3.3 Анализ результатов экспериментальной логопедической работы (контрольный эксперимент)
На этапе контрольного эксперимента, который проводился в апреле 2009 года на базе МДОУ «Детский сал №133», были проанализированы результаты экспериментальной логопедической работы по развитию словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией.
Для проведения обследования была использована методика Е.Ф.Архиповой (1) (Приложение 2), которую мы применяли на этапе констатирующего эксперимента.
Были проанализированы индивидуальные, общие и среднегрупповые значения. Выполнение заданий детьми экспериментальной группы представлены в таблице №3.
Качественно-количественный анализ выполнения заданий представлен следующим образом.
Из приведенных данных видно, что почти все дети набрали одинаковые баллы. Самая высокая суммарная балльная оценка у двух детей (20%) – (Андрей И., Ксюша Т.). Они набрали 23 балла. Дети хорошо справились с заданиями на словообразование качественных, относительных и уменьшительно-ласкательных прилагательных и существительных, и с заданием на словообразование детенышей животных, где показали уровень выше среднего (3 балла). Однако задание на словообразование притяжательных прилагательных Андрей И. выполнил на уровне ниже среднего, что соответствует 1 баллу. Он допустил ошибки в таких словах, как (горка изо льда – лёдная горка; солнце – сосьный день; этот стирает – этот уже постирал – вместо уже стер и т.д.).
22 балла за выполнение заданий получил только один ребенок (10%) - (Саша Д.). Он показал высокий результат при выполнении задания на словообразование уменьшительно-ласкательных существительных (4 балла).
Катя К. – (10%) набрала в ходе обследования 19 баллов, однако у нее возникли сложности при выполнении заданий на дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом (мама пришила пуговицу – мама вышила пуговицу), на словообразование профессий женского рода и дифференциацию глаголов сов. и несов. вида (этот снимает, а этот уже «снимет»; этот ест, а этот еще ест). Вероятно, это связано с недостаточным развитием словарного запаса.
20% детей (Маша К. и Оля П.) в ходе обследования набрали одинаковые суммарные балльные оценки (18 баллов). Во многом их ответы совпадают, однако есть и существенные расхождения. Оля П. и Маша К. с заданиями на дифференциацию глаголов сов. и несов. вида, словообразование профессий женского рода и на дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом справились на уровне ниже среднего (подстригает волосы – ноницы; играет в футбол – мяч). Они получили оценку 3 балла за выполнение задания на образование уменьшительно-ласкательных существительных.
20% детей (Костя П. и Оля П.) набрали 16 баллов. Наиболее высокий показатель (3 балла) у Кости П. наблюдается при выполнении задания на образование относительных прилагательных. Однако он показал уровень ниже среднего (1 балл) при выполнения задания на словообразование качественных, притяжательных, уменьшительно-ласкательных прилагательных, словообразование профессий женского рода и дифференциацию глаголов сов. и несов. вида. Поэтому с ним обязательно должна проводится дальнейшая коррекционно-логопедическая работа.
20% детей (Ваня М. и Света Л.) набрали одинаковые суммарные оценки – 17 баллов. У Вани М. прослеживается уровень выше среднего (3 балла) при выполнении заданий на образование притяжательных прилагательных и образование уменьшительно-ласкательных существительных. Света Л. набрала по всем показателям 1 балл: исключение составляют задания на словообразование уменьшительно-ласкательных существительных, образование названий детенышей животных и словообразование профессий женского рода. За их выполнение Света Л. получила 3 балла.
Самый низкий показатель развития словообразовательных умений, по-прежнему, зафиксирован у одного ребенка (10%) – (Никиты С.). Он получил оценку 12 баллов. Большинство ответов Никита С. соответствуют уровню ниже среднего. В течение работы у Никиты С. наблюдались поведенческие особенности. Он смеялся, вскакивал со стула и бегал.
Среднегрупповой показатель равен 11.1.
Индивидуальные результаты по уровням представлены на рисунках №11-№20.
Анализ индивидуальных графиков показывает, что высокий уровень выполнения (100% - 75%) наблюдается при выполнении задания № 1 у одного ребенка (10%).
Уровень выше среднего (75% - 50%) прослеживается при выполнении задания №1 – 7 человек (70%); задание №2 - 1 человек (10%); задание №3 – 2 человека (20%); задание №4 – 2 человека (20%); задание №5 – 4 человека (40%); задание №6 – 4 человека (40%); задание №8 – 1 человек (10%); задания №7, 9, 10 были выполнены на среднем и ниже среднего уровнях.
На среднем уровне (50% - 25%) выполнили задание №1 - 2 человека (20%); задание №2 – 4 человека (40%); задание №3 – 3 человека (30%); задание №4 – 2 человека (20%); задание №5 – 2 человека (20%); задание №6 – 6 человек (60%); задание №7 – 1 человек (10%); задание №8 – 2 человека (20%); задание №9 – 7 человек (70%); задание №10 – 5 человек (50%).
На уровне ниже среднего (25% - 10%) выполнили задание №2 – 5 человек (50%); задание №3 – 5 человек (50%); задание №4 – 6 человек (60%); задание №5 – 4 человека (40%); задание №7 – 9 человек (90%); задание №8 – 7 человек (70%); задание №9 – 3 человека (30%); задание №10 – 5 человек (50%); задания №1, 6 были выполнены на среднем и выше среднего уровнях.
На низком уровне (до 10%) не было выполнено ни одного из заданий.
Таким образом, наблюдалась положительная динамика формирования и развития словообразовательных умений.
· На высоком уровне выполнено одно задание (№1);
· На уровне выше среднего выполнено 7 заданий (№1,2,3,4,5,6,8);
· На среднем уровне выполнены все 10 заданий;
· На уровне ниже среднего выполнены 8 заданий (№2,3,4,5,7,8,9,10);
· Ни одного задания на низком уровне не выполнено.
Наибольшие трудности возникли у детей при выполнении заданий на словообразование по дефиниционному типу, дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом и дифференциацию глаголов совершенного и несовершенного типа. Мы полагаем, это связано с тем, что у детей со стертой дизартрией словарный запас весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска номинативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению.
Наиболее простым показалось детям выполнение задания на словообразование уменьшительно-ласкательных существительных и прилагательных, образование названий детенышей животных. Следует считать, это связано с тем, что в речевой практике детей этот материал является часто встречающимся. Играя друг с другом в группе, дети используют уменьшительно-ласкательные существительные по отношению к животным (слон-слоник, собака-собачка), к неодушевленным предметам (стол-столик, стул-стульчик), и в отношении другого человека (хороший - хорошенький, красивый - красивенький).
Таким образом, после проведения коррекционно-логопедической работы, направленной на развитие словообразовательных умений, можно сделать вывод о том, что коррекционно-логопедическая работа на этапе формирующего эксперимента прошла успешно. Цель исследования достигнута, а его гипотеза подтвердилась.
Заключение
Распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста является стертая дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общим недоразвитием речи и др.). Это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы, и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (6).
Выраженные нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для наиболее ранней социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи (7). Это крайне важно, так как от постановки правильного диагноза зависят выбор адекватных направлений коррекционно-логопедического воздействия на ребенка со стертой дизартрией и, эффективность этого воздействия.
Проблемы стертой дизартрии изучались такими авторами, как Г.Г Гуцман, О.В. Правдина (60), Л.В. Мелехова (50), О.А. Токарева (72), И.И. Панченко, Р.И. Мартынова (48), Л.В. Лопатина (45), А.В. Серебрякова (64), М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Архипова (1), М.Б. Эйдинова.
Анализ теоретических источников показывает, что стертая дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии. Исследователи отмечают недостаточность словообразовательных умений у этих детей, которые затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений и дальнейшее развитие словообразовательных умений является необходимым условием готовности детей к усвоению школьной программы по разным предметам.
Нами было проведено экспериментальное исследование состояния словообразовательных умений у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. В исследовании принимали участие две группы детей дошкольного возраста со стертой дизартрией на базе МДОУ «Детский сад №133».
В экспериментальном обследовании приняли участие две группы детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет): со стертой дизартрией и с нормальным речевым развитием. Для проведения обследования была использована методика Е.Ф.Архиповой (1), которая предназначена для детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. По результатам обследования, мы пришли к выводу, что задания выполнены преимущественно на уровнях среднем и ниже среднего, т. е. словообразовательные умения у детей со стертой дизартрией сформированы недостаточно, что требует специальной коррекционно-логопедической помощи.
Целью формирующего эксперимента было апробировать задания и упражнения, направленные на формирование словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. На основе методической литературы мы отобрали задания и упражнения, направленные на формирование словообразовательных умений у детей со стертой дизартрией. После проведения формирующего эксперимента нами был организован контрольный эксперимент для оценки эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию и развитию словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. По результатам выполнения заданий каждым ребенком были получены индивидуальные, общие и среднегрупповые значения.
Сравнивая результаты констатирующего и контрольного экспериментов, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе наблюдается положительная динамика формирования и развития словообразовательных умений.
В результате формирующего эксперимента среднегрупповой показатель у детей экспериментальной группы вырос на 25% и стал соответствовать 3 уровню. Таким образом, формирующий эксперимент является успешным. Цель исследования достигнута, а его гипотеза подтвердилась.
Библиография
1. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. Пособие для студентов вузов/ Е.Ф.Архипова. - М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006.
2. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса - М.: Просвещение, 2003.
3. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.
4. Белова - Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста. Нарушение речи у дошкольников. – М., 2002.
5. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. Нарушение речи у дошкольников. – М.: Астрель, 2002.
6. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Библио, 2004.
7. Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. – М.: СПб., Библиополис, 2004
8. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М.: Глобус, 1997.
9. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Бибиоглобус, 2003.
10. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М.Лифанова. М.: Просвещение, 2005.
11. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.
12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
13. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М.: Хранитель, 1992.
14. Городилова В.И. Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: обучение и устранение недостатков. Сб. Упражнений по устранению недостатков. М.: СПб, Аквариум, Дельта, 2005
15. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. – СПб., 1998.
16. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии // Вопросы логопедии, - М., 1982.
17. Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. М.. 2000. Т 1–2.
18. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
19. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся М., 2006
20. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В защиту живого слова. – М., 2002.
21. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Спб, 1990.
22. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи: М, 2004.
23. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.
24. Залевская А.А. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических и психолингвистических исследованиях. – Калинин, 2004.
25. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. - М.: Астрель, 2002
26. Зикеев А.Т. Основные коррекционные направления работы по развитию речи учащихся второй ступени обучения, имеющих ограниченные речевые возможности. // Дефектология, 2007, № 5.
27. Исследование речевого мышления в психолингвистике./ Под ред. Е.Ф.Тарасова – М.: Омский глобус, 2005.
28. Клименко А.П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение. – Минск, 2004.
29. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности). – М., 2003.
30. Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрий и сложной дислалии // Дефектология. – 2006. - № 5–С. 10-14
31. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.
32. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 1998.
33. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). – М.: Гном и Д, 2000-2001.
34. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.: Гном и Д, 2001.
35. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. – М., 1998.
36. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. – Воронеж, 2000.
37. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. – М., 1998.
38. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002.
39. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи/ Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000.
40. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001.
41. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения. Семантическая структура слова. – М., 2001.
42. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961.
43. Логопедия: Учебн. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учебн. заведений /Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 680 с. – (Коррекционная педагогика). С 173 – 177.
44. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. факультетов пед. вузов/ Под. ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн.1: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч. – Ч. 2. Ринолалия. Дизартрия. – 304с. – (Библиотека учителя дефектолога). С 293 – 298.
45. Лопатина Л. В. Приемы логопедического обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения// Дефектология. – 2006. - № 2. – С. 64 – 70.
46. Лопатина Л. В. Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения. Материалы конференции «Реабилитация пациентов с расстройствами речи». – С. – Пб., 2000. – С 177-182.
47. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.Г. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – Т.2 – С. 41 – 51.
48. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 т. Т 1./Под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – с. 214 – 218 (С сокращениями по публикации в сб.: Расстройства речи и методы их устранения./Под. ред. С.С.Ляпидевского, С.Н.Шаховской. – М.: 1975. – С 79-91.
49. Мартынова Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей - дислаликов и дизартриков. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С.Ляпидевского. – М.: 1967 – С 98 – 99; 109 – 110.
50. Мелехова Л. В. Дифференциация дислалий. (Анализ случаев по материалам медико–педагогической консультации при дефектологическом факультете МГПИ им. В.И.Ленина)// Очерки по патологии речи и голоса. / Под ред. С.С.Ляпидевского. Вып. 3. – М.: 1967. С 80 – 85.
51. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.
52. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.
53. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. – Ярославль, 1998.
54. Николаева С.М. Из опыта работы по упорядочению грамматического строя речи у учащихся с нерезко выраженным ОНР// Дефектология. – 2000. - № 1.
55. Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е.Левиной – М., 1968 – С. 271 – 290
56. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – СПб., 1996.
57. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001.
58. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми/ Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999.
59. Поваляева М.А.: Справочник логопеда. – Ростов– на– Дону: Феникс, 2002.
60. Правдина О.В. Логопедия. - М.: 1969.
61. Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С.Ляпидевского. - М.: 1969.
62. Pay Е.Ф. Воспитание правильного произношения у детей. - М., Медгиз, 1961.
63. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых форм дизартрии и методы их диагностики // Дефектология. - М., 2004. - № 4
64. Серебрякова Н.В. Формирование ориентировки на слово у дошкольников со стертой формой дизартрии //Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи у аномальных детей. - Л., 1989.
65. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи. // Методы обследования нарушений речи у детей. – М., 1982.
66. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М., 1976.
67. Тихеева Е.И. Развитие речи у детей. – М.,1981
68. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 1997.
69. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999.
70. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. – СПб., 1998.
71. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.
72. Токарева О.А. Функциональные дислалии. //Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С.Ляпидевского. – М.: 1969. – С 104 – 107.
73. Филичева Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с
фонетико-фонематическим недоразвитием. – М.,2002.
74. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987.
Стул-стульчик), и в отношении другого человека (хороший - хорошенький, красивый - красивенький). Для повышения эффективности работы логопеда по обучению детей дошкольного возраста со стертой дизартрией словообразованию нами были разработаны методические рекомендации. Неправильное использование лексико-грамматических средств языка ребенком с лёгкой степенью дизартрии обусловлено артикуляторными...
Со стёртой дизартрией 2.1 Цель и задачи исследования В процессе исследования была поставлена следующая цель: выявить уровень сформированности грамматического строя речи (функций словоизменения и словообразования) у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией и определить основные направления необходимой коррекционной работы. Для достижения этой цели в исследовании решались...
...); § воспроизведение начальной формы слова (у лошади – лошадь, у коровы – корова) Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что развитие словообразования названий животных у детей с задержкой психического развития на низком уровне. Образование имен существительных со значением женскости При выполнении задания на образование имен существительных со значением женскости, были получены...
Познавательно-исследовательская деятельность детей
на логопедических занятиях
Карпухина Г. А., Иванова А. И.,
Ключевые слова: детская исследовательская деятельность, познавательное развитие, коррекция речи.
Аннотация. В статье обсуждаются условия, необходимые для познавательно-исследовательского развития детей-логопатов в свете современных требований ФГОС ДО.
Как известно, на логопедических занятиях ребенок включен в разнообразные виды деятельности; он говорит, совершенствует звукопроизношение, пишет, читает, отвечает на вопросы . Но по его поведению и по отношению к занятию видно, что эмоционально ребенок пассивен: обучение таким рутинным вещам, как произнесение отдельных звуков, анализ слов и предложений, не захватывает их эмоций. Учеными доказано, что наиболее полно и отчетливо ребенок воспринимает и запоминает то, что было получено за счет собственных поисков, наблюдений и исследований .
В связи с этим нами была выдвинута гипотеза, что повышение эффективности коррекционной работы может быть достигнуто именно за счет постоянного включения ребенка в самостоятельную исследовательскую деятельность.
Базой для гипотезы являются:
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее - ФГОС ДО), который выделил познавательно-исследовательскую деятельность детей как новое самостоятельное направление деятельности ДОУ;
Наши собственные исследования в рамках районной экспериментальной площадки по теме «Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников» .
Анализ работы логопеда под этим углом зрения показал, что специфические логопедические занятия дают большой простор для осуществления исследовательской деятельности детей. Всегда можно отыскать что-то увлекательное и интересное, что могло бы явиться предметом собственной поисковой деятельности и в то же время работало на коррекцию речевых нарушений. Нужно только подать его детям так, чтобы побудить их самих к находкам и открытиям.
Ниже описаны некоторые направления исследовательской деятельности, которые используются в нашем ДОУ на занятиях с детьми-логопатами, а также с детьми, не имеющими речевых нарушений.
1. Первое направление детской исследовательской деятельности- это исследование собственного артикуляционного аппарата. Оно происходит на индивидуальных и групповых занятиях, причем может быть полезным не только для логопатов, но и для детей с нормально развитой речью. Дети, сидя перед зеркалом, внимательно изучают свой речевой аппарат, исследуют губы, язык, верхние и нижние зубы. твердое и мягкое небо.
С первого взгляда может показаться, что в структуре этих занятий нет ничего нового, что все это логопеды и воспитатели делали и до введения ФГОС ДО. Принципиальное отличие старого подхода от нового заключается в формулировке цели занятия. Если раньше мы писали «Объяснить детям, как образуется речь», то теперь пишем «Изучить методом самостоятельных наблюдений и экспериментов, как образуется речь».
В первом варианте центром образовательного процесса был педагог; он объяснял роль всех органов речевого аппарата, просил выполнить то или иное действие - а детей воспринимал как статистов, обязанных выполнить его задания и подтвердить сказанное. Дети выполняли, но, как сказано выше, оставались эмоционально пассивными.
Если же педагог избирает метод самостоятельных исследований, он ничего не объясняет. Он подсказывает, какие опыты можно произвести на своем речевом аппарате, но что при этом получится, что происходит с тем или иным органом, какое участие в произнесении звуков принимают гортань, зубы, язык, губы, дети видят сами и так же самостоятельно делают необходимые выводы.
Безусловно, в первом варианте работа идет быстрее, но для осознания механизмов речеобразования второй путь более интересен для детей и, как следствие, - более продуктивен.
Работа проводится в 3 этапа.
1. Вначале ребята, глядя в зеркало, просто находят органы, участвующие в образовании звуков, рассматривают их. Особое внимание уделяют гортани, находят ее путем ощупывания пальцами верхнего отдела шеи.
2. Далее с помощью артикуляционной гимнастики исследуют, как функционируют все эти структуры, как открывается и закрывается рот, как сжимаются или растягиваются губы, в каких направлениях может двигаться язык, какова роль всех органов при произнесении тех или иных звуков.
3. Завершают работу экспериментом, какие звуки можно произнести и какие нельзя, если сжать губы пальцами и не позволять открываться рту, если зажать нос, если не двигать языком, для чего последовательно прижимать его то к нижним зубам, то к верхним.
Здесь одному из авторов статьи (Ивановой А. И.) хочется отметить свое личное наблюдение относительно методики проведения экспериментов в дошкольных учреждениях. 50-илетний опыт работы с педагогами показывает, что психологически они с большим трудом переносят такое положение, когда на занятии инициатива отдается детям. При обсуждении занятий, основанных на детском экспериментировании, на вопрос «Что вам было труднее всего делать?» примерно 30 % педагогов отвечают: «Молчать».
Вышеназванное замечание не означают самоустранения педагога от образовательной деятельности. Напротив, его роль усложняется. Только теперь она представляет собой не жесткую регламентацию деятельности всех детей, а мягкое, почти незаметное участие в эксперименте. Хорошо, если дети будут смеяться, общаться друг с другом, пытаясь произносить звуки в ситуации, когда этого сделать невозможно. Тогда можно считать, что обучение идет в виде игры. Хорошо, если один ребенок проводит одни эксперименты со своим речевым аппаратом, другой - другие. Не следует думать, что все должны увидеть одно и то же. Пусть каждый работает в своем ритме и выполнит посильный для себя объем исследований. Главное - чтобы каждый увидел роль органов артикуляционного аппарата в произнесении звуков.
Итак, между постановкой задачи в начале занятия и получением ответа в конце лежит сложная работа - как детей, так и педагога.
На наших занятиях изучение собственного речевого аппарата неизменно переходит в изучение речевого аппарата друг друга: что там делается во рту? почему у меня (или у тебя) не получаются какие-то звуки? «Покажи, как у тебя…»
Такое исследование нельзя рекомендовать как обязательное. Его можно проводить только в том случае, если логопед заметил со стороны детей самостоятельные попытки «заглянуть в рот» другу, и тот с удовольствием поддерживает эту инициативу. Парная работа детей требует от педагога высочайшего такта и большой осторожности. Никакие приказания и требования здесь недопустимы. Но польза от работы по типу «испытуемый - исследователь» огромна; ребенок-логопат лучше понимает, что он делает не так и что нужно делать, чтобы правильно воспроизвести те или иные звуки.
Итак, очень важно дать ребенку возможность все посмотреть, пощупать, послушать, поэтому занятия по ознакомлению с человеком являются эффективным дополнением к традиционным логопедическим занятиям с детьми-логопатами.
Главное же преимущество занятий такого типа перед традиционными заключается в том, что у ребенка формируется самость : он сам что-то делает, сам смотрит, сам меняет условия наблюдения, сам делает логические умозаключения, сам приходит к определенным выводам, причем каждый ребенок делает это по-разному, в то время как в занятиях «доФГОСовского типа» все должны были работать одновременно и в каждый момент выполнять одно и то же. В занятиях нового типа никто не дает ребятам никаких указаний и не сообщает им выводы в готовом виде. Задача педагога сводится к тому, чтобы создать условия для формирования «самости», не мешать этому.
2. Второе направление - это исследование звуков как таковых.
2.1. Развитию звукопроизношения способствуют попытки детей воспроизвести своим голосовым аппаратом естественные звуки. Для этого педагог приносит набор предметов, которые производят звуки, разные по тембру, по громкости, по высоте. Это могут быть листы бумаги, издающей шелест, шуршание, треск, колокольчики, свистульки, стеклянные и пластиковые баночки, дудки, барабанчики, дощечки из дерева и фанеры и пр. Восприятие и анализ этих звуков способствует усвоению фонематических различий, а самостоятельная попытка их копировать и воспроизводить готовит речевой аппарат ребенка к освоению шипящих, свистящих, сонорных звуков, звуков Р, Т и др.
Чтобы не утомлять детей однотипными заданиями и постоянно поддерживать обстановку исследования, форма предъявления звуков варьирует:
а) по количеству участвующих детей:
Работа ведется с одним ребенком.
Работа ведется с несколькими детьми одновременно;
б) по «ведущему» - тому, кто извлекает звуки:
Сам педагог,
Сам ребенок,
Другой ребенок;
в) по условиям проведения исследования:
Ребенок видит предмет, издающий звук,
Ребенок не видит предмета (предмет спрятан за ширмой, под столом);
г) по форме организации игры:
На занятии,
Во время режимных моментов,
В свободной деятельности.
Выбор используемых предметов и условий предъявления звуков зависит от специфики речевых нарушений ребенка, степени выраженности этих нарушений, уровня познавательной активности и зачастую определяется просто необходимостью сменить приемы работы, дать детям поиграть.
В подобные игры с удовольствием играют и дети, имеющие нормально развитую речь. У них совершенствуются процессы звуковосприятия, анализа звуков и звукопроизношения и тоже развивается способность к самостоятельным исследованиям, причем объектом исследования становится ребенок сам для себя: «А смогу ли я воспроизвести этот звук?».
Поэтому не следует торопить ребят. Нужно поощрять их общение между собой, создавать ситуацию, когда они показывают звуки друг другу, многократно повторяют их друг перед другом, стараясь как можно точнее воспроизвести звук. В этой ситуации педагог старается держаться в тени, не мешать детям.
Параллельно исследования такого типа можно использовать для закрепления употребления предлогов и улучшения ориентировки в пространстве (ребенок указывает, где находится звучащий предмет: под столом, над столом, вверху, слева, справа и т. д.).
2.2. Если у ребенка отмечается нарушение звуковосприятия, можно давать задания иного типа. Перед ребенком лежит несколько предметов. Педагог просит ребенка отвернуться, извлекает какой-либо звук и затем предлагает определить, какой предмет он использовал. Для детей со значительными нарушениями каждый предмет берется в одном варианте (один лист бумаги, один колокольчик, одна баночка). По мере совершенствования звуковосприятия каждый предмет может быть представлен в нескольких вариантах. Например, перед ребенком кладут 3 листа бумаги разного сорта; нужно определить, какой из них издал данный звук? В какой из трех колокольчиков позвонил педагог? По какой из трех баночек он постучал? Проводя собственные исследования - проверяя звуки, издаваемые каждым предметом, - ребенок сам устанавливает истину.
2.3. Неизменный интерес вызывает у ребят эксперименты со звучащими баночками. Для этого педагог приносит несколько баночек, которые при легком ударе по стенке издают разные звуки.
В этих играх дети, слегка ударяя по стенке палочкой (т. е. путем собственного исследования), находят баночки, звучащие одинаково, звучащие громче, тише, выше, ниже. Ребята всегда с интересом играют в эту игру, ранжируют баночки по высоте тона или по силе звучания. Это напоминает им оркестр.
Любят они игру «Найди ту баночку, по которой ударила я». Если в ходе исследований дети забывают звук, педагог воспроизводит его снова, предварительно попросив ребенка отвернуться. В игре дети могут играть по парам, один из них является испытуемым, второй - исследователем.
С огромным удовольствием ребята изучают, как меняется характер звука, если они сами наливают в банку разное количество воды.
Если говорить о познавательном развитии детей, то все вышеназванные исследования способствуют в дальнейшем более точному восприятию фонематических различий. Если же говорить об общем развитии ребенка, то у него формируется понимание своих возможностей: «Если я чего-то не знаю, то могу узнать это путем собственных исследований».
3. Третье направление - исследование речевого дыхания.
Для изучения особенностей речевого дыхания в разных ситуациях дети надувают шары, дуют на ленточки, учатся регулировать силу воздушной струи, сдувая легкую ватку или тяжелый кубик. Пытаются дуть в трубочку для того, чтобы шарик поднялся вверх и не упал. Дуют на ладонь разными способами, получая то холодную, то теплую струю воздуха. Это все серьезные физические эксперименты.
На коллективных занятиях ребята любят играть в «Футбол». В этой игре нужно забить гол в ворота противника с помощью воздушной струи. Дуть можно либо просто ртом, либо через трубочку. Каждый способ имеет свои преимущества. В этой игре дети тренируют способность регулировать силу воздушной струи в зависимости от обстановки, складывающейся на футбольном поле: дуют сильно, если целятся в ворота издалека, или еле-еле, если ворота близко, под углом, если надо обойти соперника. Эти действия усложняются за счет того, что игра ведется двумя командами, и участники дуют не по очереди, а, как в обычном футболе, по своему внутреннему побуждению, исходя из ситуации, складывающейся на поле.
Единственное ограничение для этой игры - наличие хронических расстройств дыхательной системы (например, бронхиальной астмы) и инфекционных заболеваний у ее участников.
Игры такого типа позволяют решать три задачи:
Изучить физические свойства предметов,
Изучить собственную способность регулировать силу воздушной струи,
Тренировать дыхательные мышцы и весь речевой аппарат.
4. Четвертое направление - трансформация букв и слов.
Большие возможности для развития познавательно-исследовательской деятельности детей дает трансформация букв и слов. Данное направление может быть реализовано в нескольких вариантах.
4.1. Конструирование букв. На столах у каждого ребенка лежат палочки разной длины, шпагатная мозаика, пуговицы, карандаши и иные предметы. Чем активнее ребята, тем богаче набор предметов. Не обязательно использовать их все; многие добавляются просто для создания ситуации выбора. Логопед просит детей выложить с их помощью заданные буквы.
Дети сами выбирают материал, наиболее удобный для выкладывания конкретной буквы. Логопед не вмешивается в процесс, не дает никаких рекомендаций и советов, не оценивает правильность действий ребенка. В это время мыслительная активность детей очень высока. Вначале они работают по методу проб и ошибок, т. е. пробуют все подряд и проверяют на практике, какие предметы годятся для создания той или иной буквы.
По мере накопления опыта появляется способность к мысленному моделированию, когда ребята, еще не прикасаясь к предметам, догадываются, какие из них удастся изогнуть нужным способом, хватит ли длины палочки для создания желаемого элемента и пр.
Как усложнение задания, можно предложить выложить ту же букву с помощью иных приемов и материалов. Так в процессе исследовательской деятельности логопедическая задача - запомнить внешний вид и начертание букв - решается легко и незаметно, как бы сама собой.
4.2. Большой интерес вызывает задание по трансформации букв: как из одной буквы получить другую? (передвинуть палочку, что-то добавить или убрать, заменить один предмет другим и т.д.). Иногда эта работа проводится как соревнование между ребятами: кто придумает больше вариантов? Такая исследовательская деятельность стимулирует воображение, развивает способность к мысленному моделированию (т. е. к проведению мысленных экспериментов).
Нас неоднократно удивляла фантазия детей. Зачастую они придумывали, как использовать те предметы, которые нам самим казались бесполезными и попадали в набор просто для создания ситуации выбора.
4.3. Познавательно-исследовательская деятельность реализуется при анализе отдельных фраз и предложений . В простом варианте - это перестановка слов с целью получения правильной фразы (например, «окошке сидит на кошка») или соединение частей разорванных предложений (например: «Наша Таня. Громко плачет уронила. В речку мячик тише. Танечка, не плачь. Не. Утонет в речке. Мяч.»). По мере накопления у детей фонда умственных операций можно анализировать сложные тексты типа:
Кто стучится в дверь моя?
Видишь, дома нет никто?
Приходи ко мне вчера,
Будем съели пирожки.
После каждой строчки педагог останавливается и просит ребят дать правильный вариант текста.
4.4. Богатейшие возможности для развития исследовательской деятельности представляют кроссворды . Они объединяют три важных познавательных области: обучение грамоте, формирование математических представлений и ту специфическую область, к которой относится тема кроссворда (художественно-эстетическую, литературу, формирование естественнонаучных представлений и др.).
Методика разгадывания кроссвордов детьми почти такая же, как и у взрослых. После того, как педагог зачитает первое задание, дети предлагают свои варианты ответа. Педагог, не оценивая названные слова, не говоря, правильны ли они, просит у каждого предложенного слова сосчитать количество букв и сопоставить получившееся число с количеством клеточек кроссворда. Дети сами должны прийти к выводу, для какого слова эти числа совпадают. Для ребенка дошкольного возраста данная работа представляет собой сложное лингвистическое исследование.
Для продвинутых детей кроссворды заведомо составляются так, чтобы на отдельный пункт можно было предложить несколько разных слов, имеющих одинаковое количество букв. Тогда правильным окажется то слово, для которого уже стоит на месте пересечения строк общая буква из другого слова.
На занятиях этого типа главной целью является не разгадывание кроссворда как такового, а обучение детей анализу звукового и буквенного состава слова (обучение грамоте) и счету (математика), а также актуализация познавательного содержания темы кроссворда. Поэтому не надо стремиться к быстрому получению конечного результата. Пусть дети без спешки осваивают эти умственные операции в игровой форме.
При таком подходе у детей тренируется фонематический слух, совершенствуется способность к звуковому анализу слова, развиваются память, сообразительность, логическое мышление, активизируется словарь.
Кроме того, решение кроссвордов способствует развитию таких навыков исследовательской деятельности, как способность соотносить свои догадки с реальностью, выдвигать гипотезы, проверять их истинность, отказываться от них в случае несоответствия своего предположения с объективными критериями.
4.5. Аналогичные функции выполняет и разгадывание ребусов .
Заключение. В заключение хочется еще раз подчеркнуть, что возможности для развития познавательно-исследовательской активности детей в ДОУ очень велики, и задача логопеда - стремиться как можно чаще создавать для этого необходимые условия . Документ подчеркивает приоритет развивающих задач перед образовательными: « … содержание образовательной программы выполняет роль средства развития, подбирается по мере постановки и решения развивающих задач и не всегда может быть задано заранее».
Литература
- Большакова С. А. Работа логопеда с дошкольниками: Игры и упражнения. - М.: Просвещение, 1996. - 28 с.
2.Иванова А. И. Детское экспериментирование как метод обучения. // Управление дошкольным образовательным учреждением. - 2004.- № 4. - С. 84 - 92.
- Иванова А. И. Человек. Естественнонаучные наблюдения и эксперименты в детском саду: Метод. пособие для работников дошкольных учреждений.- М.: ООО «ТЦ Сфера», 2004. - 224 с. (Серия «Программа развития»).
- Письмо Министерство образования и науки РФ от 28 февраля 2014 г. № 08-249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования».
- Поваляева М. П.. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону, Феникс, 2002. - 448 с.
- Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
- Сластенин В. А. и др. Педагогика: учеб. пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.
- Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. и др. Коррекция нарушений речи: программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. - М.: Просвещение, 2014. - 207 с.
Все дети отличаются любознательностью. Они с большим удивлением и радостью открывают все интересное и неизвестное. Потребность ребенка в новых впечатлениях толкает его на поиск, на познание окружающего мира. Очень важно эту потребность в познании мира направить в нужное русло и поддержать стремление ребенка к экспериментированию. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой и полезной информации получают дети, тем быстрее и полноценнее они развиваются. К старшему дошкольному возрасту заметно возрастают возможности детей. Этот период наиболее важен для развития познавательной, исследовательской и поисковой деятельности, так как именно в этом возрасте ребята могут самостоятельно сделать выводы и найти решение. Развитие личности ребенка происходит не только в процессе усвоения навыков, знаний и умений, но и в самостоятельном поиске знаний и приобретении навыков.
Развить в детях общительность, умение ориентироваться в окружающей обстановке, решать возникающие проблемы, быть самостоятельными, творческими личностями – задача, которую ставит перед собой дошкольное образование. Развитие ребенка проходит через:
- развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
- формирование познавательных действий;
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира;
- о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, времени, пространстве и др.);
- о малой родине и Отечестве, традициях и праздников;
- о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
В своей работе педагогу нужно учитывать и психологические и возрастные особенности дошкольников. Ребенок усваивает все прочно и надолго, когда слышит, видит и делает все сам. Наблюдая за каждым, воспитатель может и должен создать условия для самостоятельного экспериментирования и поисковой деятельности в группе.
Реализуя программу “Детство” и программу “Подготовка к школе детей с ОНР в условиях детского сада” под редакцией Н. Ф. Чиркиной и Т. Б. Филичевой, и новые федеральные государственные образовательные стандарты, изучая новинки методической литературы, выявляя интересы детей, мы создали перспективный план по экспериментированию и оборудовали центр, где ребята могут заниматься поисковой деятельностью.
В плане отражена специфика компенсирующей группы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Например, осенью мы знакомили ребят со свойствами воздуха, проводили развивающие игры с фруктами и овощами: “Фрукты: как их можно есть?”, “Узнай на вкус и по запаху”, “Фрукты и овощи как косметика”, “Красящие свойства овощей и фруктов”, “Отпечатки листьев” и т.д.
В зимние месяцы можно предложить детям и их родителям игры и опыты с водой: “Три состояния воды”, “Разноцветные сосульки”, “Греет ли варежка”, “Разные снежинки”, “Накорми птиц”, “глубина снега”, “Отпечатки на снегу” и т.д.
Для весны мы подобрали следующее: “Солнце – художник”, “Посев рассады”, “Зависимость жизни растений от солнца”, “Где быстрее тает снег”, “Где длинней сосулька?”, “Как просыпаются растения”, “Куда исчезает вода”, чтобы дети сами могли сделать выводы о том, как важны солнечный свет и тепло, вода для всего живого. Без света, воды и тепла нет жизни на земле.
В летние месяцы предложили детям и родителям побывать за городом, у реки, на пляже, поиграть с песком и водой, понаблюдать за солнечными зайчиками, насекомыми, за тенью, чтобы ребята получше узнали окружающий мир живой и не живой природы, сделали некоторые выводы, нашли ответы на поставленные самими собой вопросы. А затем сделать рисунки, фотографии, альбомы для рассматривания с другими воспитанниками в детском саду.
В подготовительной к школе группе, мы усложнили и расширили поисковую деятельность, используя микроскоп, лупы, зеркала и другое оборудование. Расширили и углубили знания об овощах и фруктах (полезные свойства и витамины), самостоятельно приготовили винегрет и фруктовый салат и угостили родителей. Провели исследования: “Что есть в почве”, “Заплесневелый хлеб”, “Большой и маленький” (определение размера зрачка в зависимости от освещения), “Свойства бумаги и картона”, “Фильтрование воды”, “Световой луч”, “Как не обжечься”, “Свечка в банке”, “Радуга на стене”, “Магнит рисует” и много еще различных опытов, которые помогут детям сделать маленькие открытия и найти причину возникновения некоторых фактов, выяснить причинно-следственные связи.
Как показывает практика, результаты опытов нужно зарисовывать в альбоме или тетради, чтобы в памяти детей еще прочнее отложились приобретенные знания, навыки и умения.
Вот пример практического опыта: в старшей группе мы проводили опыты с водой – замораживали ее, окрашивали, задавали вопросы детям почему вода застывает в морозильнике и на улице и где быстрее? Почему от воды на улице в мороз поднимается пар? Почему воду можно окрасить в любой цвет и заморозить в любую форму? Дети экспериментировали и отвечали на вопросы: в группе тепло и поэтому вода теплая, а на улице от нее идет пар. Вода стала такой же холодной, как воздух и застыла. А затем мы проверяли скорость таяния льда – на подоконнике и батарее. Дети сделали самостоятельный вывод, что лед быстрее тает на батарее, т.к. она горячая.
В подготовительной к школе группе проводятся аналогичные опыты по замораживанию льда из сока, йогурта, сливочного и растительного масла. Что быстрее застывает: вода или растительное масло, и почему? Что получилось из замороженного сока? Режется ли ножом застывшее сливочное масло? Дети делают маленькие открытия. Из замороженного сока получается вкусный замороженный леденец. Растительное масло застывает только в самый сильный мороз, а в морозилке не достаточно холодно. Растительное масло меняет свой цвет и становится белым. Застывшее сливочное масло не режется, а крошится и не намазывается на хлеб. А растаявший йогурт стал не вкусным и крупинчатый.
Залогами успешной работы по экспериментированию должны стать:
- соответствующая развивающая среда, включающая наличие необходимых материалов для проведения опытов;
- наличие перспективного плана, учитывающего возрастные психологические и физиологические данные ребенка;
- наличие спокойной доброжелательной атмосферы в группе и дома;
- личная заинтересованность в конечном результате всех взрослых – педагогов и родителей, т.к. они являются образцом, и дети им подражают.
Важно, чтобы эксперименты, опыты, наблюдения пробуждали у ребят любознательность, развивали интерес к живой и не живой природе, формировали добрые чувства, помогали полученные знания применять и использовать в своей жизни.
Проектно-исследовательская деятельность на коррекционно-логопедических занятиях. Как правильно произносить звук [Р].
Проект – способ организации совместной деятельности взрослого и ребенка для достижения общей цели. Основоположник проектов американский педагог Уильям Кильпатрик представлял учебный процесс в детском саду, как ряд опытов. Знания, полученные в процессе одного опыта, развивали и обогащали последующий опыт. Под проектированием понимается идеальное осмысление и практическое воплощение того, что должно быть. Дидактический смысл проектной деятельности заключается в том, что она помогает связать обучение с жизнью, формирует навыки исследовательской деятельности, развивает познавательную активность, самостоятельность, творчество, умение планировать, работать в коллективе. Такие качества способствуют успешному обучению детей в школе. Именно исходя из этого я решила попробовать провести с детьми небольшую исследовательскую работу.
Коррекционные занятия на логопункте детского сада посещают дети подготовительных групп с нарушениями звукопроизношения. Цель логопеда – подготовить артикуляционный аппарат ребенка к произнесению трудных для него звуков с помощью специальных артикуляционных упражнений, поставить (вызвать) звук, закрепить его в самостоятельной речи школьника. На первом этапе работы необходимо сформировать «физиологический образ» звука.
Без понимания того, где и как расположены органы артикуляции (губы, зубы, язык) при произнесении звука невозможно воспроизведение нужных артикуляционных поз, а, следовательно, усложняется и постановка звука. Частично «физиологический образ» звука можно объяснить с помощью упражнений артикуляционной гимнастики, когда, используя игровые сюжеты и предметные картинки, логопеды развивают подвижность языка, его переключаемость, точность и последовательность движений. Но не все дети сразу правильно выполняют упражнения и воспроизводят нужный артикуляционный уклад.
Это объясняется рядом причин, например, отсутствие передних резцов у детей не дает опору для языка при произношении некоторых звуков. В связи с этим я решила провести вместе с детьми небольшое исследование. А поскольку в начале учебного года самые дошкольники не могут самостоятельно это сделать, а тем более оформить результаты, привлекла родителей. У большей части детей - логопатов нарушено произношение звука [Р], именно поэтому тема нашей исследовательской работы так и звучит «Как правильно произносить звук [Р]».
Цель проекта: осмысление ребенком - логопатом положения органов артикуляции при произношении звука [Р].
Задачи:
-выяснить, какие органы участвуют в образовании речи человека,-установить, какие из них принимают участие в произношении звука [Р],-выявить особенности положения органов артикуляции при произношении звука [Р]
Вид проекта:
исследовательский, краткосрочный, индивидуальный
Адресация:
Проект реализуется в рамках Программы коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими нарушения звукопроизношения
Участники проекта: дети подготовительной группыВозраст участников: 6-7 лет
Сроки реализации: ноябрь 2015-2016 учебного года
Ожидаемый результат: осознанное принятие правильного артикуляционного уклада при произнесении звука Р.Предполагаемые критерии оценки эффективности проекта: создание буклета, которым могут воспользоваться другие дети с нарушениями звукопроизношения.
Приложенные файлы
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТь ДЕТЕЙ
НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ.
Тимахова Т.А.
Для повышения эффективности коррекционной работы на логопедическом занятии наряду с другими видами работ рекомендуется использовать и экспериментальную деятельность детей. Наиболее полно и отчетливо воспринимается и запоминается ребенком то, что было ему интересно, что было исследовано им самостоятельно.
Психологами доказано, что занятия, усвоенные без интереса, не окрашенные собственными положительным отношением, эмоциями, не становятся полезными. Это мертвый груз. Ребенок на занятии пишет, читает, отвечает на вопросы, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Он пассивен. Конечно, что-то он усваивает, но пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний. Дети запоминают слабо, так как обучение не захватывает их. Всегда можно отыскать что-то интересное и увлекательное. Нужно только найти его и подать детям, что побудит их самих к подобным находкам и открытиям.
На логопедических занятиях дети могут не просто учиться чему-либо, а самостоятельно пробовать, экспериментировать, добывая знания. Мы адаптировали к индивидуальным особенностям детей и включили в содержание некоторые занятий модифицированные задания и упражнения
«Конструирование букв». На столах - палочки, ниточки, пуговицы, карандаши. Детям предлагается выложить различные буквы. Они должны сами выбрать материал, наиболее удобный для выкладывания этих букв.
«Реконструкция букв» – вариант упражнения конструирования букв. Как из одной буквы получить другие? (Передвинуть палочку или добавить, объединить бросовый, природный материал и т.д.)
Игра «Слово рассыпалось» (анаграмма). На доске слово с измененным порядком букв (при этом может получиться не одно слово, а несколько, например: сосна - насос, терка - актер).
Игра «Кто больше соберет слов». Придумывание слов на определенный слог (например: мука, муха, музей, мусор). Подбор слов к заданной звуковой модели. Перед детьми схема из цветных фишек, обозначающих звуки. Нужно подобрать как можно больше слов (мысленно «подгонять» слова к схеме). Усложненным вариантом работы детей с моделью является игра-загадка. Загадывается определенное слово, дети должны отгадать с помощью наводящих вопросов: оно живое? неживое? предмет? какой формы? из чего сделан?
Подбор слов к слоговым схемам. Назвать слова, состоящие из одного слога, двух-трех слогов - с ударением на первом, втором, третьем слоге и т.д.
Составление слова с использованием начальных звуков или по конечному звуку других слов.
Замена в слове одного звука (буквы) для получения нового слова (метаграмма). Например: зайка - майка - гайка - чайка.
Образование новых слов из букв данного слова. Например: мороженое - море, нож, морж и т.д.
Подбор слов к данной рифме. Например: сок - лесок, носок, поясок, голосок и т.д.
Работа с изографами. На картинках слова написаны буквами, расположение которых напоминает изображение того предмета, о котором идет речь.
Составление предложений по графическим схемам (игра «Телеграф»).
Перестановка слов с целью получения нужной фразы. Например: «Фатимы у красивая кукла».
Соединение частей разорванных предложений. Например: «Падает липкий. Снег громко лает. Шарик».
Составление рассказа из двух текстов, прочитанных вперемешку.
Составление связного рассказа из обрывочных фраз, словосочетаний.
Чтение текста с конца, чтобы осознать неудобство такого прочтения.
Развивающая игра «Читай-ка на шариках» (автор Воскобович и другие подобные игры).
Разгадывание ребусов (особенно с использованием предлогов - умение выбрать нужный предлог).
Отгадывание кроссвордов (слова на определенную букву, тематические и др.).
Особое внимание в организации экспериментальной деятельности детей мы уделили работе по индивидуальным карточкам. Сначала использовали карточки с заданиями, опубликованными в методической литературе. Затем, видя интерес детей к подобному роду заданий, мы изготовили карточки с заданиями возрастающей сложности. Выполнение заданий по индивидуальным карточкам имеет большое значение, как для детей, так и для педагога.
Для детей:
Обеспечивают минимальный уровень фонематических, звукобуквенных, графических, познавательных средств, которые дают возможность перейти к следующему этапу обучения - чтению;
Создают условие для ориентировочно-исследовательской деятельности детей;
Развивают различные стороны психической деятельности: внимание, мышление, память, речь;
Закрепляют запас имеющихся представлений о звуко-буквенной стороне слова, степень подготовленности руки к выполнению графических навыков;
Формируют умение понять учебную задачу и решить ее самостоятельно;
Формируют навыки самоконтроля и самооценки.
Для педагога:
Снимают трудности подбора дидактического материала при индивидуальной работе с детьми;
Позволяют контролировать уровень усвоения программного материала;
Налаживают отношения с детьми, особенно с малоконтактными.
Работу по карточкам проводили на индивидуальных занятиях, как один из видов контроля фронтальных занятий, а так же при проведении коррекционной работы ребенка с педагогом и рекомендовали родителям для игр с детьми дома.
Все задания на карточках сопровождали яркими иллюстрациями, которые защитили специальной пленкой, что давало возможность детям использовать фломастеры при выполнении заданий.
Предлагаем перечень примерных задания – экспериментов, которые мы проводили с детьми:
Составь звуковые модели слов, сравни их.
Составь звуковую модель слова, гласные звуки обозначь буквами.
Сколько всего звуков в слове? Напиши цифру в квадрате.
Соедини картинку со звуковой моделью.
Соедини между собой картинки и звуковые модели.
Исправь ошибки в звуковой модели слова.
Подбери по одному слову к каждой звуковой модели.
Подбери три слова к звуковой модели.
Составь слово по первым звукам названий картинок.
Составь слово по вторы» звукам названий картинок.
Составь слово по последним звукам названий картинок.
Определи место звука [л] в словах (в начале, середине, конце).
Выдели первые звуки в названиях картинок. Назови парные им звуки по твердости - мягкости.
Выдели первые звуки в названиях картинок. Назови парные им звуки по глухости - твердости.
Запиши слово буквами. Какие еще слова можно составить из этих букв?
Сколько слогов в слове? Напиши цифру в квадрате.
Соедини картинку со слоговой схемой.
Соедини между собой картинки и слоговые схемы.
Подбери по одному слову к каждой слоговой схеме.
Составь слово по первым слогам названий картинок.
Составь звуковую модель слова. Сколько всего звуков в слове? Дай характеристику каждому звуку. Запиши слово буквами. Сколько всего букв в каждом слове? Раздели слово на слоги, поставь ударение.
Составь предложение по картинке и графической схеме.
Составь по одному предложению по каждой графической схеме.
Колесникова Е.В. Веселая грамматика для детей 5-7 лет. М., 2008.
Колесникова Е.В. Развитие звукобуквенного анализа у детей 5-6 лет. М., 2000.
Пожиленко ЕЛ. Волшебный мир звуков и слов. М., 1999.
Узорова О.В., Нефедова ЕЛ. 1000 слов для фонетического (звукобуквенного) разбора. Развитие фонематического слуха. М., 2007.
Карточка № 6. Соедини между собой картинки и слоговые схемы
