваться "изнутри", не теряя свой внутренний потенциал.

Подготовка педагогических кадров

В постсоветской России история педагогического образования развивалось очень быстро, но к сожалению не очень эффективно. В 1991-1998 году решались локальные проблемы отдельных учреждений педагогического образования – педколледжей, пединститутов, педуниверситетов, которые пытались самостоятельно адаптироваться к новым социально-экономическим условиям.

В 1999-2002 гг. в центре внимания оказались проблемы развития системы педобразования в целом. Итогом стала разработка Программы развития непрерывного педагогического образования на период 2001-2010 гг. Но и этого оказалось мало. Встал вопрос о модернизации системы образования, и в первую очередь общеобразовательной школы.

В 2003-2004 гг. появилась Программа модернизации педагогического образования. Она была утверждена приказом Минобразования России в апреле 2003 г.

Уже в 2003 году перед системой педагогического образования Российской Федерации Программа-2003 поставила следующие задачи:

1. добиться максимальной ориентации системы педагогического образования на интересы функционирования и развития своего непосредственного потребителя – общеобразовательной школы;
2. активизировать исследования в области психолого-педагогических наук для последующего научно-методического обеспечения модернизационных процессов как в общеобразовательной школе, так и в самой системе педобразования;
3. расширить использование государственно-общественных механизмов в управлении функционированием и развитием педагогического образования.

Под влиянием Программы-2003 в 2003-2004 гг. были предприняты самые разнообразные шаги для наилучшего взаимодействия теории и практики педагогического образования России. Что стало важным этапом истории педагогического образования нового времени.

В течение последующего десятилетия системой педагогического образования занимались мало. Престиж профессии сильно упал. Если в 2008 году подготовкой педагогических кадров осуществляли 70 специализированных вузов, то к 2012 году их число сократилось до 48, при этом по результатам мониторинга 2012 года более половины из этих вузов имели признаки неэффективности. Помимо прочего наблюдается проблема двойного негативного отбора, когда по статистике в педагогические вузы поступают не самые лучшие абитуриенты, а учителями становятся не самые лучшие выпускники вузов.

Низкий уровень подготовки абитуриентов определяется низким средним баллом ЕГЭ, при этом недостаточно высокий уровень престижа будущей профессии не способствует притоку талантливых молодых людей. Эта проблема усугубляется и тем, что среди выпускников педагогических вузов недостаточно высок уровень трудоустройства из-за сложностей в самом процессе. Хотя в последнее время ситуация в этом аспекте начала выправляться благодаря различным программам Минобрнауки.

Недостаточный уровень подготовки студентов связан с проблемами в организационно-техническом обеспечении учебного процесса, слишком короткой педагогической практикой, упрощенным и формализованным характером прохождения педагогической практики, отказ от непосредственного прохождения стажировки и т.п. В результате выпускники педагогических вузов не в полной мере отвечают критериальным требованиям, которые предъявляются к учителям.

Проблема удержания учителей в профессии связана с проблемами трудоустройства выпускников, отсутствием системы поддержки молодых учителей и карьерных перспектив.

Ключевым аспектом подготовки будущих учителей выступает прохождение практики в школах вплоть до замены части лекционных часов на практику в школе, а также интенсификация прохождения педагогической подготовки на практике в школе.

Литература

1. Андреев, А. Ю. О "новом прочтении" истории Российских университетов. // Высшее образование в России. – 2009. – № 3. – С. 149–159.
2. Закон СССР от 24.12.1958 "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" //"Ведомости ВС СССР", 1959, N 1, ст. 5
3. Становление и развитие педагогического образования в России // [Электронный ресурс] Режим доступа: http://клуб.минобрнауки.рф/articles/42
4. Никулина Е. Г. Предпосылки становления профессиональной подготовки учителей в России в XVIII веке [Текст] / Е. Г. Никулина // Актуальные задачи педагогики: материалы V междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2014 г.). – Чита: Издательство Молодой ученый, 2014. – С. 13-16
5. Поздняков А.Н. История педагогики и образования за рубежом и в России: Учебное пособие. – Саратов: Наука, 2009. – 143 с.
6. Соловьев, С. М. Чтения и рассказы по истории России. [Текст] / С. М. Соловьев- М.: Правда, 1989. – С.426
7. Щербаков Ю.И. Теория и практика развития высшей педагогической школы в условиях современной России: Дисc. … д. п. н.[Текст] / Щербаков Ю.И. / ИОО Минобрнауки РФ. М., 2004

Педагогическое образование есть важнейшая составная часть всей российской системы образования, ее одно из ключевых звеньев, которое во многом, если не решающей степени, определяет качество и перспективы ее развития. Как относительно самостоятельная подсистема, педагогическое образование трактуется в двух смыслах - узком и широком (расширительном).

Чаще всего педагогическое образование рассматривается как система подготовки, главным образом, специалистов общего (дошкольного, начального, основного и полного общего) образования (педагогическое образование вузком смысле). Вшироком смысле к педагогическому образованию относят также педагогическую подготовку всех лиц, причастных к образованию и воспитанию подрастающих поколений (например, педагогическое образование родителей). В этом же смысле есть основания говорить и о педагогическом образовании лиц, ведущих подготовку в учреждениях профессионального (начального, среднего и высшего) образования, а также в учреждениях дополнительного образования, включая систему переподготовки и повышения квалификации 42 .

Относительно самостоятельными видами педагогического образования стали дефектологическое образование, инженерно-педагогическое образование, профессионально-педагогическое образование. В последние годы получают признание и такие виды, как правовая педагогика (педагогическая юриспруденция), управленческая педагогика (менеджмент в образовании).

Главная специфика педагогического образования, как хорошо известно, связана с повышенными социальными ожиданиями к качеству и эффективности профессиональной деятельности и личности педагога.

С начала 90-х годов наметилась тенденция на преодоление узкоутилитарного подхода к педагогическому образованию как форме подготовки учителя. Получила развитие, что вполне закономерно для современного этапа развития общества, идея о необходимости качественно нового педагогического образования, которое позволяло бы ему не просто решать узкопрофессиональные задачи, а быть универсальным, содействовать более полному освоению человеческой культуры и ее воплощению.

Все более актуализируется такие общественно значимые задачи учреждений педагогического образования как организация анализа образовательной практики и содействие развитию региональных образовательных инфраструктур (последнее подкрепляется естественной потребностью российских регионов в создании собственных центров образования и культуры). Особая роль педагогического образования состоит и в том, что оно является одновременно и средством обеспечения одного из ведущих комплексных прав человека современной эпохи – права на получение качественного образования, и условием обеспечения защиты обучающихся, прежде всего, конечно, детей, от некомпетентного воздействия на них со стороны взрослых - от родителей до учителей и педагогов профессиональной школы.

Характеристика педагогического образования будет неполной без хотя бы краткого исторического экскурса его становления.

Дореволюционный период. Педагогическое образование как социально-педагогическая проблема связана с возникновением и развитием в России в XIX векемассовой общеобразовательной школы и распространением всеобщего обучения. Юридически это было оформлено путем принятия в 1803 г.«Предварительных правил народного просве­щения» и в 18094 г. –«Устава учебных заведений, подведомых университетам». К разработке этих фундаментальных для создания новой системы образования России законодательных актов были привлече­ны лучшие умы России.

Каждый из этапов развития такого образования требовал соответствующих, адекватных динамике общественных отношений, изменений в структуре, организационных формах и содержании подготовки педагогов.

Педагогическое образование учителей для начальной и для средней школы сначала осуществлялось раздельно. Но уже в том же XXI веке стала вестись регулярная подготовка учителей для начальной школы началась. Подготовка эта осуществлялась в 3 вариантах.

Первый вариант - специализированное профессиональное педагогическое обучение преимущественно в учительских семинариях, церковно-учительских и "второклассных" школах. Вучительских семинариях, подчиненных непосредственно Министерству народного просвещения , программа обучения включала, в частности, закон Божий, русский и церковнославянский языки, литературу, арифметику (с начальными сведениями из алгебры и геометрии), естествознание физику, историю, географию, рисование, пение, педагогику, методику обучения русскому языку и арифметике. Срок обучения в таких семинариях составлял 4 года. В открытых во второй половине столетияучительских семинариях, подчиненных земствам (своего рода аналог современных российских муниципальных образовательных учреждений), сроки обучения увеличились до 7 лет, увеличилось и число преподаваемых предметов (помимо названных, стали преподаваться анатомия, физиология, законоведение и иные предметы). Вцерковно-учительских школах (обучение в них длилось 3 года) курс обучения включал такие ведущие предметы, как закон Божий, историю церкви, церковнославянский язык, церковное пение, иконопись."Второклассные" учительские школы (в них обучение длилось от 1 до 3 лет) открывались, главным образом, на окраинах Российской империи; в них готовились учителя для школ грамоты.

Как можно видеть, первый вариант педагогического образования был ориентирован на подготовку учителя под конкретный тип начальной школы, соответственно и учебные курсы строились с учетом такой строгой организационно-образовательной иерархии.

Второй вариант подготовки учителей начальной школы встраивался специфическим образом в курс неполного среднего образования (особенно это было хорошо видно в женских гимназиях и епархиальных училищах). Основной формой педагогического образования по этому варианту были педагогические курсы. Для учащихся предусматривались специальные программы по педагогике, цель которых состояла в ознакомлении учащихся с педагогическими процессами и терминологией, расширении кругозора.

Третий вариант педагогического образования учителей начальной школы предполагал дополнительную к общему образованию профессиональную педагогическую подготовку. С этой целью создавались педагогические курсы (1-3 года обучения). С началом в 1907 году дебатов о введении всеобщего обучения были разработаны правила о курсах, рассчитанных на 2-3 года. Занятия подразделялись на теоретические и практические. Обучение на курсах включало общеобразовательные предметы, педагогику, дидактику, училищеведение, гигиену, методику начального обучения. В соответствии с местными потребностями" дополнительно изучались пение, музыка, огородничество, рукоделие, ручной труд, предполагалось введение и педагогической практики.

Для подготовки учителей гимназий и уездных училищ были открыты специальные педагогические институты (3 года обучения) в составе университетов. Учебный план институтов (утверждался собранием профессоров университета) включал избранную специальность и методику преподавания предмета. Уместно в данном случае подчеркнуть, что одним из первых педагогических институтов перешел в разряд университетов Петербургский Педагогический институт, инициатором которого стал один из наиболее выдающихся российских министров просвещения С.С. Уваров.

С 1835 г. срок подготовки учителей для гимназий и уездных и уездных училищ был увеличен до 4-х лет. В обучении применялись собеседования студентов с профессорами, диспуты, занятия семинарского типа, практические упражнения, пробные лекции, "примерные уроки" с последующим разбором. Каждый учитель готовился для преподавания 2-3 предметов.

С 1859 года реализовывалась и другая модель подготовки учителей с университетским образованием. После упразднения педагогических институтов открыты двухгодичные педагогические курсы (принимались выпускники историко-филологических или физико-математических факультетов). Это дополнительное профессиональное образование предполагало общепедагогическую и методическую подготовку. Во 2-й половине 19в. основную часть профессионально подготовленных учителей для классических гимназий выпускали историко-филологические институты в Петербурге (осн. в 1867) и Нежине (1875), государственные учебные заведения, приравненные к вузам.

В конце XIX – начал XX вв.в России сложились предпосылки возникновения высшего педагогического образования. Большое влияние на это оказало широко развернувшееся общественно-педагогическое движение, а также теоретические исследования П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, Л.И. Петражицкого, В.М.Бехтерева, П.Ф. Лесгафта, А.П.Нечаева и др. подвижников. Содержание образования строилось на основе идеи К.Д.Ушинского о всестороннем изучении ребенка.

В начале ХХ столетия обозначились две концепции университетского педагогического образования. Первая концепция основывалась на идее организации профессиональной подготовки на кафедрах педагогики или на педагогических факультетах. Одной из первых таких моделей педагогического факультета разработана группой московских профессоров (Б.И.Дьяконов, А.Н.Реформатский, В.А.Ванер, Г.И.Россолимо и др.). При этом предполагалось совмещение теоретического обучения педагогике с организацией научно-исследовательской работы. Для проведения педагогической практики при факультете организовывались "вспомогательные" учебные заведения.

Второй концептуальный подход предполагал послеуниверситетское образование и имел выраженную преимущественную научно-исследовательскую педагогическую ориентацию. Скажем, проекту К.П.Яновского предполагал двухгодичную подготовка по избранному предмету и по двум дополнительным. На первом курсе изучалась педагогическая теория, на втором организовывалась практика в школе. Этот проект достаточно успешно был реализован в Московском педагогическом институте им. П.Г. Шелапутина.

В этот же период сложилась и интегральная модель педагогического образования, в которой профессиональная педагогическая подготовка совмещалась с получением высшего образования, по уровню близкому к университетскому (Высшие женские курсы). В первые два года в лекционной форме давалось общенаучное образование, а затем – педагогическая практика в гимназии или в начальной школе. Педагогическая подготовка осуществлялась (по самостоятельно разработанному учебному плану) в группах специализации при кафедре.

Советский период. После революции 1917 и почти до конца 1920-х гг. в РСФСР доминировали два варианта Педагогического образования. Первый – обучение в стационарных учебных заведениях (педагогические техникумы и педагогические институты), сохранявших традиции разработки психолого-педагогической проблематики. Учебные планы и программы разрабатывались на основе принципов, утвержденных на первых Всероссийских учительских конференциях (1922, 1923). Содержание и технологии советского педагогического образования пересматривались в связи с четко выраженными поставленными перед школой политическими задачами, и, в первую очередь, задачей содействия росту классового самосознания пролетариата. Основными для педагогического образования социалистического общества считались принципы: связь с жизнью, самостоятельность и активность учащихся, обучение методам научного мышления (а не сообщения суммы знаний). Лекционный метод был подвергнут критике. Предполагалось широкое использование лабораторных методов или работа мастерских.

В двадцатых года активизировались теоретические исследования и практика работы школ при АКВ (Академия коммунистического воспитания), опытных станциях Народного комиссариата просвещения (Наркомпроса), в которых были найдены продуктивные подходы к индивидуализации профессиональной подготовки учителей. Особое внимание уделялось педагогической технике, овладению различными педагогическими технологиями (лабораторный, исследовательский и др. методы, драматизация и т.п.). В учебные планы институтов для всех студентов включен раздел "Практикум саморазвития". Содержание и технологии педагогического образования в централизованном порядке официально не регламентировались; утверждение программ и планов оставалось прерогативой Губполитпросвета.

Второй вариант педагогического образования осуществлялся на массовых краткосрочных курсах. Их задачи состояли главным образом в идеологической подготовке слушателей и сообщении сведений по технологии обучения. Курсы ориентировались на решение задач массовой политической пропаганды и ликвидации неграмотности. Практика краткосрочных курсов наложила заметный отпечаток на последующие подходы к педагогическому образованию, а именно на ориентацию на наращивание количественных показателей, т.е.так называемый «валовый подход», на усиление административного влияния вместо обеспечения условий для развития личности будущих учителей и в целом самоорганизации педагогического образования.

В начале 1930-х годов учебный план педвуза составлял около 2100 часов; из них 530 отводилось на курсы основ марксизма-ленинизма, 510 - на общеобразовательные предметы, 180 - на иностранные языки, 330 - на физкультуру и военную подготовку, 570 - на педагогику, педологию, психологию и методику, причем на собственно педагогику отводилось 240 часов. Основными задачами программы по педагогике были формирование педагогического "кредо" на основе марксизма-ленинизма и умения "подойти к ребенку". Однако проблема качества подготовки педагогических работников оставалась явно нерешенной, так как акцент на партийно-политическую составляющую педагогического образования был явно недостаточнее и однобок.

Это стало одной из основных причин принятия в начале 1930-х годов постановлений ЦК ВКП (б) о школе, после чего Наркомпрос взял курс на повышение качества педагогического образования на основе принятых в школьном обучении принципов политехнизма и коммунистического воспитания. Разрабатывались единые учебные планы, стабильные учебники для педагогических учебных заведений и т.п. В 1935 Накромпрос ввел для высшей педагогической школы новые по всем факультетам, кроме исторического, учебные программы, ведущее место в которых заняли специальные дисциплины. Значительное время отводилось на овладение педагогическим мастерством и факультативные курсы и консультации, дававшие возможность лучше организовать самостоятельную работу студентов. Для педагогических техникумов учебный план был разгружен за счет курсов политэкономии, школьной гигиены, практикума по изготовлению наглядных пособий; устранены несогласованность между отдельными предметами, уменьшен был (хотя и ненамного) объем изучения физики и химии.

После постановления СНК СССР и ЦК ВКП (б) от 23 июня 1936 о педологии, которая объявлялась буржуазной псевдонаукой, система подготовки учителей была полностью взята под контроль государства. Возобладал подход к учителю как идеологическому работнику; основной задачей педагогического образования было объявлена массовая подготовка кадров учителей, проникнутых идеями коммунизма.

Все учреждения педагогического образования были разделены на две крупные подсистемы: педагогические училища (готовили учителей для 1 - 4 классов общеобразовательной школы, а также воспитателей дошкольных учреждений), и учительские и педагогические институты, а также университеты (готовили учителей для средней и старшей ступени общеобразовательной школы). В 1930-х годах педагогические и учительский институты открылись во всех автономных республиках.

С 1956 учительские институты (дававшие неполное высшее образование) преобразованы в педагогические вузы или в училища. Педагогические институты переведены на 5-летний срок обучения и начали готовить учителей широкого профиля для 5-10 классов. Каждый студент должен был овладеть двумя специальностями. Были созданы и новые факультеты: индустриально-педагогические, музыкально-педагогические. С 1957 в институтах начали открываться факультеты по подготовке учителей начальной школы с высшим образованием; расширялось вечернее и заочное обучение по педагогическим специальностям.

В 60-80-х гг. в педагогических институтах на занятия по общественно-политическим предметам отводилось 12% учебного времени, по педагогическим - 10%, по специальным - 69%, по общеобразовательным - 9%.

Социально-философская подготовка будущих учителей включала в себя изучение истории КПСС, основ диалектического и исторического материализма, политэкономии, основ научного коммунизма (с начала 60-х годов факультативно изучались основы марксистско-ленинской этики и эстетики).

Педагогическая и методическая подготовка студентов включала психологию, историю педагогики, педагогику; методику преподавания соответствующего предмета, школьную гигиену, факультативно изучались спецкурсы по дидактике, теории воспитания, программированному обучению, сравнительной педагогике и др. В соответствии с профилем факультета по каждой специальности устанавливался комплекс дисциплин, изучение которых в сочетании с учебной и педагогической практикой, обеспечивало приобретение студентами знаний и овладение методами научной и практической работы. Изменения в учебных планах педвузов по основным специальностям по существу были связаны с насыщением их т.н. нормативными дисциплинами. Возможности для самостоятельной организации учебного процесса, творческого экспериментирования оставались ограниченными.

Современное педагогическое образование. Радикальные изменения в целях, структуре, содержании и технологии педагогического образования стали вновь необходимы после Всесоюзного съезда работников народного образования, состоявшегося в декабре. 1988 года. Реформа педагогического образования особенно активно развернулась с 1990 на фоне деполитизации образования, децентрализации и регионализации управления им, демократизации жизни школы. Исключительно важным является тот факт, характеризующий становление нового этапа в развитии российского образования, в том числе педагогического, что управление им перестает постепенно носить политизированный характер, а становится объектом законодательного регулирования, что и должно быть в правовом государстве. Первым таким законом стал, как известно, Закон Российской Федерации «Об образовании», принятый в 1992 году и действующий сегодня в редакции Федерального закона от 13 января 1996 года.

Предстояло также решить ряд стратегических задач, отражавших достижения современной педагогической науки, ожидания учительской общественности и социально-экономических и политико-культурных преобразования в стране. Разработка новых подходов к педагогическому образованию осуществлялась в русле общих тенденций преобразования высшего образования России, к которым относились философская, методологическая и теоретическая фундаментализация содержания подготовки педагогов, обеспечение целостности образовательных программ, ориентация обучения и воспитания на общечеловеческие ценности, личностное и профессиональное развитие студентов-педагогов и др.

В основу обновления современного российского педагогического образования положеналичностно-ориентированная концепция, которая опирается на культурно-исторические и деятельностный подходы, глубоко разработанные в трудах таких отечественных ученых-педагогов и психологов, как Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий и др.). Главный тезис концепции связан с переосмыслением роли предметной подготовки. В отличие от предшествовавшей парадигмы педагогического образования, суть которой в знании учителем (преподавателем) своего предмета и его ясном изложении, а также в знании четко определенной методики преподавания данного учебного предмета и неукоснительном следовании ей, личностно-ориентированная концепция предлагает парадигму "Сделай предмет преподавания средством развития ученика". Тем самым, овладение предметом преподавания становится подчиненным целям развития, что, однако, совсем не означает снижения качества и объема подготовки студентов по предмету.

Важная составная часть концепции педагогического образования - создание модели педагога развивающей школы, построенной через определения его деятельностных, когнитивных и личностных характеристик как требований к специалисту.

В настоящее время достаточно отчетливо выделяются три образовательные модели реализации современного педагогического образования:моноуровневая (традиционная), ориентированная на подготовку специалиста для одного определенного вида профессиональной деятельности;многоступенчатая, позволяющая выпускникам однопрофильных педагогических училищ (колледжей) продолжать обучение в вузе, начиная со 2-го или 3-го курса, по специально разработанной сокращенной программе (так называемые "сопряженные" учебные планы), имногоуровневая система, соответствующая условиям непрерывного образования, которая в педагогических вузах России фактически начала реализовываться после принятия Закона РФ «Об образовании» с 1992 года и разработки первых государственных образовательных стандартов, в которых особое место занимают требования к подготовке специалиста педагогического профиля. Среди таких требований выделены требования, относящиеся к четырем блокам дисциплин: общекультурным, психолого-педагогическим, медико-биологическим и предметным.

На темпах реформирования педагогического образования в середине 1990-х гг. негативно сказывалось общее тяжелое экономическое положение России. Преподаватели педагогических, как, в общем-то, и всех остальных, вузов испытывали множество трудностей, особенно связанных с более чем низким уровнем оплаты труда и задержками выплат. С осени 1993 было практически прекращено финансирование хозяйственных нужд вузов. Не выделялись средства на приобретение учебной литературы и технических средств обучения. В этой связи нельзя не вспомнить самый первый Указ Президента РСФСР Б.Н. Ельцина от 11 июля 1991 г. N 1 "О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР", в котором предусматривались действительно, как многим казалось, меры, способные вывести образование, в том числе педагогическое, из тупика, в котором оно оказалось к концу 1980-х годов. В частности, пунктом 2 Указа предполагалось осуществить с 1 января 1992 года повышение заработной платы работникам системы образования таким образом, чтобы довести размеры средних ставок и должностных окладов профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений до уровня, в два раза превышающего уровень средней заработной платы в промышленности РСФСР, а учителей и других педагогических работников – до уровня не ниже средней заработной платы в промышленности РСФСР. Но, как известно, этот Указ в данной части так и оказался невыполненным.

Ограничась представленной исторической справкой становления современного педагогического образования, укажем, что в третьем параграфе главы проблемы и правовые аспекты совершенствования современного российского педагогического образования будет рассматриваться предметно.

4.1. Система педагогического образования РФ представляет собой:

Совокупность преемственных профессиональных образовательных программ среднего, высшего и послевузовского педагогического образования;

Сеть взаимодействующих между собой учебных заведений и организаций среднего, высшего и послевузовского педагогического образования;

Федерально-региональную систему управления педагогическим образованием.

Указанные здесь особенности позволяют считать ее системой непрерывного педагогического образования. Под непрерывным педагогическим образованием понимается последовательное прохождение цепочки учреждений педагогического образования с целью подготовки к конкретной педагогической деятельности, а также реализация индивидуальных образовательных траекторий конкретной личностью с целью удовлетворения её образовательных потребностей.

Состояние системы непрерывного профессионального образования может быть представлено следующим образом:

Допрофессиональная подготовка (школы, педагогические классы, педагогические лицеи);

Базовое профессиональное образование (педагогическое училище, педагогический колледж, педагогический институт, педагогический университет);

Профессиональное совершенствование (институт (факультет) повышения квалификации, учебные заведения, стажировка, методическая работа, самообразование и пр.);

Постдипломное образование соискательство, аспирантура, докторантура.

Российская система непрерывного педагогического образования это динамично развивающаяся система, которую отличает открытость, многоступенчатость, многоуровневость, многофункциональность и гибкость.

Внутри системы непрерывного педагогического образования имеют место интеграционные процессы, проявляющиеся в создании учебно-научно-педагогических комплексов, которые объединяют дошкольные образовательные учреждения, школы, образовательные учреждения начального, среднего, высшего и послевузовского профессионального образования.

Остановимся более подробно на получении базового профессионального образования, которое можно получить, обучаясь в педагогических учебных заведениях. Пути получения педагогического образования различны:

среднее специальное педагогическое образование – в педагогических училищах и педколледжах;

высшее педагогическое образование – в вузах: пединститутах, педуниверситетах, педакадемиях.

Возможны варианты получения высшего педагогического образования: это традиционная моноуровневая система, готовящая дипломированного специалиста и многоуровневая система высшего образования, включающая в себя бакалавриат и магистратуру. Эта система впервые в нашей стране была введена в 1992 году, и сейчас прочно вошла в нашу систему образования.

Многоступечатая схема подготовки представляет собой: первые два года – неполное высшее образование; 4 года обучения по определенному направлению – квалификация (степень) бакалавр; еще 2 года специализированной подготовки - квалификация (степень) магистр. Если специалистов готовили для профессиональной деятельности в отдельной отрасли, то магистров – для научной работы.

Формы получения педагогического образования также вариативны: очная, очно-заочная, заочная, вечерняя, экстернат.

Показателем развития системы служит постоянное обновление содержания и структуры педагогического образования на всех ступенях и уровнях, совершенствование Классификатора специальностей среднего профессионального педагогического образования и Перечня направлений подготовки и специальностей высшего педагогического образования. В последние годы в этом направлении велась большая работа.

Многое сделано в последнее время по обновлению содержания педагогического образования. Впервые созданы и внедрены государственные образовательные стандарты среднего профессионального педагогического образования. Разработаны и утверждены государственные образовательные стандарты второго поколения по специальностям и направлениям высшего педагогического образования. Их структура и содержание отражают специфику подготовки кадров для сферы образования с учетом новейших достижений науки и технологии обучения. Впервые были созданы и утверждены 2 варианта государственных образовательных стандартов по "педагогическим специальностям". Это, в свою очередь, позволило сохранить практику подготовки учителей для малокомплектной и сельской школ по основной и дополнительной специальностям без увеличения срока обучения.

Повышение требований к качеству педагогического образования становится насущной проблемой и условием развития системы непрерывного педагогического образования, стимулом обновления содержания педагогического образования на основе принципов фундаментальности, универсальности, интегративности, вариативности, преемственности и его практической направленности.

Высокое качество предметной, психолого-педагогической, социогуманитарной и общекультурной подготовки невозможно без усиления роли фундаментальной составляющей, обеспечивающей интеграцию научных достижений из разных областей знаний в образование, при формировании содержания педагогического образования.

Под универсальностью педагогического образования подразумевается полнота набора дисциплин, составляющих базовую подготовку в единстве профессионального и общекультурного компонентов.

Реализация принципа интегративности обеспечивает междисциплинарные связи, ориентацию на формирование целостной картины мира, создаваемой комплексом базовых дисциплин на основе взаимодополнительности содержания и единства цели и требований.

Вариативность образовательных программ, которая позволяет оперативно реагировать на запросы заказчика, учитывать адресность подготовки специалистов для системы образования, достигается за счет гибкого сочетания дисциплин федеральной составляющей с дисциплинами национально-регионального (вузовского) компонента, курсов по выбору и дисциплин специализаций.

Следование принципу преемственности при формировании содержания педагогического образования позволяет реализовать одно из необходимых условий обеспечения непрерывности педагогического образования. Принцип преемственности предполагает достижение общей для всех уровней педагогического образования цели - качественную подготовку кадров на основе согласования концептуальных подходов при определении требований к уровню и содержанию теоретической и практической подготовки специалистов для сферы образования. Реализации принципа преемственности обучения способствует принятая модель стандарта.

Соблюдение всех вышеперечисленных принципов будет иметь смысл в том случае, если они будут соотнесены с запросами рынка образовательных услуг, заказчика и потребителя, а это возможно при условии соблюдения принципа практической направленности педагогического образования.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

Заключение

Список литературы

Введение

Педагогическое образование, являясь составной частью системы образования России, выполняет актуальную задачу кадрового обеспечения дошкольного, среднего, специального и дополнительного образования, а также начального, среднего и высшего профессионального образования.

Стратегической задачей государственной политики на современном этапе является построение эффективного общества, основанного на интеллектуальном и духовно-нравственном потенциале нации. Нет необходимости доказывать, что основа такого потенциала закладывается в школе. Школьный учитель во многом определяет возможности и условия будущей успешной деятельности личности. Уже официально признан тот факт, что от педагогов, качества их подготовки, их гражданской ответственности в значительной степени зависят успех или неудача идущих в стране реформ. Поэтому можно уверенно сказать: если образование создает основу для эффективной экономики, то фундаментом самой системы образования является подготовка педагогических кадров. Это одна из немногих основополагающих отраслей, которая позволяет обеспечить выполнение Российской Федерацией ее государственных функций - в данном случае реализацию конституционного права граждан на образование. И если одной из главных задач Министерства является определение приоритетов развития образования, то к числу таких приоритетов, вне всякого сомнения, должны быть отнесены вопросы его кадрового обеспечения. Эту задачу целевым образом решает система профессионального педагогического образования.

В последние десятилетия активно разрабатываются теоретические основы педагогической инноватики в работах К. Ангеловски, М.В. Кларина, В.Я. Ляудис, М.Н. Поташника, С.Д. Полякова, Т.И. Шамовой, О.Т. Хомерики, Н.Р. Юсуфбековой, Н.С. Бургина, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, П.С. Подымовой, В.А. Сластенина и др. Выявление особенностей развития педагогического профессионализма и возможностей становления и развития инновационного потенциала будущего учителя в процессе обучения в вузе составляет предмет научного исследования этих авторов.

Цель реферата - анализ системы профессионального педагогического образования в России.

· Изучить литературу по теме;

· Проследить историческое развитие системы профессионального педагогического образования в России;

· Рассмотреть традиции и инновации современного педагогического образования.

1. Педагогическое образование в дореволюционной России

Педагогическое образование - система подготовки педагогических кадров (учителей, воспитателей и т.п.) для общеобразовательной школы и др. учебно-воспитательных учреждений в педагогических институтах, училищах и университетах; в широком смысле - подготовка педагогических и научно-педагогических кадров для учебных заведений всех типов, включая профессионально-технические, средние специальные и высшие.

В дореволюционной России основным типом учебных заведений для подготовки учителей начальной школы были учительские семинарии. Учителей начальной школы готовили также педагогические классы женских гимназии, женских епархиальных училищ и женский педагогический институт в Петербурге. При некоторых высших начальных училищах и прогимназиях имелись 2-годичные педагогические курсы. Для церковно-приходских школ учителей готовили церковно-учительские школы, а также второклассные учительские школы. Многие учителя, особенно на окраинах страны, не имели педагогического образования и получали звание учителя после сдачи специальных экзаменов. Учителей для городских и уездных училищ готовили учительские институты с 3-годичным сроком обучения. Учительские семинарии и институты ограничивали продолжение образования: по окончании семинарии можно было поступить только в учительский институт, по окончании учительского института - в коммерческий институт. Некоторые педагогические учебные заведения благодаря усилиям прогрессивных педагогов отличались хорошей постановкой учебно-воспитательной работы. Учителями средних учебных заведений назначались, как правило, лица, окончившие университеты и некоторые высшие учебные заведения непедагогического профиля, а также духовные академии. В соответствии с университетским уставом 1804 были открыты 3-годичные педагогические институты при университетах: Московском (1804), Харьковском (1811), Казанском (1812), Дерптском (впоследствии Юрьевском, ныне Тартуском; 1820) и Киевском (1834). Среди педагогических институтов выделялся Петербургский, созданный в 1804 на базе учительской семинарии и в 1816 преобразованный в Главный педагогический институт. В 60-70-х гг. XIX в. были открыты Высшие женские курсы университетского типа, готовившие учителей главным образом женских средних учебных заведений и младших классов мужских средних школ. Широкую известность имели Высшие женские курсы воспитательниц и учительниц Д.И. Тихомирова в Москве, Женский педагогический институт в Петербурге, Фребелевские курсы в Петербурге, Фребелевский институт в Киеве и др. В 1908 г. в Петербурге В.М. Бехтерев организовал Психоневрологический институт - высшее медико-педагогическое учебное заведение для подготовки врачей, учителей и юристов. Развитию педагогического образования во многом способствовала деятельность Н.А. Добролюбова, К.Д. Ушинского, Н.И. Лобачевского, Д.И. Менделеева, К.А. Тимирязева, А.М. Бутлерова, и др. Д.И. Менделеев придавал большое значение высшему педагогическому образованию, от состояния которого, как он утверждал, зависят все отрасли высшего образования. Прогрессивными общественными деятелями и учёными созданы в 1907 г. в Петербурге Педагогическая академия Лиги образования, в 1911 г. в Москве Педагогический институт имени П.Г. Шелапутина, которые давали педагогическую подготовку лицам, имевшим высшее образование. Дореволюционные педагогические учебные заведения не могли удовлетворить потребностей общеобразовательной школы в учителях.

2. Педагогическое образование в СССР

Октябрьская революция 1917 г. коренным образом изменила характер народного образования, систему подготовки учителей, классовый и национальный состав студенчества в педагогических учебных заведениях. Определяющее значение для строительства новой школы (в том числе системы подготовки учителей) имели идеи В.И. Ленина, его непосредственное участие в руководстве деятельностью Наркомпроса. Становление советской системы педагогического образования связано с именами Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, М.Н. Покровского, А.С. Бубнова, В.П. Потемкина, И.А. Каирова и др. В 1918-20 гг. были организованы сравнительно небольшие специализированные школьные, дошкольные и другие педагогические учебные заведения и курсы, которые затем объединялись в педагогические вузы. Дореволюционные учительские семинарии были преобразованы в 4-годичные институты народного образования, остальные - в постоянно действующие педагогические курсы для подготовки учителей начальной школы. В 20-е гг. в РСФСР сложилась следующая система педагогического образования: педагогические техникумы (с 1937 г. - педагогические училища), педагогические институты и университетские педагогические факультеты. Педагогические институты и педагогические факультеты университетов, как правило, имели отделения социального воспитания, подготовки преподавателей техникумов и политико-просветительные. Один из первых крупных советских педагогических вузов - Академия коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской, в которой были заложены основы советской системы педагогического образования. В 1918 г. на базе Высших женских курсов В.И. Герье создан Московский 2-й университет, в Петрограде - Государственный педагогический институт. В 30-е гг. в Москве открылись городской (впоследствии им. В. П. Потёмкина) и областной педагогический институты

В 1930 г. на базе педагогического факультета 2-го МГУ основан Московский педагогический институт (с 1941 г. - МГПИ им. В. И. Ленина). В 20-е гг. открылись в Москве Академия трудового просвещения (1920-21) и Индустриально-педагогический институт им. К. Либкнехта (1923-42), педагогические факультеты при университетах во Владивостоке, Воронеже, Иркутске, Нижнем Новгороде, Перми, Ростове-на-Дону, Саратове, Казани и др., значительное число различных педагогических курсов, в том числе высших. В 30-е гг. сложилась в основном система педагогических учебных заведений. На базе педагогических и других факультетов университетов была создана сеть педагогических институтов, в том числе иностранных языков педагогических институтов. Особое внимание было обращено на развитие просвещения и культуры народов Севера, Средней Азии и Закавказья. В 1939 г. открылся Ленинградский государственный педагогический институт народов Севера (в 1958 г. реорганизован в факультет института им. Л.И. Герцена). В связи с особенностями развития женского образования в некоторых республиках Средней Азии и Закавказья в качестве временной формы педагогического образования были созданы женские педагогические учебные заведения (впоследствии реорганизованные в обычные). С введением в стране всеобщего семилетнего образования получили развитие учительские институты (в 50-е гг. реорганизованы в педагогические институты и училища). Началась подготовка учителей по заочной и вечерней формам обучения. Для совершенствования системы педагогического образования большое значение имели постановления ЦИК СССР «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах» (1932) и СНК СССР и ЦК ВКП (б) «О работе высших учебных заведений и руководстве высшей школой» (1936), постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему развитию высшего и среднего специального образования, улучшению подготовки и использования специалистов» (1963), «О мерах по улучшению подготовки специалистов и совершенствованию руководства высшим и средним специальным образованием в стране» (1966), «О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране» (1972), «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодёжи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы» (1972).

Основными типами современной системы педагогических учебных заведений являются педагогические училища (в том числе музыкально-педагогические), индустриально-педагогические техникумы, педагогические институты (в том числе иностранных языков), а также университеты.

Учителей для младших классов школы, воспитателей дошкольных учреждений и старших пионервожатых готовят педагогические училища (на педагогическую работу в школу направляется также часть выпускников других средних специальных учебных заведений).

В учебный план подготовки учителей в педагогических училищах включаются общеобразовательные дисциплины, изучаемые в средней школе, и специальные (методика преподавания, анатомия и физиология детей младшего школьного возраста, школьная гигиена, психология, педагогика и др.). Кроме того, предусматривается длительная педагогическая практика.

Учителей для средней школы готовят педагогические институты и университеты. В педагогических институтах имеются следующие специальности с 4-летним сроком обучения: русский язык и литература, родной язык и литература, математика, физика, химия, биология, география, история, черчение и рисование, педагогика и психология (дошкольная), дефектология, физическое воспитание, музыка и пение, педагогика и методика научного обучения. По двухпрофильным специальностям (например, биология и химия, география и биология) и иностранные языки установлен 5-летний срок обучения.

В учебные планы всех специальностей педагоги институтов входят следующие дисциплины: история КПСС, марксистско-ленинская философия, политическая экономия, научный коммунизм (факультативно изучаются основы марксистско-ленинской этики и эстетики и основы научного атеизма), педагогика, история педагогики, психология, методика преподавания предмета, школьная гигиена, физическое воспитание. Ведущее место в учебном плане занимают профилирующие дисциплины по избранной специальности.

Подготовка учителей в СССР в педагогических институтах и университетах (на 1 октября 1974, тыс. чел.)

Специальность		Контингент
	Пединституты	Университеты	Пединституты	Университеты	Пединституты	Университеты
Русский язык и литература
Родной язык и литература народов СССР
Романо-германские языки и литература
Иностранные языки
Математика
Биология
География
Черчение и рисование
Педагогика и психология (дошкольная)
Дефектология
Физическое воспитание
Музыка и пение
Общетехнические дисциплины
Педагогика и методика начального обучения

Отличительной чертой университетского педагогического образования является более широкая научно-теоретическая подготовка студентов, но вместе с тем несколько меньшая педагогическая и методическая. Срок обучения, как правило, 5 лет.

Педагогические учебные заведения и университеты в целом удовлетворяют потребности общеобразовательной школы в учителях. В 1974-75 учебном году подготовку учителей осуществляли свыше 400 педагогических училищ (около 300 тыс. учащихся), 199 педагогических институтов, 63 университета (см. таблицу). В 1974 г. в общеобразовательной школе работало 2,4 млн. учителей (в 1914 в России было 208 учительских семинарий, 53 учительских института, работало 280 тыс. учителей). Преподавателей для средней школы готовят также некоторые институты искусств, институты физической культуры.

3. Традиции и инновации в современной системе педагогического образования

Динамизм глобальных перемен в мире, смена экономического и социально-культурного укладов в нашей стране способствовали тому, что высшая школа должна была гибко реагировать на складывающуюся ситуацию в подготовке специалистов. В области педагогического образования Костикова М.Н. Инновационные процессы в развитии педагогического образования. Сб.: Традиции и инновации в системе образования: Гуманитаризация образования. Мат. науч-прак. конф. Ч. 1. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998. С. 36-41. , в которой в конце 80-х годов системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации стали рассматриваться содержательно и терминологически как единая и целостная система педагогического образования, необходимо учитывать следующие процессы, обладающие инновационным характером:

· децентрализацию образования, что позволяет самостоятельно развивать образовательную сеть региона и формировать "портфель заказа" на конкретного специалиста;

· демократизацию высших учебных заведений, обеспечивающих самостоятельность в определении форм, способов и условий организации педагогического процесса;

· потребности общеобразовательной школы, диктующей заказ на педагога, способного к проектированию собственной педагогической деятельности в зависимости от типа образовательного учреждения и использующего преподаваемый предмет в качестве средства развития учеников;

· необходимость удовлетворения личностных запросов обучающихся, ориентированных на возможность выстраивания индивидуальной образовательной программы, включающей неоднократный акт выбора содержания и уровня получаемого педагогического образования;

· подготовка специалистов в более короткие сроки профессионального образования на базе различных его уровней.

Мощным стимулом этих процессов явились решения Всесоюзного съезда работников народного образования (декабрь 1988 г.), которые затем получили правовое подтверждение в Законе "Об образовании". Инновационные процессы входят в противоречие с существующей традиционной подготовкой, однако между ними имеется диалектическая взаимосвязь, и можно утверждать, что в последнее десятилетие в педагогическом образовании сосуществуют две тенденции развития образования - традиционная и инновационная. Высшее педагогическое образование в России имеет более чем полувековую историю, оно было выстроено по принципу узкой специализации, как и все высшее образование. Традиционное педагогическое образование по содержанию и по организации нацелено на подготовку будущего учителя преимущественно как специалиста - предметника.

В традиционной системе профессионально-педагогической подготовки на основе деятельностного подхода в центре внимания находится учебно-воспитательный процесс, отношения между участниками построены как субъектно-объектные, где субъект - преподаватель находится в ограниченных условиях, его деятельностью управляет учебный план и программа, жестко задающие рамки отношений. Объект - студент должен быть наполнен определенным объемом знаний, его роль - пассивное усвоение информации.

Потребности педагогической практики, массовой школы в целом, долгое время были связаны также с потребностью в специалистах традиционного стиля (преподаватель-предметник). Предметная подготовка в традиционной системе является конечной целью в иерархии целей подготовки педагогов. В традиционной системе педагогического образования проблемы развития связываются чаще с "совершенствованием", "качественным улучшением", "принципиальным обновлением". Все эти определения так же, как и стоящие за ними практические усилия, в сущности, не затрагивают ни организационную модель управления образованием, ни содержание, ни структуру учебно-воспитательного процесса.

Целью обучения является усвоение предметных знаний, в стиле руководства преобладает функция информационно-контролирующая, стиль деятельности авторитарно-директивный, репрессивный, инициатива обучаемых подавляется, игнорируется их личный опыт, преобладает репродуктивный характер организации учебно-познавательной деятельности с действиями по образцу, что способствует овладению исполнительной стороной деятельности, опережает смысло- и целеполагание. Ведущая и единственная форма учебного взаимодействия - подражание, имитация, следование образцу, однообразие социальных и межличностных взаимодействий, преобладает внешний контроль и оценка результата, все это сужает спектр познавательных мотивов, отсутствует широкая познавательная мотивация.

Разработка новых подходов к педагогическому образованию началась в теории и практике. В практике процессы изменений начались "сверху" и "снизу". Движение "сверху" было связано с введением новых учебных планов педвузов в 1989, 1993 гг., в соответствии с новыми учебными планами вузы получили возможность разработать самостоятельно прохождение дисциплин по годам обучения. Эта "демократическая свобода" бурно переживалась на кафедрах и факультетах и побудила своеобразное массовое инновационное творчество в педвузах "снизу", во многом стимулируемых также движением "педагогов-новаторов". Появилось несколько уровней инновационного движения: организационный, содержательный, методический. Изменился даже характер всероссийских совещаний заведующих кафедрами педагогики и психологии из директивных и информационных совещания стали носить характер дискуссионный, творческий, диалоговый, стимулировалась деятельность УМО, появился предмет для общего осмысления, разработки, обсуждения и реализации - это структура и содержание психолого-педагогического блока. Если прежде объем психолого-педагогических дисциплин не превышал 10%, то в действующих с 1993 г. учебных планах их объем в совокупности составлял свыше 20%, однако с введением новых Госстандартов (1997) блок психолого-педагогических дисциплин опять заметно сократился.

К середине 90-х годов система высшего педагогического образования России включала 97 государственных вуза. В 1996 году насчитывалось около 40 государственных педагогических университетов, впервые появившихся в 1991 году. В государственных вузах получало образование свыше 430 тыс. студентов, в том числе свыше 280 тыс. по дневной форме обучения.

Концепция об организационно - структурных моделях реализации педагогического образования: моноуровневая, многоступенчатая и многоуровневая была подготовлена авторским коллективом работников педвузов (А.И. Панарин, В.С. Ямпольский, А.П. Тряпицына, Т.И. Тальникова, М.Н. Костикова). Каждая из этих моделей рассматривалась как самостоятельная целостная образовательная система, имеющая свои истоки и связанная с конкретной социокультурной и экономической ситуацией.

Моноуровневая система - это традиционная система высшего образования, которая готовит узких специалистов, она является жесткой, в процессе обучения нет возможности для выбора варианта обучения. Введение Госстандартов моноуровневого образования 1997 г. предусматривает вариативную часть, однако эта система все равно ограничивает возможности личностного выбора.

В многоступенчатой системе заложены возможности для получения высшего образования на основе среднего специального образования, разработаны "сопряженные" учебные планы. Эта система является более гибкой, однако возникает множество проблем, связанных с тем, как предусмотреть набор на третий курс, за счет каких средств финансировать обучение, вызывает сомнение качество образования на первом уровне, которое студенты получают в педучилищах и педколледжах.

В соответствии с идеями непрерывного образования с 1992 г. в педвузах России начала разрабатываться и реализовываться многоуровневая система образования. Разработку и реализацию многоуровневой системы высшего образования можно определить как мощный инновационный процесс, протекавший в педвузах в 1922-1996 г. Концепция МСВО разрабатывалась авторским коллективом: М.Н. Костикова, В.С. Ямпольский, П.К. Одинцов, А.П. Тряпицина, Т.В. Тальникова, А.И. Панарин, Н.В. Чекалева и другие. Свыше двадцати педвузов были вовлечены в этот масштабный инновационный процесс, было проведено девять проектировочных семинаров с участием авторов концепции Многоуровневое высшее образование. Вып. 9. Чита: Изд-во ЧГПИ, 1995. 109 с. .

Инновационное образование в современном мире является условием теоретического переосмысления образовательной практики выхода из кризисной ситуации через разработку современной методологии и теории педобразования.

Сегодня подготовкой педагогических кадров занято более 600 (шестисот) образовательных учреждений - колледжей, вузов, учреждений системы повышения квалификации и переподготовки. В последние годы педагогические вузы неоднократно становились объектом реорганизаций, в результате их число сократилось со 105 до 76. В результате целевую подготовку педагогов приходится восстанавливать. Примером могут служить новые педагогические институты, которые возникли в Ставрополе, Сочи (Социально-педагогический институт на базе бывшего филиала РГПУ), на Кубани, в Сургуте и др. В Московской области после преобразования МОПИ им. Н. К. Крупской в классический университет вновь появился областной пединститут (бывший Орехово-Зуевский).

Заключение

Время предъявляет повышенные требования к подготовке педагогов. Все изложенное позволяет сделать вывод о необходимости взвешенного подхода к реформированию структуры педагогического образования.

В изменившихся условиях образование нуждается в серьезном реформировании, повышении качества и конкурентоспособности. Новый "социальный заказ" средней и высшей школе был сформулирован в Концепции модернизации и совсем недавно уточнен в Приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации. В этом документе, пожалуй, впервые сделан особый упор на экономические рычаги решения накопившихся проблем. Это все веление времени, новых реалий жизни. Но важно не забывать, что в образовании недостаточно действовать исходя только (или преимущественно) из логики "рынка услуг", тем более в прагматичной трактовке. Гарантированное право на образование является одной из составляющих российской национальной идеи, оно тесно связано с представлениями россиян об основных жизненных ценностях. В современной ситуации значение "нерыночных" аспектов образования чрезвычайно возросло. Все общество уже ощутило негативные последствия разрушения системы воспитания, внеклассной и внешкольной работы, организации досуга детей, подростков и юношества. Не случайно поэтому вопросы молодежной политики рассматриваются как "одна из главных тем" Министерства на ближайший период.

Россия является страной, в которой исторически сложилась уникальная система целевой подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Она вызывает интерес и уважение во многих государствах мира, которые заинтересованно перенимают российский опыт. Это наше национальное достояние, которое необходимо всемерно развивать и укреплять.

Список литературы

1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. - Ростов н/Д, 2000.

2. Введение в специальность. / Под ред. Л.И. Рувинского. - М.: Просвещение, 1988.

3. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. - Ростов н/Д, 2001.

4. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.

5. Матросов В.Л. Педагогическое образование в России: проблемы и тенденции развития // Доклад на совещании ректоров педагогических вузов. - МПГУ. - 12 апреля 2005 г.

6. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М., 1997.

7. Собкин В.С. Учительство как социально-профессиональная группа. - М., 1996.

Подобные документы

Основные этапы развития образования в России. Становление и развитие Российского образования. Русское нормативное педагогическое сознание. Основные направления реформирования образования на современном этапе.

реферат , добавлен 16.06.2007


Общая характеристика профессионально-педагогического образования в России в период второй половины XIX века до 1917 года. Новая государственная идеология в послереволюционные годы. Смена состояний профессионального образования в ходе его развития.

курсовая работа , добавлен 15.12.2010


Система и структура допрофессионального образования в России. Адаптация будущего учителя в системе допрофессионального образования. Многоуровневая система образования в России - как условие функционирования системы допрофессионального образования.

курсовая работа , добавлен 23.10.2002


Оценка состояния системы российского образования в ХIХ веке. Советская школа до начала 30-х гг. ХХ века. Общая характеристика профессионально-педагогического образования в России в период второй половины XIX – 1917 гг. Образовательная реформа 80-х гг.

курсовая работа , добавлен 13.01.2013


Современные тенденции реформы образования. Основные направления модернизации российского образования. Болонский процесс в высшей школе. Единый государственный экзамене. Проблемы реформирования педагогического образования в высшей школе и пути их решения.

контрольная работа , добавлен 17.05.2012


Сущность непрерывного образования. Основные принципы и задачи непрерывного образования. Структура непрерывного образования. Непрерывное педагогическое образование. Допрофессионалъная подготовка. Профессиональное и послевузовское образование.

реферат , добавлен 26.04.2007


Возникновение дошкольного образования в России, история его развития и становления. Особенности дошкольного образования XIX - начала XX вв., опыт его организации в советский период. Направления развития современной системы дошкольного образования.

дипломная работа , добавлен 03.03.2013


Педагогическое общение как научно-педагогическая проблема. Влияние особенностей учреждений дополнительного образования детей на характер педагогического общения и его доминирующие стили (на примере Дома детско-юношеского творчества г. Заречный).

дипломная работа , добавлен 10.03.2014


Социально-общественный уровень и образование. Становление и развитие системы профессионального образования. История и развитие образования в Башкирии. Понятие о высшем образовании. Первый руководитель высшего педагогического образования в Башкирии.

дипломная работа , добавлен 16.12.2008


Этапы становления системы образования в России, перспективы ее дальнейшего развития. Развитие школ в системе образования в России и их разновидности, характерные особенности. Необходимость и направления реформирования образовательной системы РФ.