Методологические подходы в образовании. Представление о личности в деятельностном подходе. Основные идеи современной педагогической антропологии, которые являются методологическими основаниями исследования в области педагогики

системный;

личностный;

деятельностный;

полисубъектный (диалогический);

аксиологический;

культурологический;

антропологический;

этнопедагогический.

Системный подход применяется при исследовании сложных объектов, представляющих собой органичное целое. Исследовать педагогический объект с позиции системного подхода означает проанализировать внутренние и внешние связи и отношения объекта, рассмотреть все его элементы с учетом их места и функций в нем. Основными принципами реализации системного подхода, уточняющими его сущность, являются:

принцип целостности, который отражает специфику свойств системы, зависимость каждого элемента, свойства и отношения внутри системы от их места и функций внутри целого;

принцип структурности, позволяющий описывать системы как структуры через раскрытие совокупности связей и отношений между ее элементами;

принцип взаимозависимости внешних и внутренних факторов системы;

принцип иерархичности, предполагающий рассмотрение объекта в трех аспектах: как самостоятельной системы, как элемента системы более высокого уровня, как системы более высокого иерархического уровня по отношению к ее элементам, рассматриваемых, в свою очередь, как системы;

принцип множественности представления системы, означающий необходимость создания множества моделей для описания системного объекта;

принцип историзма, требующий изучения системы и ее элементов не только как статических, но и как динамичных, имеющих историю своего развития.

При системном подходе, например, система образования, процесс ее функционирования рассматриваются как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цели образования; содержание образования на всех его ступенях, формы, методы, средства реализации этого содержания (технологии преподавания, освоения, обучения); субъекты системы образования (педагоги, обучающиеся, родители); учебные заведения как структурные элементы всей образовательной системы и функционирующие в них педагогические процессы; материальная база как средство системы образования.

Личностный подход в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подхода предполагается опора в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Деятельностный подход. Установлено, что деятельность – основа, средство и фактор развития личности. Этот факт обуславливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода.

Деятельностный подход предполагает рассмотрение исследуемого объекта в рамках системы деятельности, ее генезиса, эволюции, развития. Деятельность как форма активности человека, выражающаяся в его исследовательском, преобразующем и практическом отношении к миру и самому себе, является ведущей категорией деятельностного подхода. Деятельность – это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования природы и социальной реальности (включая его самого).

Для осуществления преобразования человеку необходимо изменить идеальный образ своих действий, замысел деятельности. В этой связи он использует особое средство - мышление, степень развития которого определяет степень благополучия и свободы человека. Именно осознанное отношение к миру позволяет человеку реализовать свою функцию субъекта деятельности, активно преобразующего мир и себя на основе процессов овладения общечеловеческой культурой и культуросозидания, самоанализа результатов деятельности. Преообразовательная деятельность включает как идеализацию, так и реализацию замысла, что является фактором развития рефлексивных способностей человека, направленных на самоанализ, самооценку, коррекцию деятельности, результатов собственного труда, взаимоотношений с окружающим социумом.

Деятельностный подход применительно, например, к изучению процесса формирования личности ребенка означает, что игра, учение, общение являются важнейшими факторами становления и развития растущего ребенка. При этом важнейшими педагогическими требованиями к организации воспитания выступают определение содержания соответствующей деятельности, разработка путей активизации и перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда, общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, самоконтролю, самоанализу и самооценке результатов деятельности.

Полисубъектный (диалогический) подход означает, что сущность личности значительно разностороннее и сложнее, чем процесс деятельности, в которую включена личность. Личность обретает свое «человеческое» содержание в общении с другими. В этом смысле личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми.

Поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным позволяет создать психолого-педагогическое единство субъектов, благодаря которому «объектное» воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития.

Аксиологический (или ценностный) подход выступает своеобразным «мостом» между теорией и практикой, т.е. выполняет роль механизма связи между практическим и абстрактно-теоретическим уровнями познания и отношений к окружающему миру (обществу, природе, культуре, самому себе). Аксиологический подход в педагогике означает признание и реализацию в обществе ценностей человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности, образования в целом. Значимую ценность представляет собой идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей. С изменением социально-экономических условий жизни трансформируются и педагогические ценности. Так, в процессе развития педагогической науки и практики выделяются изменения, связанные, во-первых, со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративное и позже на проблемно-развивающее и личностно-ориентированное; во-вторых, с переходом от командно-регулирующего воспитания к личностно-гуманному. Аксиологический подход в педагогике, основанный на гуманистических ценностях, является методологической основой развития педагогической науки и совершенствования образовательной практики.

Культурологический подход как методология познания и преобразования педагогической реальности имеет своим основанием аксиологию - учение о ценностях и ценностной структуре мира.

Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе освоенной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально новое, т. е. он становится творцом новых элементов культуры. В связи с этим освоение культуры как системы ценностей представляет собой развитие самого человека, становление его как творческой личности и субъекта культуры.

Этнопедагогический подход предполагает организацию и осуществление процесса воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки. Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой растет и формируется ребенок, функционируют различные образовательные учреждения. Реализация этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса предполагает разрешение педагогами следующих задач: во-первых, изучение и формирование этой среды, во-вторых, максимальное использование ее воспитательных возможностей.

Антропологический подход впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский (1824–1870 г.г.). В его понимании – это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это положение К.Д. Ушинского остается актуальным для современной педагогики.

Основные идеи современной педагогической антропологии, которые являются методологическими основаниями исследований в области педагогики:

образование – атрибут человеческого бытия (бытие человека реализуется в непрерывном образовании);

цели и средства образования выводятся из сущности человека; расширяется круг традиционных педагогических понятий такими категориями, как «жизнь», «свобода», «смысл», «творчество», «событие», «антропологическое пространство», «самостановление»;

использование антропологического подхода к изложению знаний конкретных наук о человеке (история как историческая антропология, биология – биологическая антропология и т. д.);

природа воспитания диалогична;

условия и технологии воспитания и обучения задаются с антропологических позиций и направлены на становление родовых качеств личности воспитанника;

детство самоценно, ребенок – «ключ» в познании человека.

Использование антропологического подхода при исследовании, например, педагогического процесса школы, предполагает рассмотрение таких антропосистем, как учащийся, педагог, ученический и педагогический коллективы. При этом они представляются как открытые, саморазвивающиеся личностные и социальные системы; а педагог – это антропотехник, владеющий средствами, «инструментами» управления процессом становления личности ученика.

Использование методологических подходов педагогики позволяет, во-первых, определить ее научно-теоретические проблемы, установить их иерархию, разработать стратегию и основные способы их разрешения, во-вторых, обосновать, создать и реализовать технологические механизмы модернизации образовательной практики; а также осуществить прогнозирование развития педагогической науки и практики.

Вопросы и задания для самопроверки и обсуждения

Раскройте сущность понятия «методология». Какие основные уровни методологии выделяются?

Дайте определение методологии педагогической науки.

Назовите и раскройте сущность функций методологии педагогики.

Назовите и охарактеризуйте основные методологические подходы педагогики.

Конкретно-научная методология каждой науки и, соответственно, обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические относительно самостоятельные подходы, или принципы. В педагогике - это целостный, личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы, которые и представляют ее методологические принципы.

Целостный подход в педагогике появился в противовес функциональному, при котором изучается какая-либо сторона педагогического процесса безотносительно к тем изменениям, которые происходят в это же время в нем в целом и в личности. Суть функционального подхода заключается в том, что изучение педагогического процесса осуществляется без учета его как целостности, как системы с определенной структурой, в которой каждый элемент выполняет свою функцию в решении поставленных задач, а движение каждого элемента подчинено закономерностям движения целого.

Функционализм в педагогике в значительной степени является порождением метафизического подхода традиционной педагогической науки к рассмотрению явлений действительности: обучение должно дать известную сумму знаний и умений, а воспитание - сформировать нравственное сознание и привить социально желаемое качество. При этом учитель учит, а воспитатель - воспитывает.

Личность не формируется по частям, говорил А. С. Макаренко. Тем не менее в ряду объективных противоречий современной образовательной практики главным, на наш взгляд, является противоречие между целостностью личности и функциональным подходом к решению проблемы ее развития. Отсюда - необходимость целостного подхода, главная идея которого выражается в том, что свойства целого не являются суммативным порождением свойств его элементов. Более того, свойства целого, проявляющиеся в своем реальном существовании, могут полностью отсутствовать у его элементов. Они являются следствием не механического сложения, а сложного взаимодействия свойств элементов. Система активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе. Изменение одного компонента неизбежно вызывает изменения в других и во всей системе в целом.

Целостный подход как развитие системного требует при организации педагогического процесса ориентации на интегративные (целостные) характеристики личности. В этой связи сама личность должна пониматься как целостность, как сложная психическая система, имеющая свою структуру, функции и внутреннее строение.

Проблема выделения интегративного, целостного свойства личности в психологии до сих пор не получила своего однозначного решения. Вместе с тем исследователи едины в том, что все стороны личности тесно взаимосвязаны, взаимодействуют друг с другом, но доминирующее влияние все же всегда остается за ее социальной стороной - мировоззрением и направленностью, выражающими потребности, интересы, идеалы, стремления, моральные и эстетические качества личности. Важнейшим критериальным свойством личности считается ее направленность, которая рассматривается как ядро, духовный центр личности.

Таким образом, целостный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он очень тесно связан с личностным подходом.

Личностный подход в педагогике вытекает из целостного. Он утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Представление о социально-деятельной сущности личности, обретающей свое Я в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктами культуры, привлекает внимание к порождаемым в ходе жизни личности в обществе личностным смыслам и смысловым установкам, регулирующим деятельность и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях нравственного выбора (А.Н.Леонтьев).

Личностный подход не исчерпывается ориентацией на формирование личностных смыслов. Тем не менее именно в них мир предстает перед человеком в свете тех мотивов, ради достижения которых он действует, борется и живет. В личностных смыслах человека открывается значение мира, а не равнодушное знание о действительности. В них рождаются ориентиры жизненного самоопределения, они определяют направленность личности, которая выделяется практически во всех подходах к структурированию личности как ее важнейший компонент.

Личностный подход вне зависимости от дискуссии относительно структуры личности означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

На высшем, философском, уровне методологии с позиции материалистической диалектики было установлено, что деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода. Деятельность - это преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту - творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития.

Важнейшими сторонами человеческого бытия, отмечал Б.Ф.Ломов, являются предметная деятельность и общение (субъект-объектные и субъект-субъектные отношения). Предметная деятельность всегда направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта.

Значение деятельностного подхода аргументировано показал в своих работах А. Н.Леонтьев. "Для овладения достижениями человеческой культуры, - писал он, - каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями" . Вот почему, чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т.е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.

1 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977. - С. 102.

Любая деятельность имеет свою психологическую структуру: мотив, цель, действия (операции), условия и средства, результат. Если, стремясь к реализации деятельностного подхода, педагог упускает какие-то структурные моменты, организуя деятельность школьника, то он (школьник) либо вообще не является в этом случае субъектом деятельности, либо выполняет ее как иллюзорную, как отдельные действия. Ученик освоит содержание образования только тогда, когда у него есть внутренняя потребность и активно-положительная мотивация для такого освоения.

Признание факта, что в деятельности личность формируется и проявляется, как видно, еще не есть деятельностный подход. Он требует специальной работы по формированию деятельности ребенка, по переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, требует обучения его целеполага-нию и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.

Полисубъектный (диалогический) подход вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Она не исчерпывается ею, не может быть к ней сведена и отождествлена (Л. П. Буева). В этой связи необходимо акцентировать внимание на микросоциуме и отношениях между субъектами образовательного процесса как на важнейших источниках духовного развития. Именно в актах взаимодействия личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание. В этой связи личность в известном смысле есть продукт и результат ее общения с окружающими людьми, т.е. интерсубъектное образование.

В интериндивидуальном аспекте поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы (А. В. Петровский). Этот факт диалогического содержания внутреннего мира человека до недавнего времени в педагогических исследованиях учитывался явно недостаточно. Основное ядро личности, ее психологическая структура однозначно определялись структурой и характером ее предметно-практической деятельности, т.е. "объективно".

Социальный контекст, определяющий нормативы и координаты этой деятельности и создающий ее эмоционально-мотивацион-ный фон, оказался практически вне поля научного анализа.

В разработку гуманистической методологии познания личности значительный вклад внесли М.М.Бахтин и А.А.Ухтомский, работавшие в разных областях науки и независимо друг от друга пришедшие к единому пониманию уникальности человеческой личности, которая рождается и проявляется лишь в диалогическом общении.

М. М. Бахтин отмечал, что "только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается "человек в человеке" как для других, так и для себя" . Диалог, по его мнению, - это не средство формирования личности, а само бытие ее.

1 Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979. - С. 336.

Идея М. М. Бахтина об уникальности обучающихся личностей сближается с понятием "лица" А. А. Ухтомского, по словам которого, только там, где ставится доминанта на лицо другого, как на самое дорогое для человека, впервые преодолевается проклятие индивидуалистического отношения к жизни, индивидуалистического миропонимания, индивидуалистической науки.

Гуманистическая методология, таким образом, исходит из межсубъектного понимания детерминации психического в человеке и основана на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важным при этом является то, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются не изолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога.

Диалогический подход в единстве с личностным и деятельност-ным составляют сущность методологии гуманистической педагогики. Их применение позволяет образовать некое общее психологическое пространство и временную протяженность, создать психологическое единство субъектов, благодаря которому монологическое, объектное воздействие уступает место творческому процессу их взаимораскрытия и взаиморазвития, самовоздействия и саморазвития.

Культурологический подход как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий (И.Ф.Исаев).

Аксиологический аспект культурологического подхода обусловлен тем, что каждому виду человеческой деятельности как целенаправленной, мотивированной, культурно организованной присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т.д.) и способы оценивания. Этот аспект культурологического подхода предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности. Последние представляют собой устойчивые, инвариантные, определенным образом скоординированные образования ("единицы") морального сознания, основные его идеи, понятия, "ценностные блага", выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия и опосредованно - наиболее общие культурно-исторические условия и перспективы (Т. И. Пороховская).

Технологический аспект культурологического подхода связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Именно деятельность является тем, что имеет всеобщую форму в культуре. Она - ее первая всеобщая определенность. Категории "культура" и "деятельность" исторически взаимообусловлены. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, ее дифференциацию и интеграцию, чтобы убедиться в адекватном развитии культуры. Культура, в свою очередь, являясь универсальной характеристикой деятельности, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов (Н.Р.Ставская, Э.И.Комарова, И. И. Булычев). Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов практической деятельности и наоборот.

Личностно-творческий аспект культурологического подхода обусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид - носитель культуры. Он не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, т.е. становится субъектом исторического творчества (К. А.Абульханова-Славская). В связи с этим в русле личностно-творческого аспекта культурологического подхода освоение культуры следует понимать как проблему изменения самого человека, его становления как творческой личности.

Творчество всегда выступает специфическим человеческим свойством, одновременно порожденным потребностями развивающейся культуры и формирующим саму культуру. Творческий акт и личность творца, по мнению Л. С. Выготского, должны быть вплетены в единую коммуникативную сеть и осмысливаться в тесном взаимодействии . Таким образом, индивидуально-творческий аспект культурологического подхода в педагогической теории и практике требует учета связей культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью.

1 См.: Выготский Л. С. Психология искусства. - М., 1968. - С. 40-41.

Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологический подход трансформируется в этнопедагогический. В этой трансформации проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального.

В последние годы значение национального элемента в воспитании подрастающего поколения недооценивалось. Более того, прослеживалась тенденция игнорирования богатого наследия национальных культур. К настоящему времени остро обнажилось противоречие между большими воспитательными возможностями национальных культур, в частности народной педагогики, и их недостаточным использованием вследствие отсутствия научно обоснованных рекомендаций.

Между тем культурологический подход предполагает необходимость разрешения этого противоречия. Органичное сочетание "вхождения" молодежи в мировую культуру и воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки - условие реализации этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса.

Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов в связи с этим состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой - максимально использовать ее воспитательные возможности.

Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К.Д.Ушинский к обширному кругу антропологических наук отнес анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, географию (изучающую землю как жилище человека, человека как жильца земного шара), статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания). Во всех этих науках, как он полагал, излагаются, сравниваются и группируются факты и те отношения, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" - это положение К.Д.Ушинского было и остается неизменной истиной для современной педагогики. И науки об образовании, и новые формы образовательной практики общества остро нуждаются в своем человековедческом основании.

Актуальность антропологического подхода заключена в необходимости преодолеть "бездетность" педагогики, не позволяющую ей обнаружить научные законы и проектировать на их основе новые образцы образовательной практики. Мало зная о природе своего объекта и своего предмета, педагогика не может выполнять конструктивную функцию в управлении изучаемыми процессами. Возвращение ею антропологического подхода является условием интеграции педагогики с психологией, социологией, культурной и философской антропологией, биологией человека и другими науками.

Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить не мнимые, а действительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные способы их разрешения. Во-вторых, это дает возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем и установить их иерархию. И наконец, в-третьих, данные методологические принципы позволяют в самом общем виде прогнозировать наибольшую вероятность получения объективного знания и уйти от ранее господствовавших педагогических парадигм.

2.2. Основные методологические подходы

1.Системный подход.

Сущность: относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса: педагог и учащийся, содержание образования,

методы, формы, средства педагогического процесса. Задача воспитателя: учет взаимосвязи компонентов.

2.Личностный подход.

Сущность: признает личность как продукт общественно-исторического

развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре.

Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности

педагогического процесса. Уникальность личности - ее интеллектуальная

нравственная свобода, право на уважение. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.

3.Деятельностный подход.

Сущность: деятельность- основа, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности.

Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания труда и общения (активность самого). Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, ее организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексия).

4.Полисубъектный (диалогический) подход.

Сущность человека богаче, чем его деятельность. Личность- продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т.е. не только предметный результат деятельности важен, но и отношенческий. Этот факт "диалогического" содержания внутреннего мира человека

учитывался в педагогике явно недостаточно, хотя в пословицах нашел отражение ("скажи, кто твой друг...", "с кем поведешься..."). Задача воспитателя: отслеживать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе.

Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляет сущность методологии гуманистической педагогики.

5.Культорологический подход.

Сущность: аксиология - учение о ценностях и

ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанной человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как творческой личности (на основе освоенной культуры внесение в нее принципиально нового, творец новых элементов культуры). Задача воспитателя: приобщение к культурному потоку, активизация творчества.

6.Этнопедагогический подход.

Сущность: воспитание с опорой на национальные традиции,

культуру, обычаи. Ребенок живет в определенном этносе. Задача воспитателя: изучение этноса, максимальное использование его воспитательных возможностей.

7.Антропологический подход.

Сущность обосновал Ушинский. Это системное использование

данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении

педагогического процесса.

Выделенные методологические подходы педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют:

1) определить ее действительные проблемы и способы их разрешения;

2) проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их порядок значимости (иерархию);

3) реализовать гуманистическую парадигму образования.

Заключение

Педагогика должны сформировать структуру личности, которая понимает эти правила. Такой подход подразумевает не отказ от развития научных взглядов, а их последовательное движение к целостности. Только благодаря пониманию норм и правил игры природы человек может действительно стать свободным и сознательным. А это открывает пути к формированию нового целостного мышления.

Современная педагогика активно осмысливает такие педагогические понятия, как “мир жизни”, “смысл бытия”, “личный выбор”, “встреча”, “педагогическая атмосфера”, “пространство”, “время”, и др. Отказ от жесткой нормативности, одномерности, строго заданной детерминации позволяет по-новому осмыслить, развернуть педагогическое явление, найти адекватные требованиям современного времени и особенностям детско-юношеского сообщества формы образования и развития.

Педагогика конца ХХ в. концентрирует свое внимание на высококачественном образовании и воспитании подрастающего поколения, своевременном выявлении и умножении природно-генетических задатков, рано проявившейся одаренности, чтобы затем “вписать” развивающийся талант в функционально-действующий социальный институт. Поэтому для педагогики важно формировать в развивающемся человеке способности активного творчества, социально новые качества, отвечающие динамичным и устремленным в завтрашний день переменам социума. Интенсификация образования и формирование личностных качеств все больше сливается с насущной общечеловеческой потребностью – гуманистической социализацией личности. В педагогике акцент переносится с культурно-образовательной модели, в которой доминирует усвоение систематизированных основ наук, на социо- и культурообразующую роль образования и воспитания. Совершенствование образовательной системы, расширение сферы социальной педагогики сопровождается “отказом от авторитарной педагогики и выдвижением на первый план личности ученика, удовлетворением его запросов, развитием его индивидуальных добродетелей, способностей и дарований”.

Применительно к современной социальной ситуации в России и других странах СНГ в разряд первоочередных задач выдвигается создание необходимых, наиболее благоприятных условий для самореализации, саморазвития конкретной личности, активизации – всеми имеющимися у общества средствами – интеллектуального, эмоционального, морального, культурного, физического и прочих направлений развития личности.

На прошедшей в октябре 2001 года в Институте теории образования и педагогики РАО конференции “Педагогическая наука и ее методология в контексте современности” заместитель министра образования РФ В.А. Болотов рассказал о программе модернизации, подчеркнув особое значение Закона РФ "Об образовании", закрепившего правовой статус демократического переустройства образовательной сферы. В связи с дальнейшим движением в этом направлении появляются новые, достаточно острые проблемы. Поэтому необходим системный и концептуальный пересмотр содержания образования, которое во многом устарело, перегружено, оторвано от сегодняшней жизни. Образование не только должно обеспечивать выпускника определенной суммой знаний, но и развивать личность, познавательные и созидательные способности, а главное - воспитывать. Недостаточно эффективно профессиональное образование, порой не согласующееся с реальными и перспективными потребностями страны в кадрах. Необходимо обеспечить конституционные гарантии бесплатного общего образования.

Центральная задача модернизации образования заключается в том, чтобы повысить его современное качество, выстроить эффективную образовательную систему с действенной экономикой и управлением, которые будут отвечать запросам жизни и потребностям развития личности, общества и государства. Таким образом, комплексная, глубокая модернизация образования и обязательное требование ко всей политике России на современном этапе, ее главное стратегическое направление.

Академик РАО В.В. Краевский, участник всех сессий методологического семинара прошлых лет, вспомнил о людях, стоявших у его истоков, говорил о проблемах, которые на нем обсуждались. Они и по сей день не утратили актуальности, когда необходимость методологического анализа происходящего в сфере образования и в его научном обосновании проявилась с особой ясностью. При этом стала ощутимой потребность в новом осмыслении и укреплении самой методологии.

Литература

1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М., 1982.

2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов- CПб.:Питер, 2000.

3. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984.

4. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М., 1993.

5. Латынина Д.Н. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х-началоХХ в): Уч.пособие – М.:ИД Форум,1998.

6. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаев М.Ф., История педагогики-М.: Просвещение, 1982

7. Лихачев Б. Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики /Педагогика. 1997. № 6.

8. Лихачев Б. Т. Экология детства: прежде и теперь // Развитие личности. 1997. № 1

9. Харламов и. Ф. Педагогика: Учеб. пособие для студентов ун-тов и пед. ин-тов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш. шк., 1990.

10. Шабаева М.Ф. История педагогики: Уч.пособие для ст-тов пед.ин-тов - М.:Просвещение.1981.

11. Шаталов В. Ф. Точка опоры. - М.: Педагогика, 1986 г.

12. Шевченко С. Д. Научить всех - научить каждого. - М.: Педагогика, 1989 г.

13. Шепель В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. - М.: Финансы и статистика, 1992 г. - 240 с.

14. Щуркова Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса. - М., 1994 г.

15. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. - М., 1998 г. - 250 с.

16.Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. М., 1991.

Наука обогащает свою теорию, наполняется новым содержанием и осуществляет дифференциацию своих исследований. Этот процесс коснулся и педагогики. В настоящее время понятием «педагогика» обозначается целая система педагогических наук. . Педагогика как наука подразделяется на ряд самостоятельных педагогических дисциплин: 1. общая педагогика, исследует основные закономерности воспитания человека; ...

Понимают прежде всего методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения ис ...

Формированию новых навыков и умений, а также личностных свойств и качеств, необходимых для выполнения определенного вида профессиональной и всякой другой деятельности. В современной педагогической науке оно рассматривается в двух аспектах: 1. Как целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью; 2. Как самостоятельное приобретение человеком систематических знаний в какой...

П. Наторпа на развитие социальной педагогики в России Особую актуальность социально-педагогические подходы обретают в России со второй половины XIX – начала XX веков, что соответствовало общемировой тенденции становления социальной педагогики как области самостоятельного научного знания. И отсутствие термина «социальная педагогика» в широком общепедагогическом употреблении в России не мешает...

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«АЛТАЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ»

По дисциплине «Методология и методы психолого-педагогического исследования»

Тема: «Основные методологические подходы в психолого-педагогическом исследовании»

Выполнила:

студентка 1 курса магистратуры

Юрьева Оксана Константиновна

Научный руководитель:

доцент кафедры

педагогического и психологического образования

Парфенова Галина Леонидовна

Барнаул, 2013

Введение

Заключение

Список литературы

Введение

В официальном документе «Модель образования 2020», рассматривается одна из ведущих задач высшего профессионального образования - вовлечение будущих педагогов и психологов в фундаментальные исследования, что позволит не только сохранить известные в мире российские научные школы, но и «вырастить» новое поколение исследователей. Об этом свидетельствует многообразие научных работ о различных методологических подходах в современной психолого-педагогическом исследовании. Все это требует целенаправленного формирования исследовательской компетентности педагога или психолога. Сегодня компетентностный подход находит своё отражение в документах федерального уровня - в стратегии и концепции модернизации Российского образования, Федеральной целевой программе развития российского образования, в последнем государственном проекте «Наша новая школа».

Педагог как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых изменений в системе просвещения. Процессы кардинальных преобразований в современной школе требуют от него переориентации его деятельности на новые педагогические ценности, адекватные характеру научного творчества, что, в свою очередь, высвечивает одну из основных проблем высшего образования - формирование научно-исследовательской культуры.

Кроме того, важным также является личностный подход. Отметим, что в настоящее время он определяется личностно-ориентированным (И. С. Якиманская, Е. В. Бондаревская, М. Н. Берулава, В. В. Сериков и др.) подходом. При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы.

1. Компетентностный подход в психолого-педагогическом исследовании

Компетентностный подход (О.Е.Лебедев, Г.Н. Сериков, А.С. Хуторской) устанавливает новый тип исследовательских и образовательных результатов, не сводимый к комбинации сведений и навыков, а ориентированный на способность и готовность личности к решению разного рода проблем. Эти образовательные результаты, называемые компетентностями, рассматриваются как способности решать сложные реальные задачи - профессиональной и социальной деятельности, мировоззренческие, коммуникативные, личностные.

Большинство педагогов и психологов (М.А. Данилов, А.Н. Журавлёв, Э.Ф. Зеер, Т.А. Смолина, П.И. Ставский, Н.Ф. Талызина, М.А. Чошанов, О.Н. Шахматова, А.И. Щербаков и др.) придерживаются той точки зрения, что исследовательская компетентность - это совокупность знаний и умений, необходимых для осуществления исследовательской деятельности.

Компетентностный подход, компетентность, компетенция всесторонне рассматривались в психолого-педагогических исследованиях В.А.Болотовым, Б.Д.Элькониным, А.В.Хуторским, Л.В.Свирскойи др. Раскрывая сущность этого подхода многие авторы выделяют два базовых понятия: компетентность и компетенция, при этом первое соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету исследования», а второе - «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов».

Компетентностного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения, т.е. обладать критическим мышлением. Компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях.

Компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты. Иными словами, компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решить ее практически, т.е. обладать методом решения. Причем в зависимости от конкретных условий решения проблемы человек может применить тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям. Вариативность методов - это третье важное качество компетентности, наряду с мобильностью знания и критичностью мышления.

Исследовательская компетентность проявляется в теоретической грамотности, владении методами психолого-педагогического исследования, умении статистически обрабатывать эмпирические данные, формулировать выводы, представлять результаты исследования.

«Исследовательская компетентность», по мнению А.В. Хуторского, рассматривается как обладание человеком соответствующей исследовательской компетенцией, под которой следует понимать знания как результат познавательной деятельности человека в определённой области науки, методы, методики исследования, которые он должен овладеть, чтобы осуществлять исследовательскую деятельность, а также мотивацию и позицию исследователя, его ценностные ориентации.

Ряд исследователей (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.В. Попова, Н.А. Рыбаков, В.Д. Шадриков и др.) включают в понятие «компетентность» совокупность личностных качеств, необходимых для эффективной исследовательской деятельности.

А.А. Бодалев выделяет общие и частные качества учителя-исследователя. Так, к общим характеристикам исследователя он относит: устойчивую направленность на достижение проблемы исследования; одержимость в работе, нонконформизм и чувство долга; критичность и самокритичность, постоянную неудовлетворённость достигнутым результатом, сознательное ограждение себя от других занятий и дел; мощный интеллект, ярко выраженную способность устойчиво концентрировать работу своего интеллекта на нестандартное решение теоретических и экспериментальных задач; повышенную наблюдательность к явлениям научного интереса; высокую результативность в науке.

Исследовательская компетентность учителя определяет стратегию овладения им специальными знаниями и опытом исследовательской деятельности. Она определяет стратегию, методы научного познания, средства реализации ценностных идеалов, установок в процессе исследовательской работы. Наличие исследовательской компетентности является показателем сформированности исследовательской позиции учителя - позиции создающего, активного деятеля, субъекта познания, открытого новому опыту и готового выходить за пределы наличного уровня представлений о себе и мире. Поскольку самостоятельно освоить и построить системы новых знаний будущий учитель может лишь тогда, когда является субъектом своего образования, чётко осознающим смысл и значение исследовательской компетентности в профессиональной деятельности, заинтересованным в получении наилучших исследовательских результатов, то инициативное, самостоятельное, исследовательской отношение студентов к действительности, другим людям и самому себе как исследователю является одним из важнейших элементов сознательного подхода к необходимости формирования его исследовательской компетентности.

В научном, психолого-педагогическом, исследовательском плане, это связано с изучением процессов, раскрывающих законы возрастной сензитивности, а также рассматривающих социально-психологические подходы к определению современных форм воспитания и образования, новых образовательных технологий, принципов управления социальной адаптацией различных категорий детей с учетом оптимальных сроков развития. компетентностный личностный педагогика психология

Вышеприведённый анализ различных подходов к понятию исследовательской компетентности педагога позволил нам сделать следующий вывод: «исследовательская компетентность» педагога или психолога является качеством, характеристикой его личности, определяется суммой знаний, умений и навыков, личностных качеств, приобретаемых в процессе обучения и исследовательской деятельности, определяет готовность будущего учителя к их использованию в профессиональной деятельности.

2. Личностный подход в психолого-педагогическом исследовании

Основы личностного подхода были заложены в психологии работами Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

В отечественной педагогике идеи личностно-ориентировочного подхода к решению проблем образования впервые наиболее ярко были представлены в теории К.Д. Ушинского. Именно К.Д. Ушинский выдвинул следующее требование: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». К.Д. Ушинский определил и путь реализации этого требования - обеспечение единства педагогической теории и практики.

В качестве оснований личностно-ориентированного подхода как теории в современной педагогике называют гуманистическую педагогику, индивидуальный и дифференцированный подходы к решению педагогических проблем. Основные положения этих подходов стали ядром концепции личностно-ориентированного образования. В частности такие:

· в центре процесса образования находится личность учащегося;

· образование должно учитывать возрастные и индивидуальные особенности личности;

· процессы обучения и воспитания должны быть дифференцированы, то есть иметь разные уровни трудности и другие положения.

Необходимость и значимость разработки личностно-ориентированного подхода к решению педагогических проблем определяется следующими факторами:

1. Инновационные процессы различных направлений требуют более полного учета потребностей, интересов и способностей личности учащихся. Выполнить эти требования в рамках гуманистического, индивидуального или дифференцированного подходов зачастую оказывается невозможно.

2. Современные наука, культура, политика требуют кардинальной смены содержания образования. Это означает, что должны быть изменены учебные планы, программы, учебники, технологии. Но при любом изменении содержание образования должно обеспечивать развитие личности учащегося.

3. В современном образовании важную роль играет самообразование, познавательная активность самой личности. То есть мы имеем право и обязанность говорить об обеспечении развития и саморазвития личности. Это может быть осуществлено только при личностно-ориентированном подходе к решению поставленных проблем.

4. В последние годы значительное внимание уделяется одаренным детям. Эффективная работа в этом направлении возможна только при условии ориентации на их способности, на их уровень развития.

Коренные преобразования в обществе создали реальные предпосылки для обновления всей системы российского образования и привели в действие механизм саморазвития школы. Выявление источника саморазвития образовательных учреждений - творческой научно-исследовательской деятельности учителя - отразилось в создании школ нового типа, в разработке и внедрении нового содержания образования, новых образовательных технологий, укреплении связей школы с педагогической наукой и обращении к мировому педагогическому опыту.

Личностный подход (Ш.А. Амонашвилли, И.А. Зимняя, К. Роджерс и др.) признаёт личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Основной задачей является: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.

3. Сравнительный анализ компетентностного и личностного подходов в психолого-педагогическом исследовании

Во всех педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов: учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления воспитания на основе индивидуального подхода. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание педагогом возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников.

Личностный подход понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для исследования характеристики - направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения.

При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы.

Личностный подход (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская) предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, ответственному субъекту собственного развития, моделирование педагогических условий становления опыта «быть личностью», обосновывает пути и способы актуализации и развития опыта личности, в выявлении, раскрытии возможностей учащихся.

Модель компетенции, основанная на параметрах личности лежит в основе как исследовательских подходов, так и в подъходах в образовании, придающих особое значение развитию моральных, духовных и личных качеств человека. Например, предположение, согласно которому, чтобы стать по преимуществу исследователем, нужно иметь адекватные академические способности, выделяет параметр «академические способности» как основу компетенции, относящейся к исследовательской деятельности. Процессы образования и обучения в этом случае будут связаны с выявлением тех, кто обладает данным качеством, и «отсевом» и переориентацией тех, кто им не обладает.

Заключение

Методологические знания служат ориентирами для проведения специально-научных исследований, имеющих своей задачей выявление закономерностей и конструирование систем научной и практической педагогической деятельности.

Основываясь на компетентностном подходе, мы определили понятие «исследовательская компетентность», рассмотрели различные виды компетенций, определили их особенность и сущность. Также был изучен исторический вопрос о понятиях компетентностного и личностного подходов, проанализированы их состояние и взгляды ученых на современное состояние данных подходов.

Список литературы

1. Деркач А.А. Акмеология, 2000. - http://medicalbooksfree.com

2. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. - М.: Академия; АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. [Текст] // Вестник образования (Приложение). - 2003. - Март. [Сервер МО РФ в Интернете. http://www.informika.ru].

4. Кушнер Ю.З. Методология и методы педагогического исследования: учебно-методическое пособоие. - Могилев, МГУ им.А.А.Кулешова, 2001.- 66с.

5. Сластёнин, В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учеб завед./ В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Виды методов обучения: преподавание, учение и контроль. Основные функции педагогического контроля: оценочная, стимулирующая, развивающая, обучающая, диагностическая и воспитательная. Психолого-педагогические аспекты тестирования и правила его проведения.

контрольная работа , добавлен 28.10.2011

Состояние проблемы эстетического воспитания в психолого-педагогическом исследовании. Психологические особенности развития детей дошкольного возраста. Методики и результаты экспериментальных исследований особенностей эстетического воспитания дошкольников.

курсовая работа , добавлен 21.06.2010

Категория общения в психолого-педагогическом исследовании. Роль общения в психическом развитии человека. Особенности общения и основные барьеры общения с детьми с задержкой психического развития. Эмоциональные особенности развития младших школьников.

курсовая работа , добавлен 21.11.2011

Личность учителя как психолого-педагогическая проблема: современные подходы в исследовании. Анализ практики использования школьного сочинения в жанре портретной зарисовки. Организация работы по обучению созданию портретной характеристики учителя.

дипломная работа , добавлен 20.11.2013

Сущность и структура компетентности. Соотношение понятий "компетенция" и "компетентность" в психолого-педагогической литературе. Анализ различных подходов к определению понятия компетентности. Несколько дефиниций, раскрывающих содержание данного понятия.

статья , добавлен 24.11.2010

Коммуникации в педагогическом процессе. Коммуникации: понятие и основные подходы в психологии. Специфика общения в музыкально-педагогическом процессе. Особенности личностных свойств и межличностных отношений младших школьников.

дипломная работа , добавлен 12.12.2006

Конфликт как психолого-педагогическая проблема в деятельности учителя, его аспекты в рамках начальной школы. Методика реализации и организация практической работы по применению приемов психолого-педагогического взаимодействия в конфликтных ситуациях.

дипломная работа , добавлен 25.11.2009

Теоретические основы педагогики. Основные положения, категории и принципы материалистической диалектики. Важнейшие методологические подходы в педагогике. Исследовательская, специальная познавательная и профессиональная деятельность учителя-практика.

лекция , добавлен 26.03.2014

Развитие культуры общения студентов в психолого-педагогическом образовании. Педагогический диалог как единственный в своем роде способ существования человека, формирования мотивации, настроенности на "Другого". Выстраивание партнерских отношений.

статья , добавлен 10.08.2017

Характеристика педагогического общения между учителем и учеником, его специфика, роль и значение. Выявление причин возникновения конфликтов, их специфики в педагогическом общении. Определение способов разрешения конфликтов в педагогическом общении.

Основными методологическими подходами в педагогике являются:

1) системный;

2) личностный;

3) деятельностный;

4) полисубъектный (диалогический);

5) аксиологический;

6) культурологический;

7) антропологический;

8) этнопедагогический.

Системный подход применяется при исследовании сложных объектов, представляющих собой органичное целое. Исследовать педагогический объект с позиции системного подхода означает проанализировать внутренние и внешние связи и отношения объекта, рассмотреть все его элементы с учетом их места и функций в нем. Основными принципами реализации системного подхода, уточняющими его сущность, являются:

Принцип целостности, который отражает специфику свойств системы, зависимость каждого элемента, свойства и отношения внутри системы от их места и функций внутри целого;

Принцип структурности, позволяющий описывать системы как структуры через раскрытие совокупности связей и отношений между ее элементами;

Принцип взаимозависимости внешних и внутренних факторов системы;

Принцип иерархичности, предполагающий рассмотрение объекта в трех аспектах: как самостоятельной системы, как элемента системы более высокого уровня, как системы более высокого иерархического уровня по отношению к ее элементам, рассматриваемых, в свою очередь, как системы;

Принцип множественности представления системы, означающий необходимость создания множества моделей для описания системного объекта;

Принцип историзма, требующий изучения системы и ее элементов не только как статических, но и как динамичных, имеющих историю своего развития.

При системном подходе, например, система образования, процесс ее функционирования рассматриваются как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цели образования; его содержание; формы, методы, средства реализации этого содержания (технологии преподавания, освоения, обучения); субъекты системы образования (педагоги, обучающиеся, родители); учебные заведения как структурные элементы всей образовательной системы и функционирующие в них педагогические процессы; материальная база как средство системы образования.

Деятельностный подход применительно, например, к изучению процесса формирования ребенка означает, что игра, учение, труд, общение являются важнейшими факторами становления и развития растущего ребенка. При этом важнейшими педагогическими требованиями к организации воспитания выступают определение содержания соответствующей деятельности, разработка путей активизации и перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда, общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, самоконтролю, самоанализу и самооценке результатов деятельности.

Полисубъектный (диалогический) подход означает, что сущность личности значительно разностороннее и сложнее, чем процесс деятельности, в которую включена личность. Личность обретает свое «человеческое» содержание именно в общении с другими. В этой связи личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми.

Аксиологический (или ценностный) подход выступает своеобразным «мостом» между теорией и практикой, т.е. выполняет роль механизма связи между практическим и абстракно-теоретическим уровнями познания и отношений к окружающему миру (обществу, природе, культуре, самому себе). 1) Аксиологический подход в педагогике означает признание и реализацию в обществе ценностей человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности, образования в целом. 2) Значимую ценность представляет собой идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей. 3) С изменением социально-экономических условий жизни трансформируются и педагогические ценности. Так, в процессе развития педагогической науки и практики выделяются изменения, связанные, во-первых, со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративное и позже на проблемно-развивающее и личностно-ориентированное; во-вторых, с переходом от командно-регулирующего воспитания к личностно-гуманному. Аксиологические подходы в педагогике, основанные на гуманистических ценностях, являются методологической основой развития педагогической науки и совершенствования образовательной практики.

Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе освоенной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально новое, т. е. он становится творцом новых элементов культуры. В связи с этим освоение культуры как системы ценностей представляет собой, во-первых, развитие самого человека и, во-вторых, становление его как творческой личности.

Этнопедагогический подход предполагает организацию и осуществление процесса воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки. Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой растет и формируется ребенок, функционируют различные образовательные учреждения. Реализация этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса предполагает разрешение педагогами следующих задач: во-первых, изучать и формировать эту среду, во-вторых, максимально использовать ее воспитательные возможности.

Основные идеи современной педагогической антропологии, которые являются методологическими основаниями исследования в области педагогики:

Образование – атрибут человеческого бытия (бытие человека рассматривается в образовании);

– цели и средства образования выводятся из сущности человека; расширение традиционных понятий такими категориями, как «жизнь», «свобода», «смысл», «творчество», «событие», «антропологическое пространство», «антропологическое время», «самостановление»;

– использование антропологического подхода к преподаванию и изучению конкретных наук о человеке (история как историческая антропология, биология – биологическая антропология и т. д.);

– условия и технологии воспитания и обучения задаются с антропологических позиций и направлены на становление родовых качеств личности воспитанника;

– природа воспитания диалогична;

– детство самоценно, ребенок – ключ в познании человека.

Таким образом, использование методологических подходов педагогики позволяет, во-первых, определить ее научно-теоретические проблемы, установить их иерархию, разработать стратегию и основные способы их разрешения, во-вторых, обосновать, создать и реализовать технологические механизмы модернизации образовательной практики; а также осуществить прогнозирование развития педагогической науки и практики.

Похожая информация.

Кгб и нло - рассекреченная информация Кгб и нло секретные документы

Уравнения прямой в пространстве - это уравнения двух пересекающихся плоскостей Как найти прямую пересечения двух плоскостей