Что такое решительность определение. Решительность (Решимость) Решительный. Что это такое

· социальное научение в процессе воспитания ребенка,

· кросскультурный анализ (исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах),

· развитие личности.

В 1941 г. Н. Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин «социальное научение». На этой основе вот уже более полувека разрабатываются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации. Социализация - это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального «гуманоидного» состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Как же происходит социализация? Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года это разные дети. Значит, говорят сторонники теории социального научения, эти различия - результат научения, они не являются врожденными.
Существуют разные концепции научения. При классическом обусловливании павловского типа испытуемые начинают давать один и тот же ответ на разные стимулы.

При оперантном научении , по Скиннеру, поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов.

(+) - реакция получает подкрепление
Обе эти концепции объясняют, как возникает новое поведение у животных.
Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию - третья форма научения. Одно из проявлений имитации - идентификация. Это процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности, выступающей в качестве модели. Имитация приводит к тому, что ребенок может вообразить себя на месте модели, испытать сочувствие, соучастие, симпатию к этому человеку.
В теории социального научения рассматривается не только как происходит социализация, но и почему она происходит. Особо рассматриваются удовлетворение биологических потребностей ребенка матерью, подкрепление социального поведения, имитация поведения сильных личностей и тому подобные воздействия внешнего окружения.
В области социального научения работают уже несколько поколений ученых.

Рассмотрим кратко вклад, который внесли в концепцию социального научения представители первого, второго и третьего поколений американских ученых.
Н. Миллер и Дж. Доллард первыми проложили мост между бихевиоризмом и психоаналитической теорией. Вслед за З. Фрейдом они рассматривали клинический материал как богатейший источник данных; по их мнению, психопатологическая личность лишь количественно, а не качественно отличается от нормального человека. Поэтому изучение поведения невротика проливает свет на универсальные принципы поведения, которые труднее выявить у нормальных людей. Кроме того, невротики обычно продолжительное время наблюдаются психологами, и это дает ценный материал длительного и динамичного изменения поведения под влиянием социальной коррекции.
С другой стороны, Миллер и Доллард - психологи-экспериментаторы, владеющие точными лабораторными методами. Они обращались и к изучению механизмов поведения животных с помощью строгих научных экспериментов.В экспериментах Миллера и Долларда выяснялись условия подражания лидеру (при наличии или отсутствии подкрепления). Эксперименты проводились на крысах и на детях, причем в обоих случаях были получены сходные результаты. Чем сильнее побуждение, тем больше подкрепление усиливает связь между стимулом и реакцией. Если нет побуждения, научение невозможно. Миллер и Доллард считают, что самоудовлетворенные, самодовольные люди - плохие ученики.
Миллер и Доллард опираются на фрейдовскую теорию детских травм. Они рассматривают детство как период преходящего невроза, а маленького ребенка как дезориентированного, обманутого, расторможенного, неспособного к высшим психическим процессам. С их точки зрения, счастливый ребенок - это миф. Отсюда задача родителей - социализировать детей, подготовить их к жизни в обществе. Миллер и Доллард разделяют мысль А. Адлера о том, что мать, дающая ребенку первый пример человеческих отношений, играет решающую роль в социализации. В этом процессе, по их мнению, четыре наиболее важные жизненные ситуации могут служить источником конфликтов. Это кормление, приучение к туалету, сексуальная идентификация, проявление агрессивности у ребенка. Ранние конфликты не вербализованы и поэтому неосознанны. Для их осознания, по мнению Миллера и Долларда, необходимо использовать терапевтическую технику Фрейда. «Без понимания прошлого невозможно изменить будущее», - писали Миллер и Доллард.

Известный американский психолог Р. Сирс изучал отношения родителей и детей, находясь под влиянием психоанализа. Будучи учеником К. Халла, он разработал собственный вариант соединения психоаналитической теории с бихевиоризмом. Он сосредоточил внимание на изучении внешнего поведения, которое может быть измерено. В активном поведении он выделял действие и социальные взаимодействия.
Действие вызывается побуждением. Как и Миллер и Доллард, Сирс исходит из того, что первоначально все действия связаны с первичными, или врожденными, побуждениями. Удовлетворение или фрустрация, которые возникают в результате поведения, побуждаемого этими первичными драйвами, ведут индивида к усвоению нового опыта. Постоянное подкрепление специфических действий приводит к новым, вторичным побуждениям, которые возникают как следствие социальных влияний.
Сирс ввел диадический принцип изучения детского развития: поскольку оно протекает внутри диадической единицы поведения, постольку адаптивное поведение и его подкрепление у индивида должно изучаться с учетом поведения другого человека, партнера.
Рассматривая психоаналитические понятия (подавление, регрессия, проекция, сублимация и др.) в контексте теории научения, Сирс главное внимание уделяет влиянию родителей на развитие ребенка. По его мнению, практика детского воспитания определяет природу детского развития. Основываясь на результатах своих исследований, он выступает за просвещение родителей: каждый родитель, естественно, будет лучше воспитывать своих детей, если он будет больше знать; важно, как и насколько родители понимают практику воспитания.

· Сирс выделяет три фазы развития ребенка:

o фаза рудиментарного поведения - основывается на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни;

o фаза вторичных мотивационных систем - основывается на научении внутри семьи (основная фаза социализации);

o фаза вторичных мотивационных систем - основывается на научении вне семьи (выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу).

А. Бандура - наиболее известный представитель теоретиков второго поколения концепции социального научения - развил идеи Миллера и Долларда о социальном научении. Он критиковал психоанализ Фрейда и бихевиоризм Скиннера. Восприняв идеи диадического подхода к анализу поведения человека, Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание. По его мнению, многое в поведении человека возникает на основе наблюдения за поведением другого.
В отличие от своих предшественников, Бандура считает, что для приобретения новых реакций на основе подражания необязательно подкрепление действий наблюдателя или действий модели; но подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. А. Бандура и Р. Уолтерс установили, что процедура визуального научения (то есть тренировка при отсутствии подкрепления или наличии косвенного подкрепления только одной модели) особенно эффективна для усвоения нового социального опыта. Благодаря такой процедуре у испытуемого формируется «бихевиоральное предрасположение» к ранее маловероятным для него реакциям.
Научение посредством наблюдения важно, по мнению Бандуры, потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам.
Бандура провел немало лабораторных и полевых исследований, посвященных детской и юношеской агрессивности. Детям показывали фильмы, в которых были представлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия (вознаграждение или наказание). В фильме показывали, например, как взрослый агрессивно обращается с игрушками. После просмотра фильма дети оставались одни играть с игрушками, похожими на те, которые они видели в фильме. В результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, было больше и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших фильм. Если в фильме агрессивное поведение взрослых получало вознаграждение, агрессивность в поведении детей возрастала. У другой группы детей, которые смотрели фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, она уменьшалась.
В то время как ряд американских ученых рассматривает теорию социального научения Бандуры как концепцию, состоящую из «умных гипотез о процессе социализации», другие исследователи отмечают, что механизм подражания недостаточен для объяснения возникновения многих поведенческих актов. Только лишь наблюдая за ездой на велосипеде, трудно научиться ездить самому, - нужна практика.
Учитывая эти возражения, А. Бандура включает в схему «стимул - реакция» четыре промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у субъекта нового поведенческого акта.

Внимание ребенка к действию модели. Требования к модели - ясность, различимость, аффективная насыщенность, функциональное значение. У наблюдателя при этом должен быть соответствующий уровень сенсорных возможностей.
Память, сохраняющая информацию о воздействиях модели.
Двигательные навыки, позволяющие воспроизвести то, что наблюдатель воспринимает.
Мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то, что он видит.

Таким образом, Бандура признает роль когнитивных процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания. Это заметный отход от первоначальной позиции Миллера и Долларда, согласно которой подражание трактовалось как моделирование на основе восприятия действий модели и ожидаемого подкрепления.

Итак, распад семьи, территориальное разделение жилых и деловых районов в городах, частые переезды с одного места жительства на другое, прерывающие соседские и родственные связи, поток телевизионных передач, работающая мать и другие проявления «общественного прогресса», согласно Бронфенбреннеру, уменьшают возможности и потребности в содержательном общении между детьми и людьми старшего поколения и создают очень тяжелые условия для женщин. Он обращает внимание также на то, что растущее число разводов сопровождается в Америке новым явлением: нежеланием кого-либо из родителей брать на себя заботу о ребенке.
Все эти и многие другие, еще более неблагоприятные условия не могут не сказываться на психическом развитии ребенка, что и приводит к отчуждению, причины которого - в дезорганизации семьи. Однако, считает Бронфенбреннер, дезорганизующие силы зарождаются первоначально не в самой семье, а в образе жизни всего общества и в объективных обстоятельствах, с которыми семьи сталкиваются. Если эти обстоятельства и этот образ жизни идут во вред отношениям доверия и эмоциональной безопасности в отношениях между членами семьи, если эти обстоятельства мешают родителям заботиться о своих детях, воспитывать их и доставлять им радость, если обязанности родителя не встречают поддержки и признания в окружающем мире, и если время, проводимое в семейном кругу, наносит ущерб карьере, личному удовлетворению и психическому спокойствию, - именно тогда в особенности страдает психическое развитие ребенка. Начальные симптомы этого проявляются в эмоциональной и мотивационной сфере: неприязнь, безразличие, безответственность и неспособность к делам, требующим усердия и настойчивости. В более тяжелых случаях последствия проявляются также и в ухудшении способности мыслить, оперировать понятиями и числами даже на самом элементарном уровне.

Краткий обзор различных подходов к пониманию социального развития ребенка показывает, что американская психология - это психология научения. В приставке «на» заключен большой смысл. Научение - это стихийно совершающийся процесс. Развитие рассматривается американскими психологами как процесс количественного накопления навыков, связей, приспособлений.
З. Фрейд оказал сильнейшее влияние на американскую психологию. Именно поэтому смогла сформироваться концепция социального научения. Как мы уже видели, в современной американской психологии роли общества в развитии ребенка придается громадное значение. Уже А. Гезелл признавал первичную социальность ребенка. Однако эта первичная социальность рассматривалась им чисто биологически, в плане приспособления организма к социальному окружению.
Социальная жизнь ребенка рассматривается современными американскими учеными вслед за Гезеллом так же, как и поведение детенышей животных, - с позиций приспособления к среде. Еще Л.С. Выготский обращал внимание на то, что в американской психологии из понятия биологической эволюции полностью выводится социальная жизнь человека, а перенесение эволюционного принципа на изучение онтогенеза раскрывает «целиком и без остатка природу социального формирования личности». Это сведение социального к биологическому взаимодействию организмов неприемлемо. «Здесь биологизм американской психологии достигает своего апогея. Здесь он празднует свои высшие триумфы, одерживая последнюю победу: раскрывая социальное как простую разновидность биологического», - писал Л.С. Выготский в 1932 г. Прошло более полувека, а эта оценка Л.С. Выготского не потеряла своего значения.
В основе теории социального научения лежат схема: «стимул-реакция» и учение Фрейда. Американские ученые взяли у Фрейда его социальную сердцевину: отношения между «Я» и обществом. Фрейд и бихевиоризм скрещиваются не в проблеме сексуальности, не в проблеме инстинкта, а в подчеркивании роли социального в развитии ребенка. Однако социальное понимается как одна из форм стимуляции, вызывающей поведение, как одна из форм подкрепления, поддерживающая его.
Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки, нормы современного общества. Ребенок входит в общество, как «крыса в лабиринт», а взрослый должен провести его по этому лабиринту, чтобы в результате он стал похож на взрослого. Ребенок рассматривается как существо, чуждое обществу. Но это принципиально неправильно: ребенок - часть общества, причем самая главная его часть; человеческое общество без детей - умирающее общество.
Как ребенок взаимодействует с обществом? Как он в нем живет?
В теории социального научения первоначальный антагонизм ребенка и общества заимствован из фрейдизма. Это ведет к биологизации социального, поэтому весь процесс развития сводится к процессу отбора, процессу научения.

Эволюция теории социального научения (цит. по Р. Карису)

1900 - 1938	1938 - 1960	1960 - 1970	1970 - по н. вр.
Предшественники	Первое поколение	Второе поколение	Третье поколение
Психоанализ	Социальное научение	Социальное научение и развитие личности	Интеракционный анализ
З. Фрейд	Р. Сирс Дж. Уайтинг Н. Миллер Дж. Доллард Дж. Роггер	А. Бандура Р. Уолтерс	Г. Петтерсон А. Ярроу Р. Белл В. Хартуп
Теория научения	Оперантное обусловливание	Анализ поведения	Социально-конгетивный анализ
И. П. Павлов Э. Торидайк Дж. Уотсон К. Халл Э. Толмен	Б. Скиннер	С. Бижу Дж. Гевирц	В. Мишель Е. Маккоби Дж. Аронфрид
Конгитивные теории	Структуры социального окружения
Дж. Болдуин Ж. Пиаже	Х. Рауш Р. Парк Ю. Бронфербреннер
Теория поля
К. Левин
Cairns R. B. Social development - San Francisco - 1979

Схема основных направлений в изучении социального развития (цит. по Р. Кэрису)

Социальное научение	Когнитивное развитие	Этология и социология	Генетический психоанализ	Генетическая психология
Основные задачи	Научение социальному поведению	Когнитивный контроль за социальным поведением	Эволюция социального поведения	Развитие патологии поведения	Взаимосвязь биологии и поведения
Основные популяции	Нормальные дети дошкольного и школьного возраста	От младенцев до подростков Взрослые	Беспозвоночные и позвоночные животные	Дети Пациенты	Млекопитающие (нечеловекообразные и птицы)
Методы	Кратковременные поведенческие эксперементы	Интервью Вербальные оценки	Естественное наблюдение Контролируемое наблюдение	Наблюдение Клиническое изучение	Физиологические и поведенчиские эксперименты
Основные понятия	Имитация Социальное подкрепление	Концепция стадий Саморазвитие	Врожденный контроль Видеотипичные паттрны	Запрограмированная привязанность Депривация Тревожность	Двунаправленная организация Реципрокный контроль

Бихевиоризм – (основоположниками являются Толмен и Халл) направление западной психологии, которое ориентирует исследователя на изучение не собственно- общественного сознания людей, а различных форм их поведения, понимаемых как совокупность реакций организма человека на стимулы внешней среды.

ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ

В конце 30-х гг. Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Дж. Уайтинг и другие молодые ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории личности на язык теории научения К. Халла. Они наметили основные линии исследования:

· социальное научение в процессе воспитания ребенка,

· кросскультурный анализ (исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах),

· развитие личности.

В 1941 г. Н. Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин "социальное научение". На этой основе вот уже более полувека разрабатываются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации. Социализация - это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального "гуманоидного" состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Как же происходит социализация? Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года это разные дети. Значит, говорят сторонники теории социального научения, эти различия - результат научения, они не являются врожденными.
Существуют разные концепции научения. При классическом обусловливании павловского типа испытуемые начинают давать один и тот же ответ на разные стимулы.

(+) - реакция получает подкрепление
Обе эти концепции объясняют, как возникает новое поведение у животных.
Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию - третья форма научения. Одно из проявлений имитации - идентификация. Это процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности, выступающей в качестве модели. Имитация приводит к тому, что ребенок может вообразить себя на месте модели, испытать сочувствие, соучастие, симпатию к этому человеку.
В теории социального научения рассматривается не только как происходит социализация, но и почему она происходит. Особо рассматриваются удовлетворение биологических потребностей ребенка матерью, подкрепление социального поведения, имитация поведения сильных личностей и тому подобные воздействия внешнего окружения.
В области социального научения работают уже несколько поколений ученых.

Рассмотрим кратко вклад, который внесли в концепцию социального научения представители первого, второго и третьего поколений американских ученых.
Н. Миллер и Дж. Доллард первыми проложили мост между бихевиоризм ом и психоаналитической теорией. Вслед за З. Фрейдом они рассматривали клинический материал как богатейший источник данных; по их мнению, психопатологическая личность лишь количественно, а не качественно отличается от нормального человека. Поэтому изучение поведения невротика проливает свет на универсальные принципы поведения, которые труднее выявить у нормальных людей. Кроме того, невротики обычно продолжительное время наблюдаются психологами, и это дает ценный материал длительного и динамичного изменения поведения под влиянием социальной коррекции.
С другой стороны, Миллер и Доллард - психологи-экспериментаторы, владеющие точными лабораторными методами. Они обращались и к изучению механизмов поведения животных с помощью строгих научных экспериментов. В экспериментах Миллера и Долларда выяснялись условия подражания лидеру (при наличии или отсутствии подкрепления). Эксперименты проводились на крысах и на детях, причем в обоих случаях были получены сходные результаты. Чем сильнее побуждение, тем больше подкрепление усиливает связь между стимулом и реакцией. Если нет побуждения, научение невозможно. Миллер и Доллард считают, что самоудовлетворенные, самодовольные люди - плохие ученики.
Миллер и Доллард опираются на фрейдовскую теорию детских травм. Они рассматривают детство как период преходящего невроза, а маленького ребенка как дезориентированного, обманутого, расторможенного, неспособного к высшим психическим процессам. С их точки зрения, счастливый ребенок - это миф. Отсюда задача родителей - социализировать детей, подготовить их к жизни в обществе. Миллер и Доллард разделяют мысль А. Адлера о том, что мать, дающая ребенку первый пример человеческих отношений, играет решающую роль в социализации. В этом процессе, по их мнению, четыре наиболее важные жизненные ситуации могут служить источником конфликтов. Это кормление, приучение к туалету, сексуальная идентификация, проявление агрессивности у ребенка. Ранние конфликты не вербализованы и поэтому неосознанны. Для их осознания, по мнению Миллера и Долларда, необходимо использовать терапевтическую технику Фрейда. "Без понимания прошлого невозможно изменить будущее", - писали Миллер и Доллард.

Известный американский психолог Р. Сирс изучал отношения родителей и детей, находясь под влиянием психоанализа. Будучи учеником К. Халла, он разработал собственный вариант соединения психоаналитической теории с бихевиоризмом. Он сосредоточил внимание на изучении внешнего поведения, которое может быть измерено. В активном поведении он выделял действие и социальные взаимодействия.
Действие вызывается побуждением. Как и Миллер и Доллард, Сирс исходит из того, что первоначально все действия связаны с первичными, или врожденными, побуждениями. Удовлетворение или фрустрация , которые возникают в результате поведения, побуждаемого этими первичными драйвами, ведут индивида к усвоению нового опыта. Постоянное подкрепление специфических действий приводит к новым, вторичным побуждениям, которые возникают как следствие социальных влияний.
Сирс ввел диадический принцип изучения детского развития: поскольку оно протекает внутри диадической единицы поведения, постольку адаптивное поведение и его подкрепление у индивида должно изучаться с учетом поведения другого человека, партнера.
Рассматривая психоаналитические понятия (подавление, регрессия, проекция, сублимация и др.) в контексте теории научения, Сирс главное внимание уделяет влиянию родителей на развитие ребенка. По его мнению, практика детского воспитания определяет природу детского развития. Основываясь на результатах своих исследований, он выступает за просвещение родителей: каждый родитель, естественно, будет лучше воспитывать своих детей, если он будет больше знать; важно, как и насколько родители понимают практику воспитания.

· Сирс выделяет три фазы развития ребенка:

o фаза вторичных мотивационных систем - основывается на научении внутри семьи (основная фаза социализации);

А. Бандура - наиболее известный представитель теоретиков второго поколения концепции социального научения - развил идеи Миллера и Долларда о социальном научении. Он критиковал психоанализ Фрейда и бихевиоризм Скиннера. Восприняв идеи диадического подхода к анализу поведения человека, Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание. По его мнению, многое в поведении человека возникает на основе наблюдения за поведением другого.
В отличие от своих предшественников, Бандура считает, что для приобретения новых реакций на основе подражания необязательно подкрепление действий наблюдателя или действий модели; но подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. А. Бандура и Р. Уолтерс установили, что процедура визуального научения (то есть тренировка при отсутствии подкрепления или наличии косвенного подкрепления только одной модели) особенно эффективна для усвоения нового социального опыта. Благодаря такой процедуре у испытуемого формируется "бихевиоральное предрасположение" к ранее маловероятным для него реакциям.
Научение посредством наблюдения важно, по мнению Бандуры, потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам.
Бандура провел немало лабораторных и полевых исследований, посвященных детской и юношеской агрессивности. Детям показывали фильмы, в которых были представлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия (вознаграждение или наказание). В фильме показывали, например, как взрослый агрессивно обращается с игрушками. После просмотра фильма дети оставались одни играть с игрушками, похожими на те, которые они видели в фильме. В результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, было больше и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших фильм. Если в фильме агрессивное поведение взрослых получало вознаграждение, агрессивность в поведении детей возрастала. У другой группы детей, которые смотрели фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, она уменьшалась.
В то время как ряд американских ученых рассматривает теорию социального научения Бандуры как концепцию, состоящую из "умных гипотез о процессе социализации", другие исследователи отмечают, что механизм подражания недостаточен для объяснения возникновения многих поведенческих актов. Только лишь наблюдая за ездой на велосипеде, трудно научиться ездить самому, - нужна практика.
Учитывая эти возражения, А. Бандура включает в схему "стимул - реакция" четыре промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у субъекта нового поведенческого акта.

Внимание ребенка к действию модели. Требования к модели - ясность, различимость, аффективная насыщенность, функциональное значение. У наблюдателя при этом должен быть соответствующий уровень сенсорных возможностей.
Память, сохраняющая информацию о воздействиях модели.
Двигательные навыки, позволяющие воспроизвести то, что наблюдатель воспринимает.
Мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то, что он видит.

Итак, распад семьи, территориальное разделение жилых и деловых районов в городах, частые переезды с одного места жительства на другое, прерывающие соседские и родственные связи, поток телевизионных передач, работающая мать и другие проявления "общественного прогресса", согласно Бронфенбреннеру, уменьшают возможности и потребности в содержательном общении между детьми и людьми старшего поколения и создают очень тяжелые условия для женщин. Он обращает внимание также на то, что растущее число разводов сопровождается в Америке новым явлением: нежеланием кого-либо из родителей брать на себя заботу о ребенке.
Все эти и многие другие, еще более неблагоприятные условия не могут не сказываться на психическом развитии ребенка, что и приводит к отчуждению, причины которого - в дезорганизации семьи. Однако, считает Бронфенбреннер, дезорганизующие силы зарождаются первоначально не в самой семье, а в образе жизни всего общества и в объективных обстоятельствах, с которыми семьи сталкиваются. Если эти обстоятельства и этот образ жизни идут во вред отношениям доверия и эмоциональной безопасности в отношениях между членами семьи, если эти обстоятельства мешают родителям заботиться о своих детях, воспитывать их и доставлять им радость, если обязанности родителя не встречают поддержки и признания в окружающем мире, и если время, проводимое в семейном кругу, наносит ущерб карьере, личному удовлетворению и психическому спокойствию, - именно тогда в особенности страдает психическое развитие ребенка. Начальные симптомы этого проявляются в эмоциональной и мотивационной сфере: неприязнь, безразличие, безответственность и неспособность к делам, требующим усердия и настойчивости. В более тяжелых случаях последствия проявляются также и в ухудшении способности мыслить, оперировать понятиями и числами даже на самом элементарном уровне.

Краткий обзор различных подходов к пониманию социального развития ребенка показывает, что американская психология - это психология научения. В приставке "на" заключен большой смысл. Научение - это стихийно совершающийся процесс. Развитие рассматривается американскими психологами как процесс количественного накопления навыков, связей, приспособлений.
З. Фрейд оказал сильнейшее влияние на американскую психологию. Именно поэтому смогла сформироваться концепция социального научения. Как мы уже видели, в современной американской психологии роли общества в развитии ребенка придается громадное значение. Уже А. Гезелл признавал первичную социальность ребенка. Однако эта первичная социальность рассматривалась им чисто биологически, в плане приспособления организма к социальному окружению.
Социальная жизнь ребенка рассматривается современными американскими учеными вслед за Гезеллом так же, как и поведение детенышей животных, - с позиций приспособления к среде. Еще Л.С. Выготский обращал внимание на то, что в американской психологии из понятия биологической эволюции полностью выводится социальная жизнь человека, а перенесение эволюционного принципа на изучение онтогенез а раскрывает "целиком и без остатка природу социального формирования личности". Это сведение социального к биологическому взаимодействию организмов неприемлемо. "Здесь биологизм американской психологии достигает своего апогея. Здесь он празднует свои высшие триумфы, одерживая последнюю победу: раскрывая социальное как простую разновидность биологического", - писал Л.С. Выготский в 1932 г. Прошло более полувека, а эта оценка Л.С. Выготского не потеряла своего значения.
В основе теории социального научения лежат схема: "стимул-реакция " и учение Фрейда . Американские ученые взяли у Фрейда его социальную сердцевину: отношения между "Я" и обществом. Фрейд и бихевиоризм скрещиваются не в проблеме сексуальности, не в проблеме инстинкта, а в подчеркивании роли социального в развитии ребенка. Однако социальное понимается как одна из форм стимуляции, вызывающей поведение, как одна из форм подкрепления, поддерживающая его.
Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки, нормы современного общества. Ребенок входит в общество, как "крыса в лабиринт", а взрослый должен провести его по этому лабиринту, чтобы в результате он стал похож на взрослого. Ребенок рассматривается как существо, чуждое обществу. Но это принципиально неправильно: ребенок - часть общества, причем самая главная его часть; человеческое общество без детей - умирающее общество.
Как ребенок взаимодействует с обществом? Как он в нем живет?
В теории социального научения первоначальный антагонизм ребенка и общества заимствован из фрейдизма. Это ведет к биологизации социального, поэтому весь процесс развития сводится к процессу отбора, процессу научения.

Эволюция теории социального научения (цит. по Р. Карису)

1900 - 1938	1938 - 1960	1960 - 1970	1970 - по н. вр.
Предшественники	Первое поколение	Второе поколение	Третье поколение
Психоанализ	Социальное научение	Социальное научение и развитие личности	Интеракционный анализ
	Р. Сирс Дж. Уайтинг Н. Миллер Дж. Доллард Дж. Роггер	А. Бандура Р. Уолтерс	Г. Петтерсон А. Ярроу Р. Белл В. Хартуп
Теория научения	Оперантное обусловливание	Анализ поведения	Социально-конгетивный анализ
И. П. Павлов Э. Торидайк Дж. Уотсон К. Халл Э. Толмен	Б. Скиннер	С. Бижу Дж. Гевирц	В. Мишель Е. Маккоби Дж. Аронфрид
Конгитивные теории			Структуры социального окружения
Дж. Болдуин Ж. Пиаже			Х. Рауш Р. Парк Ю. Бронфербреннер
Теория поля

Cairns R. B. Social development - San Francisco - 1979

Схема основных направлений в изучении социального развития (цит. по Р. Кэрису)

	Социальное научение	Когнитивное развитие	Этология и социология	Генетический психоанализ	Генетическая психология
Основные задачи	Научение социальному поведению	Когнитивный контроль за социальным поведением	Эволюция социального поведения	Развитие патологии поведения	Взаимосвязь биологии и поведения
Основные популяции	Нормальные дети дошкольного и школьного возраста	От младенцев до подростков Взрослые	Беспозвоночные и позвоночные животные	Дети Пациенты	Млекопитающие (нечеловекообразные и птицы)
Методы	Кратковременные поведенческие эксперементы	Интервью Вербальные оценки	Естественное наблюдение Контролируемое наблюдение	Наблюдение Клиническое изучение	Физиологические и поведенчиские эксперименты
Основные понятия	Имитация Социальное подкрепление	Концепция стадий Саморазвитие	Врожденный контроль Видеотипичные паттрны	Запрограмированная привязанность Депривация Тревожность	Двунаправленная организация Реципрокный контроль

Бихевиоризм - (основоположниками являются Толмен и Халл) направление западной психологии, которое ориентирует исследователя на изучение не собственно- общественного сознания людей, а различных форм их поведения, понимаемых как совокупность реакций организма человека на стимулы внешней среды.

Уже в работах Э. Толмена и Б. Скиннера ставились вопросы о необходимости изучать социальное поведение и управлять им. Анализ процесса социализации, факторов, определяющих и направляющих приобретение социального опыта и норм поведения, определил содержание концепций широкого круга ученых, особенно во второй половине XX в.

Одним из первых обратился к этим проблемам Д.Г.Мид (1863-1931). После окончания Гарвардского университета (1888), где он изучал психологию и философию, Мид стажировался в Европе. Вернувшись в Америку, работал у Дьюи в Чикагском университете, где и получил в 1894 г. степень доктора психологии.

Мид в своих работах впервые обратился к проблеме личности, показав, каким образом рождается осознание своего «Я». Он доказывал, что личность человека формируется в процессе его взаимодействия с другими людьми, являясь моделью тех межличностных отношений, которые наиболее часто повторяются в его жизни. Так как в общении с разными людьми субъект играет разные «роли», его личность представляет собой своего рода объединение различных ролей, которые он постоянно «на себя принимает», причем язык имеет важнейшее значение.

Вначале у ребенка нет самосознания, но благодаря социальному взаимодействию, общению и языку оно у него развивается, он учится играть роли и получает опыт социального взаимодействия. Этот опыт позволяет ему объективно оценить свое поведение, т. е. у него возникает осознание себя как социального субъекта. Большое значение как в формировании, так и в осознании себя и своих ролей имеет сюжетная игра, в которой дети впервые учатся принимать на себя различные роли и соблюдать определенные правила игры. Таким образом, идея «Я» возникает из социального окружения, и вследствие существования множества социальных сред существует возможность развития множества разных типов «Я».

Теория Мида называется также теорией ожиданий, так как, по его мнению, люди проигрывают свои роли с учетом ожиданий окружающих. Именно в зависимости от ожиданий и от прошлого опыта (наблюдения за родителями, знакомыми) дети по-разному играют одни и те же роли. Так, роль ученика ребенок, от которого родители ожидают только отличных отметок, играет совсем не так, как ее играет ребенок, которого «сдали» в школу только потому, что это надо и чтобы он хотя бы полдня не путался дома под ногами.

Мид также различает игры сюжетные и игры с правилами. Сюжетные игры учат детей принимать и играть различные роли, изменять их по ходу игры так же, как это потом придется делать в жизни. До начала этих игр дети знают только одну роль - ребенка в своей семье, теперь они учатся быть и мамой, и летчиком, и поваром, и учеником. Игры с правилами помогают детям развить произвольность поведения, овладеть теми нормами, которые приняты в обществе, так как в этих играх существует, как пишет Мид, «обобщенный другой», т. е. правило, которое дети должны выполнять. Понятие обобщенный другой было введено Мидом для того, чтобы объяснить, почему дети выполняют правила в игре, но не могут еще их соблюдать в реальной жизни. С его точки зрения, в игре правило является как бы еще одним обобщенным партнером, который со стороны следит за деятельностью детей, не позволяя им отклоняться от нормы.

Мид впервые обратился к проблемам социального научения и оказал значительное влияние на многих выдающихся психологов, особенно на Г. Салливана.

Большой интерес представляют исследования асоциального (агрессивного) и просоциального поведения, предпринятые психологами данного направления. Эта проблема была в центре научных интересов Д.Долларда (1900-1980). После окончания Внсконсинского университета и получения докторской степени он начал работу в Йельском университете, где увлекся идеями Халла. Его целью было соединить теорию подкрепления и психоанализ. Уже в своих первых работах он высказал идею о связи агрессии с фрустрацией, которая легла в основу его теории фрустраций . Согласно этой теории, сдерживание слабых проявлений агрессивности (которые явились результатом прошлых фрустраций) может привести к их сложению и создать очень мощную агрессивность. Доллард также предположил, что все фрустрации, которые переживаются в детском возрасте и которые, согласно фрустрационной теории, всегда ведут к агрессии, могут привести к агрессивности в зрелом возрасте. Однако в настоящее время это широко распространенное мнение подвергается сомнению и считается спорным.

Лучшим своим трудом Доллард считал книгу «Личность и психотерапия» (1950), написанную в соавторстве с Н. Миллером.

Научные интересы Н.Миллера (р. 1909) были связаны с разработкой проблем мотивации, влечений и природы подкрепления. В его экспериментах, направленных на исследование мотивации, были изучены различные виды инструментального научения, связанные с удовлетворением основных человеческих потребностей. Разработанные им принципы обучения социально-адаптивному поведению легли в основу его концепции психотерапии, рассматриваемой как процесс приобретения более адаптивных социальных и личных навыков. Работы Миллера лишили психотерапию сугубо медицинской ауры и обеспечили ей рациональное обоснование, базирующееся на принципах бихевиорального научения.

В своих совместных книгах «Социальное научение и имитация» (1941), «Личность и психотерапия» Доллард и Миллер предприняли попытку интерпретации основных понятий Фрейда (зависимость , агрессия, идентификация, совесть) в терминах теории научения. Доллард и Миллер стремились создать психотерапию, основанную на принципах теории социального научения; этому предмету была посвящена большая часть исследований Долларда в 50-х годах XX в. В их работах впервые были разработаны основы концепции социального научения, включающей понятие навыка, заложившей фундамент для теории социального научения 60-х годов.

Одним из первых термин социальное научение использовал Д.Б.Роттер (р. 1916). Он специализировался в области химии, но интерес к психологии и встреча с А.Адлером привели его в аспирантуру университета в Иллинойсе. После службы в качестве военного психолога во время Второй мировой войны он занимался научной и преподавательской работой в различных университетах США.

Главные исследования Роттера связаны с изучением индивидуальных различий в представлениях людей об источниках подкрепления. Эти представления зависят от того, на кого люди возлагают ответственность за происходящее с ними. Он ввел понятие ожидания , т.е. уверенности (или субъективной вероятности) в том, что определенное поведение в данной психологической ситуации будет подкреплено. Часть людей уверена, что они могут повлиять на получаемые подкрепления, и это люди с интернальным (внутренним) локусом контроля . Другая часть считает, что подкрепления -дело случая или судьбы, это люди с экстернальным локусом контроля.

Работы Роттера показали, что люди с внутренним локусом контроля не только более успешны, но и более здоровы и душевно, и физически. Было показано также, что локус контроля закладывается в детстве и в значительной мере определяется стилем воспитания. Роттер разработал широко применяемый тест «Шкала интер-нальности-экстернальности», а также ряд других популярных личностных тестов.

Наиболее значительные труды в области социального научения принадлежат А. Бандуре (1925-1988). Бандура родился и получил среднее образование в Канаде, затем переехал в США, где окончил университет Айовы, получив в 1952 г. докторскую степень по клинической психологии. С 1953 г. он начал работу в Стэндфордском университете, где познакомился с трудами Миллера и Долларда, оказавшими на него значительное влияние.

В начале своей карьеры Бандура в основном сосредоточился на проблемах научения как следствия прямого опыта. Этот интерес привел к программе исследований, посвященной изучению механизмов обучения. Начав с методологии «стимул-реакция», он пришел к выводу, что для человеческого поведения данная модель не вполне применима, и предложил свою модель, которая лучше объясняет наблюдаемое поведение. На основании многочисленных исследований он пришел к выводу, что людям далеко не всегда требуется для научения прямое подкрепление, они могут учиться и на чужом опыте. Научение через наблюдение необходимо в таких ситуациях, когда ошибки могут привести к слишком неприятным или даже фатальным последствиям.

Так появилось важное для теории Бандуры понятие косвенного подкрепления , основанного на наблюдении за поведением других людей и последствиями этого поведения. Иными словами, значительную роль в социальном научении играют когнитивные процессы, то, что думает человек о заданной ему схеме подкрепления, предвосхищая последствия конкретных действий. Исходя из этого, Бандура уделял особое внимание исследованию подражания. Он обнаружил, что в качестве моделей для подражания выбирают людей своего пола и примерно того же возраста, которые с успехом решают проблемы, аналогичные тем. что встают перед самим субъектом. Большое распространение имеет подражание людям, занимающим высокое положение. При этом более доступным, т. е. более простым, образцам, а также тем, с которыми субъект непосредственно контактирует, подражают чаще.

Исследования показали, что дети, как правило, подражают сначала взрослым, а затем сверстникам, чье поведение привело к успеху, т.е. к достижению того, к чему стремится и данный ребенок. Бандура также обнаружил, что дети часто подражают даже тому поведению, которое у них на глазах и не привело к успеху, т. е. они усваивают новые модели поведения как бы «про запас».

Особую роль в формировании образцов поведения играют средства массовой информации, распространяющие символические модели в широком социальном пространстве.

Легко вызывается и подражание агрессивному поведению, особенно у детей. Так, отцы сверхагрессивных подростков служат им образцом такого поведения, поощряя их к проявлениям агрессии вне дома. Исследования Бандуры и его первого аспиранта Р.Уол-терса причин агрессивности в семье продемонстрировали роли вознаграждения и подражания в формировании определенных моделей поведения у детей. При этом Уолтерс пришел к выводу о том, что разовые подкрепления более эффективны (во всяком случае при развитии агрессии), чем постоянное.

В работах Бандуры впервые исследовались и механизмы самоподкрепления, связанные с оценкой собственной эффективности , умения решать сложные проблемы. Эти исследования показали, что человеческое поведение мотивируется и регулируется внутренними стандартами и чувством своей адекватности (или неадекватности) им. Люди с высокой оценкой собственной эффективности легче контролируют свое поведение и действия окружающих, более успешны в карьере и общении. Люди с низкой оценкой личной эффективности, напротив, пассивны, не могут преодолевать препятствия и влиять на окружающих. Таким образом, Бандура приходит к выводу, что наиболее значимым механизмом персонального действия является ощущаемая человеком эффективность попыток контроля над разнообразными аспектами человеческого бытия.

Большое значение имеют работы Ф. Петермана, А. Бандуры и других ученых, посвященные коррекции отклоняющегося поведения. Были разработаны планы занятий, направленных на снижение агрессии у детей 8-12 лет, которые состояли из шести уроков по 45 минут каждый, проводимых индивидуально или группой. На индивидуальных занятиях обсуждаются альтернативы агрессивному поведению, используются видеофильмы, проблемные игры. На групповых занятиях проигрываются различные варианты поведения с помощью ролевой игры в близких к жизни ситуациях. Кроме того, в занятиях участвовал «образцовый ребенок», который уже «приобрел набор хорошо скорректированных навыков социального поведения» и поведению которого начинают подражать дети.

Бандура также является автором психотерапевтического метода, получившего название «систематической десенсибилизации». При этом люди наблюдают за поведением «модели» в таких ситуациях, которые кажутся им опасными, вызывающими чувство напряжения, тревоги (например, в закрытом помещении, в присутствии змеи, злой собаки и т.д.). Успешная деятельность вызывает стремление к подражанию и постепенно снимает напряжение у клиента. Эти методы нашли широкое применение не только в образовании или лечении, но и в бизнесе, помогая адаптации к сложным производственным ситуациям.

Вклад Бандуры в развитие и современную модификацию бихевиоризма несомненен и признается всеми учеными, считающими его наиболее значительной фигурой этого направления в конце XX в.

Бихевиоризм стал ведущей психологической школой XX в. в США. Свое значение он не потерял и до настоящего времени, несмотря на различные (и часто серьезные) критические замечания со стороны представителей других направлений. Хотя в течение последних 60 лет произошла серьезная модификация принципов бихевиоризма, заложенных Уотсоном, основные постулаты этой школы остались неизменными. Это идея о преимущественно прижизненном характере психики (хотя в настоящее время признается и наличие врожденных элементов), мысль о необходимости исследовать главным образом доступные эксперименту и наблюдению реакции (хотя содержание внутренних переменных и их значение не отрицается), а также убежденность в возможности воздействовать на процесс формирования психики рядом продуманных технологий.

Уверенность в необходимости и возможности направленного обучения, формирующего определенный тип личности, а также методы, осуществляющие процесс научения, являются одним из самых важных достоинств этого направления. Теории научения (оперантного, социального, ролевого), а также различные тренинги, позволяющие корректировать поведение, обеспечили не только жизненность бихевиоризма в США, но и его распространение в мире, хотя широкого признания в Европе эта школа не получила.

В американской психологии считается, что Теория социального научения - направление американской психологии развития, которое изучает содержание, причины и механизмы процесса социализации ребенка. Т.с.н. возникла на основе синтеза бихевиоризма и психоанализа. Основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка (детско-родительские отношения); кросскультурный анализ (воспитание и развитие ребенка в разных культурах); развитие личности.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">теории социального научения - это самое значительное направление в исследовании развития детей.
В конце 30-х гг. Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Дж. Уайтинг и другие молодые ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории личности на язык теории научения К. Халла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ (исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах), развитие личности. В 1941 г. Н. Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин "социальное научение".
На этой основе вот уже более полувека разрабатываются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации. Социализация - это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального "гуманоидного" состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Как же происходит социализация? Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года это разные дети. Значит, говорят сторонники теории социального научения, эти различия - результат научения, они не являются врожденными.
Существуют разные концепции научения. При классическом обусловливании павловского типа испытуемые начинают давать один и тот же ответ на разные стимулы (Схема опыта представлена на рисунке).

(+) - реакция получает подкрепление
Обе эти концепции объясняют, как возникает новое поведение у животных.
считал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели. Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию - третья форма научения. Одно из проявлений имитации - идентификация. Это процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности, выступающей в качестве модели. Имитация приводит к тому, что ребенок может вообразить себя на месте модели, испытать сочувствие, соучастие, симпатию к этому человеку.
В теории Теория социального научения .");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">социального научения рассматривается не только как происходит социализация, но и почему она происходит. Особо рассматриваются удовлетворение биологических потребностей ребенка матерью, подкрепление социального поведения, имитация поведения сильных личностей и тому подобные воздействия внешнего окружения.
В области социального научения работают уже несколько поколений ученых. Эволюция теории научения представлена на таблице 1.

Таблица 1.
Эволюция теории социального научения (цит. по Р. Карису)

Р. Уолтерс

1900 - 1938	1938 - 1960	1960 - 1970	1970 - по н. вр.
Предшественники	Первое поколение	Второе поколение	Третье поколение
Психоанализ	Социальное научение	Социальное научение и развитие личности	Интеракционный анализ
З. Фрейд	Р. Сирс Дж. Уайтинг Н. Миллер Дж. Доллард Дж. Роггер	Г. Петтерсон А. Ярроу Р. Белл В. Хартуп
Теория научения	Оперантное обусловливание	Анализ поведения	Социально-конгетивный анализ
И. П. Павлов Э. Торидайк Дж. Уотсон К. Халл Э. Толмен	С. Бижу Дж. Гевирц	В. Мишель Е. Маккоби Дж. Аронфрид
Конгитивные теории			Структуры социального окружения
Дж. Болдуин Ж. Пиаже			Х. Рауш Р. Парк Ю. Бронфербреннер
Теория поля
К. Левин
Cairns R. B. Social development - San Francisco - 1979

Для этого направления характерно стремление к синтезу разных подходов в изучении социального развития. Из таблицы 2 наглядно видно, что это направление, как оно развилось в США, было движением к осознанию общей теории, а не отдельной областью знаний.

Таблица 2.
Схема основных направлений в изучении социального развития (цит. по Р. Кэрису)

	Социальное научение	Когнитивное развитие	Этология и социология	Генетический психоанализ	Генетическая психология
Основные задачи	Научение социальному поведению	Когнитивный контроль за социальным поведением	Эволюция социального поведения	Развитие патологии поведения	Взаимосвязь биологии и поведения
Основные популяции	Нормальные дети дошкольного и школьного возраста	От младенцев до подростков Взрослые	Беспозвоночные и позвоночные животные	Дети Пациенты	Млекопитающие (нечеловекообразные и птицы)
Методы	Кратковременные поведенческие эксперементы	Интервью Вербальные оценки	Естественное наблюдение Контролируемое наблюдение	Наблюдение Клиническое изучение	Физиологические и поведенчиские эксперименты
Основные понятия	Имитация Социальное подкрепление	Концепция стадий Саморазвитие	Врожденный контроль Видеотипичные паттрны	Запрограмированная привязанность Депривация Тревожность	Двунаправленная организация Реципрокный контроль

Рассмотрим кратко вклад, который внесли в концепцию социального научения представители первого, второго и третьего поколений американских ученых.
Н. Миллер и Дж. Доллард первыми проложили мост между Бихевиоризм - (от англ. behaviour - поведение) направление в американской психологии ХХ в., начало которому было положено Дж. Уотсоном (1913). Б. - учение о поведении животных и человека. В качестве единицы анализа поведения постулируется связь стимула (S) и ответной реакции (R). Позднее в S - R появились " xx="" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">бихевиоризм ом и психоаналитической теорией. Вслед за З. Фрейдом они рассматривали клинический материал как богатейший источник данных; по их мнению, психопатологическая личность лишь количественно, а не качественно отличается от нормального человека. Поэтому изучение поведения невротика проливает свет на универсальные принципы поведения, которые труднее выявить у нормальных людей. Кроме того, невротики обычно продолжительное время наблюдаются психологами, и это дает ценный материал длительного и динамичного изменения поведения под влиянием социальной коррекции.
С другой стороны, Миллер и Доллард - психологи-экспериментаторы, владеющие точными лабораторными методами. Они обращались и к изучению механизмов поведения животных с помощью строгих научных экспериментов.
Миллер и Доллард разделяют точку зрения Фрейда о роли мотивации в поведении, полагая, что поведение, как животного, так и человека является следствием таких первичных (врожденных) побуждений, как голод, жажда и боль и т.д. Все они могут быть удовлетворены, но отнюдь не угашены. В соответствии с бихевиористской традицией Миллер и Доллард определяют силу побуждения количественно, измеряя, например, время депривации. Помимо первичных, существуют вторичные побуждения, включающие гнев, вину, сексуальные предпочтения, потребность в деньгах и власти и многие другие. Самые важные среди них - страх и тревожность, вызванные предшествующим, ранее нейтральным стимулом. Конфликт между страхом и другими важными побуждениями служит причиной неврозов.
Трансформируя фрейдовские идеи, Миллер и Доллард замещают принцип удовольствия принципом подкрепления. Подкрепление они определяют как то, что усиливает тенденцию к повторению ранее возникшей реакции. С их точки зрения, подкрепление - это редукция, снятие побуждения или, используя термин Фрейда, - драйва. Научение, по Миллеру и Долларду, - это усиление связи между ключевым стимулом и ответом, который он вызывает благодаря подкреплению. Если в репертуаре поведения человека или животного нет соответствующей реакции, то ее можно приобрести, наблюдая поведение модели. Придавая большое значение механизму научения путем проб и ошибок, Миллер и Доллард обращают внимание на возможность с помощью подражания уменьшить количество проб и ошибок и приблизиться к правильному ответу через наблюдение поведения другого.
В экспериментах Миллера и Долларда выяснялись условия подражания лидеру (при наличии или отсутствии подкрепления). Эксперименты проводились на крысах и на детях, причем в обоих случаях были получены сходные результаты. Чем сильнее побуждение, тем больше подкрепление усиливает связь между стимулом и реакцией. Если нет побуждения, научение невозможно. Миллер и Доллард считают, что самоудовлетворенные, самодовольные люди - плохие ученики.
Миллер и Доллард опираются на фрейдовскую теорию детских травм. Они рассматривают детство как период преходящего невроза, а маленького ребенка как дезориентированного, обманутого, расторможенного, неспособного к высшим психическим процессам. С их точки зрения, счастливый ребенок - это миф. Отсюда задача родителей - социализировать детей, подготовить их к жизни в обществе. Миллер и Доллард разделяют мысль А. Адлера о том, что мать, дающая ребенку первый пример человеческих отношений, играет решающую роль в социализации. В этом процессе, по их мнению, четыре наиболее важные жизненные ситуации могут служить источником конфликтов. Это кормление, приучение к туалету, сексуальная идентификация, проявление агрессивности у ребенка. Ранние конфликты не вербализованы и поэтому неосознанны. Для их осознания, по мнению Миллера и Долларда, необходимо использовать терапевтическую технику Фрейда. "Без понимания прошлого невозможно изменить будущее", - писали Миллер и Доллард.

4.2. ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ

Известный американский психолог Р. Сирс изучал отношения родителей и детей, находясь под влиянием психоанализа. Будучи учеником К. Халла, он разработал собственный вариант соединения психоаналитической теории с бихевиоризмом. Он сосредоточил внимание на изучении внешнего поведения, которое может быть измерено. В активном поведении он выделял действие и социальные взаимодействия.
Действие вызывается побуждением. Как и Миллер и Доллард, Сирс исходит из того, что первоначально все действия связаны с первичными, или врожденными, побуждениями. Удовлетворение или Фрустрация - (от лат. frustratio - обман, тщетное ожидание) психическое состояние, возникающее вследствие реальной или воображаемой невозможности достижения цели. Состояние Ф. сопровождается различными отрицательными переживаниями: разочарованием, раздражением, тревогой, отчаянием и др.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">фрустрация , которые возникают в результате поведения, побуждаемого этими первичными драйвами, ведут индивида к усвоению нового опыта. Постоянное подкрепление специфических действий приводит к новым, вторичным побуждениям, которые возникают как следствие социальных влияний.
Сирс ввел диадический принцип изучения детского развития: поскольку оно протекает внутри диадической единицы поведения, постольку адаптивное поведение и его подкрепление у индивида должно изучаться с учетом поведения другого человека, партнера.
Рассматривая психоаналитические понятия (подавление, регрессия, проекция, Сублимация - (от лат. sublimo - возношу) термин З. Фрейда - защитный механизм личности, влечение, которое в той или иной степени переключено на несексуальную цель и направлено на социально значимые объекты.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">сублимация и др.) в контексте теории научения, Сирс главное внимание уделяет влиянию родителей на развитие ребенка. По его мнению, практика детского воспитания определяет природу детского развития. Основываясь на результатах своих исследований, он выступает за просвещение родителей: каждый родитель, естественно, будет лучше воспитывать своих детей, если он будет больше знать; важно, как и насколько родители понимают практику воспитания.

Сирс выделяет три фазы развития ребенка:
- фаза рудиментарного поведения - основывается на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни;
- фаза вторичных мотивационных систем - основывается на научении внутри семьи (основная фаза социализации);
- фаза вторичных мотивационных систем - основывается на научении вне семьи (выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу).

Первая фаза развития ребенка. По Сирсу, новорожденный находится в состоянии Аутизм - (от греч. autos - сам) нарушение психики, характеризующееся преобладанием замкнутой внутренней жизни и активным отстранением от внешнего мира.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">аутизм а, в том смысле, что его поведение не соотносится с социальным миром. Но уже первые врожденные потребности ребенка, его внутренние побуждения служат источником научения. Первые попытки угасить внутреннее напряжение составляют первый опыт научения. Этот период рудиментарного асоциального поведения предшествует социализации.
Постепенно младенец начинает понимать, что угасание внутреннего напряжения - например, уменьшение боли, - связано с его действиями, а связь "плач - грудь" приводит к утолению голода. Его действия становятся частью последовательности целенаправленного поведения. Каждое новое действие, которое приводит к угасанию напряжения, будет повторяться снова и встраиваться в цепь целенаправленного поведения, когда напряжение будет возрастать. Удовлетворение потребности составляет положительный опыт младенца.
Подкрепление исходит от матери. Ребенок адаптирует свое поведение так, чтобы вызывать постоянное внимание с ее стороны. Таким образом, ребенок научается вызывать Реципрокность - (от лат. reciprocus - возвращающийся, взаимный) в теории Ж. Пиаже - взаимность мысли, умение ребенка соотносить свою точку зрения с точкой зрения другого. Р. - условие преодоления интеллектуального эгоцентризма.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">реципрокное поведение матери. Он вынужден выбирать ответы, которые окружающие люди ожидают от него. Путем проб и ошибок он манипулирует этим окружением "в погоне" за удовлетворяющим ответом, в то время как его окружение предлагает ему возможность выбора из различных вариантов удовлетворения его побуждений. В этих диадических отношениях ребенок научается контролировать ситуацию, и сам постоянно находится под контролем. У ребенка рано возникает техника кооперирования с теми, кто заботится о нем. С этого момента и начинается социализация.
У каждого ребенка есть репертуар действий, которые в ходе развития с необходимостью заменяются. Успешное развитие характеризуется снижением аутизма и действий, направленных лишь на удовлетворение врожденных потребностей, и возрастанием диадического социального поведения.

Как же возникают новые мотивационные системы?
При каких условиях?
Как и какие факторы окружения влияют на детское научение?
Каков результат научения?

По Сирсу, центральный компонент научения - это зависимость. Подкрепление в диадических системах всегда зависит от контактов с другими, оно присутствует уже в самых ранних контактах ребенка и матери, когда ребенок путем проб и ошибок учится удовлетворять свои органические потребности с помощью матери. Диадические отношения - отношения в паре, например, " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Диадические отношения воспитывают зависимость ребенка от матери и подкрепляют ее. В возрасте от четырех до двенадцати месяцев устанавливается зависимость, и вместе с ней устанавливается диадическая система. И ребенок, и мать имеют свой репертуар значимых действий, которые служат им для того, чтобы стимулировать взаимные ответы, соответствующие собственным ожиданиям. Сначала ребенок проявляет свою зависимость пассивно, затем он может активно ее поддерживать (внешние знаки поведения и более активное требование любви). Детская зависимость, с точки зрения Сирса, - это сильнейшая потребность, которую нельзя игнорировать. В психоанализе показано, что психологическая зависимость от матери возникает очень рано. Физически ребенок зависит от нее с рождения, то есть его жизнь зависит от ее заботы. Психологическая зависимость появляется через несколько месяцев после рождения и сохраняется в какой-то степени и во взрослой жизни. Но пик зависимости приходится на раннее детство.
Психологическая зависимость проявляется в поисках внимания : ребенок просит взрослого обратить на него внимание, взглянуть на то, что он делает; он хочет быть рядом со взрослым, сесть к нему на колени и т.д. Зависимость проявляется в том, что ребенок боится остаться один. Он научается вести себя так, чтобы привлечь внимание родителей. Здесь Сирс рассуждает как Бихевиоризм - (от англ. behaviour - поведение) направление в американской психологии ХХ в., начало которому было положено Дж. Уотсоном (1913). Б. - учение о поведении животных и человека. В качестве единицы анализа поведения постулируется связь стимула (S) и ответной реакции (R). Позднее в S - R появились " xx="" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">бихевиорист : проявляя внимание к ребенку, мы подкрепляем его, и это можно использовать, чтобы научить его чему-нибудь.
Как же с бихевиористической точки зрения формируется зависимость? Для этого необходимо соблюдение двух законов: закона ассоциации и закона подкрепления. Подкреплением зависимого поведения служит получение внимания. Ассоциация - это присутствие матери и комфорт ребенка, отсюда только присутствие матери создает для ребенка комфорт. Ребенок часто прекращает плакать, как только видит мать, прежде чем она успеет что-либо для него сделать, чтобы удовлетворить его органическую потребность. Когда ребенку страшно, только приближение матери успокаивает его. С другой стороны, отсутствие матери означает отсутствие комфорта. Отсутствие матери - стимул для тревоги и страха. Это также учитывается в воспитании ребенка.
Эффективность материнского приближения или удаления дает матери инструмент для воспитания у ребенка необходимых правил социальной жизни. Но как только появляется зависимость, она должна быть ограничена. Ребенок должен научиться быть самостоятельным. Родители часто выбирают стратегию игнорирования. Скажем, если ребенок плачет, то родители в некоторых случаях стараются не обращать на это внимание. Но могут быть и другие стратегии, которые помогают ребенку научиться вести себя так, чтобы получить внимание взрослого. Отсутствие подкрепления зависимости может привести к агрессивному поведению. Сирс рассматривает зависимость как сложнейшую мотивационную систему, которая не является врожденной, а формируется при жизни.
При каких же обстоятельствах формируется у ребенка зависимое поведение? Обычное поведение матери, ухаживающей за ребенком, обеспечивает ему предметы, которыми ребенок может манипулировать; подкрепляющие воздействия со стороны матери придают этим реакциям устойчивую форму зависимого поведения. Со своей стороны ребенок с самого начала располагает оперантными реакциями. Первые такие реакции ограничиваются сосанием или ощупывающими движениями рта, рефлексами схватывания и сжимания, позами, которые позволяют взрослому брать ребенка и перемещать его.
Оперантное поведение матери очень сложно, поскольку оно направлено на достижение многих целей, связанных с уходом за ребенком, - это кормление, купание, смазывание, согревание и т.д. Оно включает также многочисленные действия, радующие мать, такие как прижимание к себе ребенка, ласки, прислушивание к ребенку, восприятие его запаха и даже вкуса, ощущение прикосновений рук и губ малыша.
К сожалению, не существует подробного описания поведения даже для единственной пары "мать - ребенок", нет четких представлений об индивидуальных или культурных различиях в таких действиях, отмечает Сирс, хотя это область почти бесконечного разнообразия. Но поскольку поведение матери всегда обусловлено осознанными или бессознательными целями ее действий, эта множественность канализируется в контролируемые системы, которые имеют формообразующее влияние на поведение малыша. Его собственный репертуар действий увеличивается по мере "созревания" его поведения и по мере того, как подкрепляются одни его движения и не получают подкрепления другие. В результате подобных взаимодействий, удовлетворяющих обе стороны, возникают вторичные подкрепления и подкрепляющие стимулы для обоих членов пары. Это разговор, поглаживание, улыбка матери при кормлении и ответные реакции малыша.
Вторым следствием взаимодействия матери и ребенка является развитие у обоих членов пары социальных ожиданий . Каждый научается отвечать на позы, улыбку и другие действия второго члена пары реакциями, которые соответствуют ожиданию последующих событий.
Ожидания ребенка - это опосредствованная внутренняя реакция на сигналы, исходящие от матери; они имеют существенное значение для изменения его реакций, превращения их в целенаправленные единицы деятельности. Если мать не выполняет ожидаемое от нее ребенком действие из его собственного репертуара, у малыша возникает Фрустрация - (от лат. frustratio - обман, тщетное ожидание) психическое состояние, возникающее вследствие реальной или воображаемой невозможности достижения цели. Состояние Ф. сопровождается различными отрицательными переживаниями: разочарованием, раздражением, тревогой, отчаянием и др.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">фрустрация , и он выражает недовольство плачем, или беспокойством, или каким-то другим способом поведения, который он ранее усвоил применительно к обстоятельствам фрустрации. Например, если мать совершает все действия, которые обычно завершаются введением соска в рот малыша, но потом, в какой-то критический момент начинает колебаться, прерывает течение своих действий, младенец реагирует сердитым плачем.
Развитие взаимных ожиданий сплавляет мать и младенца в единую диаду, единицу, которая эффективно функционирует только до тех пор, пока оба ее члена выполняют свои привычные роли в соответствии с ожиданием. В результате этого младенческого опыта ребенок научается "просить" у матери соответствующего взаимного поведения. Знаки поведения, движения, выражающие просьбу, составляют зависимые действия, частотой и интенсивностью которых можно определять степень зависимости.
По Сирсу, должно существовать определенное, заранее предсказуемое взаимоотношение между практикой родительского ухода за ребенком и зависимым поведением у детей.
Социальная среда, в которой рождается ребенок, оказывает влияние на его развитие. В понятие "социальная среда" входят: пол ребенка, его положение в семье, порядок рождения, счастье его матери, социальная позиция семьи, уровень образования и др. Мать видит своего ребенка сквозь призму своих представлений о воспитании детей. Она по-разному относится к ребенку в зависимости от его пола. В раннем развитии ребенка проявляется личность матери, ее способность любить, регулировать все "можно" и "нельзя". Способности матери связаны с ее собственной самооценкой, ее оценкой отца, ее отношением к собственной жизни. Высокие показатели по каждому из этих факторов коррелируют с высоким энтузиазмом и теплотой по отношению к ребенку. Наконец, социальный статус матери, ее воспитание, принадлежность к определенной культуре предопределяют практику воспитания. Вероятность здорового развития ребенка выше, если мать довольна своим положением в жизни. Таким образом, первая фаза развития ребенка связывает биологическую наследственность новорожденного с его социальным наследием. Эта фаза вводит младенца в окружающую среду и составляет основу для расширения его взаимодействия с окружающим миром.
Вторая фаза развития ребенка длится со второй половины второго года жизни до поступления в школу. По-прежнему первичные потребности остаются мотивом поведения ребенка, однако постепенно они перестраиваются и превращаются во вторичные побуждения. Мать продолжает оставаться основным, подкрепляющим посредником на ранней стадии этой фазы. Она наблюдает за поведением ребенка, которое нужно изменить, и она же помогает усвоить образцы более зрелых форм поведения. Она должна воспитать у ребенка желание вести себя по-взрослому, социализироваться. На этой основе у ребенка возникают побуждения к усвоению социального поведения. Ребенок осознает, что его личное благополучие зависит от готовности вести себя так, как от него ожидают другие; поэтому его действия постепенно становятся самомотивированными: ребенок стремится осваивать действия, которые приносят удовлетворение для него и удовлетворяют его родителей.
Когда ребенок становится старше, мать начинает воспринимать эмоциональную зависимость как поведение, которое надо изменить (обычно это совпадает с рождением нового ребенка или возвращением на работу). Зависимость в отношениях с матерью у ребенка модифицируется: знаки любви, внимания становятся менее требовательными, более тонкими и согласуются с возможностями поведения взрослого. В жизнь ребенка входят другие люди. Постепенно он начинает понимать, что нет ничего, что может быть его единоличной монополией; теперь он должен конкурировать с другими людьми ради достижения своих целей, конкурировать за внимание своей матери; теперь и средства становятся для него столь же важными, как и сама цель.
Освобождение от зависимости у ребенка начинается с отнятия от груди, приучения к опрятности, воспитания сексуальной скромности. Тенденция родителей к давлению на ребенка в этих сферах жизни, по мнению Сирса, ведет к Феминизация - (от лат. femina - женщина) проявление женских черт у представителей обоих полов.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">феминизации - как мальчиков, так и девочек; терпимость, напротив, способствует формированию мужских черт характера, как мальчиков, так и девочек. Правильное воспитание предполагает золотую середину.
На третьем году жизни ребенка появляется идентификация его с родителями. Ребенок любит свою мать, эмоционально зависит от нее. Когда мать не находится с ним, он воспроизводит последовательность действий, подобную той, которая была бы, если бы его мать была с ним. Он делает это для того, чтобы получить удовлетворение, которое связывает с присутствием матери, считает Сирс. Собственная активность ребенка угашает потребность и снижает фрустрацию, вызванную отсутствием матери. Таким путем он идентифицирует себя с матерью. Это приводит ребенка к умению действовать, "как другие".
В отличие от ранних форм научения, идентификация строится не на основе проб и ошибок, а возникает из ролевой игры. В ней воспроизводится зависимое поведение в отсутствие родителей. Таким образом, зависимость - принципиальный источник идентификации как процесса, который происходит без обучения со стороны родителей.
Сирс сделал попытку выявить корреляцию между формами зависимого поведения и практикой ухода за ребенком его родителями - матерью и отцом. С помощью специально разработанного опросника было проведено исследование отношения к разным проявлениям ребенка со стороны матерей и отцов. Этот материал был дополнен показателями, выявленными в наблюдениях реального взаимодействия матери и ребенка в предварительно организованной ситуации. Мать инструктировали насчет простых заданий, которые она должна выполнять в ходе наблюдения. После этого пару оставляли наедине, а наблюдатели регистрировали поведение и матери, и ребенка через Зеркало Гезелла - полупрозрачное стекло, используемое в психологических лабораториях для осуществления наблюдения за поведением ребенка; оно позволяет видеть ребенка, но ребенок не замечает, что за ним наблюдают.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">зеркало Гезелла .
Как показали исследования, ни количество подкреплений, ни длительность вскармливания грудью, ни кормление по часам, ни трудности отнятия от груди, ни другие особенности практики кормления не оказывают существенного влияния на проявления зависимого поведения в дошкольном возрасте. Наиболее существенное значение для формирования зависимого поведения имеет не оральное подкрепление, а участие в уходе за ребенком каждого из родителей.
Обобщая результаты своих исследований, Сирс выделил пять форм зависимого поведения . Все они - продукт различного детского опыта.
1. "Поиск негативного внимания": привлечение внимания с помощью ссор, разрыва отношений, неповиновения или так называемого оппозиционного поведения (сопротивление указанию, правилам, порядку и требованиям путем игнорирования, отказа или противоположного поведения). Эта форма зависимости - прямое следствие низких требований и недостаточных ограничений по отношению к ребенку, то есть слабое воспитание со стороны матери и, особенно по отношению к девочке, - сильное участие в ее воспитании со стороны отца.
Сирс отмечает, что в этом поведении есть черты агрессивности, но оно осуществляется, главным образом, в поисках внимания к себе. Условия возникновения этой формы поведения: прекращение внимания к ребенку со стороны матери ("занятая мать" в отличие от "внимательной матери"); слабость ограничительных требований и отсутствие требований к осуществлению зрелых форм поведения. Таковы общие условия, как для мальчиков, так и для девочек. Но есть и условия ухода, которые различны для разных полов.
Для девочек важна позиция отца и его поведение. Он - важное лицо в жизни девочки. Сирс постоянно подчеркивает, что поиски отрицательного внимания связаны с более высокой долей отца и более низкой долей матери в уходе за ребенком, с тяжестью разлуки с отцом и с тем, насколько он поощряет зависимость дочери. Влияние оказывает также и отсутствие у него ограничительных требований к ребенку (как, впрочем, и у матери).
Другие важные особенности поведения отца, которые оказывают влияние на поиски отрицательного внимания у девочек, по данным Сирса, - это редкое использование насмешек, редкое применение моделей хорошего поведения, высокая степень удовлетворения социализацией ребенка, высокое сопереживание чувствам ребенка. Обнаружена высокая отрицательная корреляция этого поведения с отцовской оценкой матери. Отец принял с самого начала большое участие в уходе за ребенком потому, что не доверяет матери.
Сирс пишет: "Дело выглядит так, как будто эти маленькие девочки, ищущие отрицательного внимания, с самого начала были "папиными дочками": у них сформировалась сильная привязанность к своим отцам, и разлука с ним вызывает у них проявления зависимости агрессивного типа". Это маскулинизированные девочки, и Маскулинизация - (от лат. masculinus - мужской) проявление мужских черт у представителей обоих полов.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">маскулинизация определяется участием отца в уходе за ними.
Для мальчиков картина менее четкая: также отмечается влияние снисходительности родителей, а также более длительное вскармливание грудью и резкое отнятие от груди. Последнее означает наличие раннего давления в направлении быстрейшей социализации, считает Сирс. Что касается мальчиков, которым свойственна эта форма зависимого поведения, то здесь отмечается слабое расположение отца; отец не ожидает от мальчика мужского типа поведения и не подкрепляет его. Дело выглядит так, как будто отцы этих мальчиков пренебрегают сыновьями, а не попустительствуют им из любви, как отцы девочек.
2. "Поиск постоянного подтверждения": извинения, просьбы, излишние обещания или поиск защиты, комфорта, утешения, помощи или руководства. Эта форма зависимого поведения прямо связана с высокими требованиями достижений со стороны обоих родителей.
Сирс снова обнаруживает резкие различия в особенностях прошлого опыта у девочек и у мальчиков.
Для девочек отец снова оказывается яркой фигурой. К тому же он выступает для маленькой девочки как довольно сильный сексуальный раздражитель. Он свободно показывает себя ребенку, дает ему сведения по вопросам пола - это сигналы, возбуждающие в девочке сексуальные импульсы. По мнению Сирса, сексуальное возбуждение ребенка под влиянием своего родителя противоположного пола способствует возникновению чувства неуверенности в отношениях ребенка с родителем своего пола. Это та же ситуация ревности, которую Фрейд описал под названием "Эдипов комплекс - термин З. Фрейда - совокупность любовных и враждебных желаний ребенка, направленных на родителей. Э.к. - либидоносная привязанность мальчика к матери и враждебное отношение к отцу. Получил название по имени царя Эдипа; у ребенка проявляется на пике фаллической фазы (между тремя и пятью годами).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">эдипова комплекса ".
На этой основе возникает ряд последствий, одно из которых выражается в поиске одобрения. На этой же основе возникает невнимание к матери, даже если девочка находится от нее на расстоянии вытянутой руки.
Рассматривая поведение матери при этой форме зависимого поведения, Сирс отмечает, что мать не манекен, чтобы праздно ожидать, какую степень враждебности может развить по отношению к ней дочь. Она может оказать дополнительное влияние на эмоции ребенка, она ведет себя так, чтобы вызвать неуверенность в своей дочери. Она предъявляет к ребенку высокие стандарты достижений, настойчива в требовании самостоятельности, мало поощряет достижения ребенка и зрелые формы его поведения, использует нравоучения, обнаруживает последовательность в своей воспитательной политике и при взаимодействии с ребенком поощряет зависимость последнего. "Она не столько требует, сколько убеждает, но высокие стандарты, которые она имеет в виду, обусловливают проявление ее любви к ребенку только при выполнении последним определенных условий", - пишет Сирс.
Отец же не является для маленькой девочки только сексуальным объектом. Он рассматривается ею как источник силы в ее семье, он считает важным научить ее отличать хорошее от плохого, и он также выдвигает высокие стандарты достижений.
Для мальчиков особенности предшествующего опыта сходны в одном отношении и поразительно отличны в другом. Мать, сын которой ищет одобрения, холодна, выдвигает ограничительные требования, имеет высокую тревожность по вопросам пола и агрессивности. Она постоянно следит за ребенком, но не обязательно прилагает конструктивные усилия, чтобы упражнять его; при своем взаимодействии с ребенком она не настаивает на его самостоятельности и не поощряет последнюю, но она не поощряет и зависимость.
В результате возникает образ довольно неэффективной в своих действиях матери, что подкрепляется низкой оценкой, которую дает матери отец, и его стремлением взаимодействовать с ребенком.
У мальчиков нет и следа "эдипова комплекса". Напротив, поиски одобрения являются продуктом постоянной холодности матери и ограничительных требований, даже пренебрежения в том смысле, что ни самостоятельность ребенка, ни его зависимость не получают поощрения.
3. "Поиск позитивного внимания": поиск похвалы, желание включиться в группу благодаря привлекательности кооперативной активности, или, наоборот, стремление выйти из группы, прервать эту активность. Это более "зрелая" форма зависимого поведения, она включает усилия, направленные на получение одобрения от окружающих людей. Что касается условий предшествующего воспитания ребенка, то здесь снова обнаруживается терпимость матери по отношению к поведению дочери. Мать поощряет зависимость у дочери и считает, что она на нее похожа. Она выражает привязанность к дочери, но то же делает и отец. Терпимость в отношении пола не распространяется на агрессивность, так как оба родителя в этом вопросе очень строги.
В итоге складывается впечатление о матери как о любящем человеке, терпимом в отношении сексуального и зависимого поведения, но ограничивающего агрессивность ребенка и рассматривающего маленькую девочку в качестве продолжения самой себя. Слабое участие матери в уходе за ребенком в сочетании со строгостью к проявлениям агрессивности заставляют девочку прилагать особые усилия, чтобы понравиться матери и привлечь ее к себе с помощью зрелого и женственного поведения. Если принять оценку матерью степени сходства с нею дочери как хотя бы частичную характеристику целей матери, то станет очевидно, что поиски положительного внимания связаны с удовлетворением матери. Поиски положительного внимания у девочки могут быть успешной реакцией на длительную фрустрацию (за реакцией ребенка следуют проявления любви матери).
Мальчик, по сообщениям родителей, обнаруживший интенсивные поиски положительного внимания, сильно им подражает, что позволяет рассматривать поиски положительного внимания как зрелую форму поискового поведения со стороны ребенка. Ввиду строгого контроля родителей за сексуальным поведением детей и их агрессивностью, пребывание на положении ребенка не слишком прельщает мальчика, а поиски положительного внимания служат установлению им более благоприятных отношений с родителями.
Поиски положительного внимания у мальчиков также являются следствием длительной Фрустрация - (от лат. frustratio - обман, тщетное ожидание) психическое состояние, возникающее вследствие реальной или воображаемой невозможности достижения цели. Состояние Ф. сопровождается различными отрицательными переживаниями: разочарованием, раздражением, тревогой, отчаянием и др.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">фрустрации , но отсутствие "поощрения зависимости" формирует у них такие проявления поведения, как автономия и самостоятельность. Самостоятельность, по Сирсу, - это поведение, которое формируется у мальчиков при относительном отсутствии условий для зависимости, вследствие терпимости родителей, их поощрений и редких наказаний.
4. Форма поведения, которую автор назвал "пребыванием поблизости" - это постоянное присутствие ребенка возле другого ребенка или группы детей (взрослых). Это одна из форм "незрелого", пассивного проявления в поведении положительной по своему направлению зависимости.
У девочек эта форма поведения связана с другими незрелыми формами зависимости - прикосновением и задерживанием и с поисками отрицательного внимания. Имеется сходство в особенностях предшествующего опыта с этими формами поведения. Особенно это касается отсутствия ограничительных требований при слабых требованиях зрелого поведения и низком ожидании последнего. При этой форме поведения нет никаких свидетельств в пользу особенно близких отношений с отцом.
Для мальчиков пребывание поблизости коррелирует с тенденцией к инфантилизации (матери оценивают своих детей как менее зрелых). Низкие требования матери в отношении чистоплотности и порядка и пристальное наблюдение матери за проявлением агрессивности в поведении ребенка может приводить к инфантилизации мальчика, что выражается не только в суждениях матери об уровне зрелости ее сына, но и в частоте пребывания поблизости как формы зависимости в отношении других детей и педагогов.
Интересна в этой связи роль отца. Он занимает важное место в развитии мальчика не только в том, что разрешает ходить дома неодетым, но и проводит резкое различие между ролями родителей разного пола, он считает себя воплощением настоящего мужского поведения. Жены, мужья которых ведут себя таким образом, невысоко оценивают своих мужей, и потому мальчики с высокими показателями пребывания поблизости имеют отцов, получающих от своих жен низкую оценку. Отмечаются расхождения между позициями обоих родителей по вопросам воспитания. Отец таких мальчиков может действовать весьма неуспешно при воспитании детей, потому мать не доверяет ему и потому, что он действует в направлении, противоположном материнскому. Слабая настойчивость матери в отношении зрелости ребенка становится, таким образом, важным фактором, определяющим низкий уровень зрелости мальчика, проявляющийся в высоких показателях пребывания поблизости. Сирс предполагает также, что первоначальные расхождения между родителями могли замедлить взросление ребенка из-за неопределенности для него, какое именно поведение заслуживает поощрения.
5. "Прикосновение и удержание". Сирс упоминает здесь такие проявления поведения, как неагрессивное прикосновение, удерживание и обнимание других. Это форма "незрелого" зависимого поведения. У девочек она коррелирует с пребыванием поблизости, и поэтому есть сходство в особенностях прошлого опыта этих детей. Для мальчиков такой корреляции практически нет. Отец в этом случае является, по предположению Сирса, лицом, лишенным тревожности и требовательности, и мать отличается примерно теми же свойствами. Здесь, как и в случае с пребыванием поблизости, отмечается атмосфера инфантилизации.
Успех каждого метода воспитания, подчеркивает Сирс, зависит от умения родителей найти средний путь. Правилом должно стать: ни слишком сильная, ни слишком слабая зависимость; ни слишком сильная, ни слишком слабая идентификация.
В школьные годы, в течение третьей фазы развития ребенка , его зависимость претерпевает дальнейшие изменения. Зависимость от семьи уменьшается, а от учителя и группы сверстников возрастает, но эти изменения, в свою очередь, определяются прежним опытом ребенка, сформировавшимися формами зависимого поведения. Стремление маленького школьника к независимости уравновешивается контролем со стороны взрослых и осознанием степени своей свободы.
В целом ребенок ведет себя так, как он был воспитан своими родителями. По Сирсу, детское развитие - зеркало практики воспитания ребенка. Следовательно, развитие ребенка - результат научения.

4.3. КРИТИЧЕСКИЕ ПЕРИОДЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Еще одна линия американской психологии развития - соединение психоанализа и Этология - (от греч. ethos - привычка, характер, нрав, манера вести себя и logos - учение) научная дисциплина, изучающая поведение животных с общебиологических позиций и исследующая четыре его основных аспекта: 1) механизмы; 2) биологические функции; 3) онтогенез и 4) эволюцию. В центре внимания Э. - поведение в естественных условиях обитания. Основателями этологии являются зоологи К. Лоренц и Н. Тинберген.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">этологии .
Как известно, Фрейд подчеркивал важность раннего опыта в развитии поведения. С другой стороны, Лоренц обратил внимание на важность критических периодов для образования первичных социальных связей у животных. Соединение этих двух подходов заново возродило проблему наследственности и опыта в развитии молодого организма. Было высказано предположение, что влияние опыта велико, но ограничено временем его действия: в определенные периоды жизни влияние окружающей среды на развитие оказывается по своему воздействию очень глубоким, а его значение в другие периоды жизни незначительно.
Наибольший след в жизни организма оставляет, главным образом, опыт ранних лет. Это было показано в экспериментах на многих позвоночных и беспозвоночных животных. Это же явление наблюдается и у человека. В связи с этими фактами в американской психологии проявился огромный интерес к раннему онтогенезу поведения, к изучению возникновения социальных связей.
При изучении формирования социальной привязанности было установлено, что пищевое подкрепление само по себе не является необходимым в процессе социализации. Известны опыты Харлоу с обезьянами, изолированными при рождении и вскормленными искусственными матерями. Эти опыты показали, что детеныши определенно предпочитают одетые модели - "уютных матерей", от которых они не получали пищевого подкрепления, чем проволочную - "холодную мать", дающую пищу. Таким образом, теория потребности в пище как источнике социальной привязанности была отброшена.
Детеныши, воспитанные искусственной матерью, были плохими матерями, не обращали внимания на своих детенышей и часто били их, когда те кричали. Несмотря на такое отношение матерей, детеныши ползли к ним. Значит, наказание не тормозит образования социальных связей. Был сделан важнейший вывод: социальная связь строится не на пищевом подкреплении! Опыты показали, что самая важная потребность у детенышей животных - потребность в контакте, а не в пище (см. Иллюстрации). Контакт и комфорт имеют важное значение для формирования привязанности младенца (детеныша) к матери.
Еще задолго до опытов Харлоу Лоренц заметил, что у выводковых птиц привязанность возникает раньше, чем они начинают есть. Он сформулировал концепцию импринтинга - "запечатления" (см. Иллюстрацию). Известна фотография, на которой выводок гусят следует за К. Лоренцем, как за собственной матерью-гусыней.
В американской психологии период максимальной способности к импринтингу был назван критическим периодом , или критическим возрастом . Американский психолог Е. Хесс разработал критерии продолжительности критических периодов. Начало периода определяется зрелостью двигательных возможностей, способностей животного; конец - развитием реакции страха. На основе этих критериев можно предугадать способности к импринтингу у вида, зная лишь характерное для него время возникновения реакции страха и ход развития двигательных способностей.
Хотя начало и конец критического периода довольно жестко фиксированы биологическими процессами роста и созревания определенных реакций, можно изменить продолжительность этого периода в экспериментальных условиях. Так, например, критический период можно расширить, используя некоторые фармакологические препараты, снижающие эмоциональность. Эмоциональное возбуждение - весьма важная часть первичных социальных взаимоотношений у высокоразвитых животных и человека.
Критический период для Социализация - (от лат. socialis - общественный) понятие, имеющее разное содержание в различных научных концепциях.
В психоанализе С. - переход от принципа удовольствия к принципу реальности, формирование защитных механизмов личности, становление эго-аппарата личности, формирование инстанции сверх-Я, следование законам, существующим в обществе.
В теории Ж. Пиаже С. - преодоление эгоцентрических установок, соотнесение своей точки зрения с точкой зрения других.
В теории социального научения С. - переход от гуманоидного (человекоподобного) существования к жизни в качестве полноценного члена общества.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">социализации определяется появлением поведенческих механизмов, которые поддерживают контакт между животными. Эта реакция цепляния у обезьян, реакция следования у стадных животных, махание хвостом, игривая борьба у щенков, улыбка у младенцев. Они сопровождаются ответными реакциями взрослых членов вида: поддерживание у матерей приматов, хождение с выводком у птиц, зов матери-овцы, забота и воспитание младенцев у человека.
Развитие привязанности останавливается, когда возникает реакция страха, которая заставляет избегать контактов. Эту реакцию можно наблюдать у многих птиц и млекопитающих, даже у детей около восьми месяцев возрастает страх по отношению к незнакомцу.
Первоначально исследователи концентрировали внимание на критическом периоде первичной социализации. Под социализацией понимается привязанность к членам своего сообщества, которая зависит, главным образом, от общения с другими членами группы .
Например, социализация у собак выражается в том, что примерно с трех до десяти недель щенок восприимчив к социальным влияниям. Первичная социализация определяет, к какому именно существу прочно привяжется это животное (см. Иллюстрации).
В опытах на обезьянах Харлоу установил, что между третьим и шестым месяцами жизни существует критический период, во время которого социальная депривация, особенно депривация от общества равных себе, необратимо подавляет способность животного к социальному регулированию поведения.
По отношению к детям было высказано мнение, что существуют два критических периода социализации: один в первый год жизни, когда у ребенка формируется связь с близкими ему людьми, когда он учится зависимости. И другой - в два-три года, когда он приучается быть независимым в определенных важных отношениях.
Процесс социализации у младенцев начинается с возраста около шести недель, но достигает максимума в четыре-пять месяцев, на что указывает появление так называемой социальной улыбки.
Были выделены также критические периоды обучения. Критические периоды иногда называют Сензитивный период - (от лат. sensus - чувство, ощущение) период особой чувствительности субъекта к определенным влияниям окружающей действительности.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">сензитивными периодами для обучения. Считается, что если обучение не происходит в течение этого времени, то оно может никогда не произойти. Обучение важно не только для поддержания и полного развития врожденных механизмов, подчеркивают американские психологи. Если обучение необходимо сделать наиболее эффективным, оно должно быть приурочено к определенному отрезку времени.
Открытие критических периодов немедленно сфокусировало внимание ученых на процессах развития, которые их вызывают. По мере того как станут понятны эти процессы, появится возможность направленного их изменения, что очень важно для здоровья и обучения ребенка. Если мы знаем потенциальные возможности и опасности каждого периода развития, то мы можем использовать эти возможности и избежать, таким образом, негативного опыта.
Исследование критических, сензитивных периодов в американской психологии есть, по существу, исследование врожденных механизмов и их уникальной, ограниченной во времени, избирательной по отношению к стимулу связи с окружающей средой.
В исследованиях внешней среды и ее роли в развитии поведения изучалась, с одной стороны сенсорная депривация, социальная изоляция и, с другой, - интенсивная стимуляция, экспериментальное обогащение среды.

Было получено множество экспериментальных фактов:
- Показано, что под влиянием различных условий окружающей среды в коре мозга генетически сходных крыс наступают анатомические и химические изменения (Креч и Розен Цвейг);
- Уровни развития, намеченные Гезеллом , не фиксированы и не детерминированы созреванием. Под влиянием опыта развитие ускоряется.
- Младенцы способны воспринимать сложные зрительные стимулы при рождении, но они теряют эту способность при отсутствии зрительной стимуляции. Зачаточные способности к восприятию формы должны быть развиты в течение критического (сензитивного) периода под влиянием соответствующего опыта (Франц, Бауэр).
- Координируемое зрением поведение может быть нарушено при лишении животного в раннем возрасте возможности видеть свои передние конечности (Р. Хедд); собаки, подвергшиеся в раннем возрасте различным депривациям, в старшем возрасте отдают предпочтение более простым стимулам (М. Фокс); у приматов имеется предпочтение зрительных нарисованных изображений увеличивающейся с возрастом сложности, но выращенные в изоляции особи того же возраста отдают предпочтение менее сложным зрительным стимулам.
- Взрослые с исключительно высокими способностями испытали интенсивную раннюю интеллектуальную стимуляцию (Мак Карди).
- При перемещении из минимально стимулирующей обстановки в более обогащенную наблюдается увеличение показателей интеллектуальности.

Какой вывод можно сделать из этих исследований?
Средние интеллектуальные возможности могут быть развиты до поразительного уровня при помощи учета и использования сензитивных периодов и общей пластичности нервной системы. Вмешательство в развитие человека должно совершаться в самом раннем детстве, так как именно в этот период уровень пластичности наиболее высок. Остро ставится проблема образования родителей, так как большинство из них не осознает размеров влияния (положительного или отрицательного), которое они оказывают на своих детей.
Умственное, физическое и эмоциональное развитие детей нуждается в особом внимании в самые ранние годы.

4.4. ПООЩРЕНИЕ И НАКАЗАНИЕ КАК УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НОВОГО ПОВЕДЕНИЯ

Б. Скиннер отвергает как ненаучные все попытки объяснить поведение человека на основе внутренних побуждений, он подчеркивает, что поведение целиком определяется влиянием внешней среды. Скиннер считает, что человеческое поведение, так же как и поведение животных, можно "сделать", создать и контролировать. "Дайте мне положительно выраженное обусловливание... - и я выдам вам нужного человека!" - заявляет он.
Главное понятие концепции Скиннера - подкрепление, то есть увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Подкрепление и награда - не тождественные понятия. Подкрепление усиливает поведение. Награда не обязательно способствует этому.
Подкрепление бывает положительным и отрицательным. Положительное подкрепление добавляет что-то к ситуации, например: крыса, нажимая на рычаг, получает пищу; рабочий, выполнивший свою работу, - деньги; ребенок - одобрение взрослых. Поведение может усиливаться путем устранения чего-то из ситуации - это отрицательное подкрепление. Примеры отрицательного подкрепления Скиннер находит в повседневной жизни: ребенок, который выполняет надоевшую ему работу, чтобы избежать недовольства родителей; родители, уступающие ребенку, чтобы избежать его агрессии; шофер, подчиняющийся скоростным ограничениям, чтобы избежать штрафа; человек, принимающий лекарство, чтобы заглушить головную боль. Скиннер считает, что с помощью отрицательного подкрепления также можно управлять поведением. По его мнению, в современном обществе многое в социальном поведении строится на основе отрицательного подкрепления. В более совершенном обществе поведение будет строиться на основе положительного подкрепления.
Скиннер различает первичное и условное подкрепление. Первичные формы подкрепления - это пища, вода, сильный холод или жара и т.п. Условное подкрепление - это первоначально нейтральный стимул, который приобрел подкрепляющую функцию благодаря сочетанию с первичными формами подкрепления. В качестве примера Скиннер приводит деньги, связанные со многими первичными потребностями, поэтому они и служат подкреплением во многих ситуациях. Сюда же относятся знаки любви, одобрения, внимания со стороны других людей, имеющие огромное влияние на человека. Пример отрицательного условного подкрепления - вид сверла у зубного врача.
Скиннер различает отрицательное подкрепление и наказание . Отрицательное подкрепление усиливает поведение, наказание обычно подавляет его. Наказание может осуществляться путем лишения положительного подкрепления или осуществления отрицательного (лишение детей ранее обещанного удовольствия как наказание за плохое поведение; сокращение зарплаты рабочему; лишение прав шофера за нарушение правила). Однако меры наказания часто не подавляют нежелаемого поведения: оштрафованные водители продолжают превышать скорость; судимые преступники нередко продолжают свою преступную деятельность.
Скиннер выступает против наказаний. Он считает, что люди обманывают себя, думая, что наказание эффективно. Он уверен, что наказание не имеет устойчивого эффекта; чрезмерно суровое наказание может прекратить нежелаемое поведение, но оно снова возобновится, когда наказание будет отсрочено, отдалено. Наказание указывает только на то, чего человек не должен делать, но не раскрывает, как следует поступать. Наказание может дать быстрый, но непродолжительный эффект. Поэтому наказание быстро входит в привычку того, кто наказывает, но не имеет длительного влияния на провинившегося.
Скиннер отдает предпочтение использованию положительного подкрепления. Он считает, что дети будут охотнее вести себя правильно, если их хорошее поведение будет замечаться и одобряться родителями. Положительное подкрепление, в отличие от наказания, не имеет мгновенного эффекта, но оно оказывает более длительное влияние и практически не вызывает отрицательных эмоциональных состояний.
Что же может заменить наказание в воспитании? Игнорирование нежелаемого поведения, ведущее к его угасанию: нежелательные действия не нужно подкреплять. Но процесс угасания длится долго, требует большого терпения и может способствовать развитию агрессивного поведения. Поэтому, не обращая внимания на плохое поведение, необходимо акцентировать личность на хорошем и тем самым закреплять его. Однако следовать такому совету, как отмечает комментатор Скиннера Р. Най, легче на словах, чем на деле.
И все же намного полезнее, по Скиннеру, найти средства использования положительного подкрепления хорошего поведения, чем ждать, когда плохое поведение разовьется, а затем полагаться на наказание. По его мнению, все социальные институты должны быть организованы таким образом, чтобы человек систематически получал положительное подкрепление за желаемое поведение. Это исключит необходимость широкого использования наказания, так как обстоятельства будут побуждать людей вести себя достойным образом с пользой для себя и для общества.
Представитель третьего поколения ученых, разрабатывающих теорию Социальное научение - приобретение нового опыта благодаря жизни в обществе. См. Теория социального научения .");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">социального научения , Дж. Аронфрид, ставит под сомнение утверждение Скиннера о том, что успешная социализация ребенка может обойтись без наказаний; его также не удовлетворяют идеи психоанализа о травмирующем воздействии наказаний на детей. Социализация, по его мнению, не может опираться только на поощрение. Общество, подчеркивает он, передает ребенку множество сложных структур социального поведения взрослых, но эти формы часто расходятся с мотивационными установками ребенка. Научение не могло бы преодолеть этот разрыв, если бы наказание не было присуще социализации в такой же мере, как и поощрение.
Для бихевиористского подхода к формированию поведения характерен эксперимент Аронфрида, который, впрочем, еще до него был предложен Р. Соломоном в опытах на животных.
Испытуемым детям предлагалось выбрать одну из двух игрушек: привлекательную или непривлекательную - и описать ее. Экспериментатор говорил: "Некоторые игрушки здесь предназначены для более старших детей, поэтому тебе не следует их брать. Когда ты выберешь такую игрушку, я скажу тебе об этом". В ходе тренировочного эксперимента, если ребенок выбирал привлекательную игрушку, экспериментатор "наказывал" (словесно порицал) его: "Нет! Эта игрушка - для детей постарше".
В своем эксперименте Аронфрид уделял большое внимание моменту подачи наказания: в одной группе "наказание" останавливало действие выбора еще до того, как ребенок дотрагивался до игрушки; в другой группе порицание взрослого следовало после того, как испытуемый брал привлекательную игрушку. В результате подобной тренировки испытуемые первой группы стали выбирать непривлекательные игрушки после меньшего числа наказаний, чем испытуемые второй группы - подавляющее действие наказания усиливалось, если во времени оно наступало ближе к началу наказуемого действия.
Аронфрида интересовал вопрос о том, как формируется у ребенка внутренний контроль за порицаемым поведением. Для ответа на него была проведена тестирующая серия эксперимента. Ребенка приглашали в комнату, где на столе снова находились два разных предмета: один предмет был малопривлекателен и труден для описания, а другой испытуемые находили очень привлекательным и с трудом сдерживались, чтобы не взять его в руки. Показав эти предметы, взрослый покидал помещение, сославшись на то, что непредвиденное дело заставляет его выйти из комнаты. Скрытый на демонстрационной доске отметчик показывал экспериментатору, когда тот возвращался, брал ли испытуемый в его отсутствие привлекательный предмет и касался ли он его. Так остроумно проверялась устойчивость подавления поведения, приобретенного во время тренировочной серии.
Оказалось, что испытуемые, получавшие порицание в самом начале выбора, в тестовой ситуации совершали меньше проступков, чем те, которых наказывали уже после проступка. Аронфрид предполагает, что внутренний контроль детей над своим поведением возникает в результате установления условно-рефлекторной связи между аффективным состоянием (тревожностью) и внутренними коррелятами (когнитивными представлениями) действий ребенка. С точки зрения Аронфрида, время подачи наказания имеет особенно важное значение. Если ребенка наказывают перед самым началом проступка, то внутренние моторные или познавательные корреляты действия в этот момент становятся фокусом тревожности, вызываемой наказанием. С этим моментом связана самая высокая интенсивность тревожности. Мотив подавления действия - следствие интенсивности тревоги. Наказание в начальном пункте зарождения действия мобилизует тревогу, уровень и степень которой достаточны для последующего подавления действия даже в случае, когда взрослый, контролирующий поведение, не присутствует в ситуации. Наказание, которое следовало на более позднем этапе действия, также может породить некоторую тревогу в момент зарождения действия, но только в силу существования механизмов, которые могут опосредовать распространение, генерализацию, возвращение тревоги как бы вплоть до начального пункта зарождения проступка. Формы наказания неравноценны по своему влиянию на социализацию, но механизм их действия, по мнению Аронфрида, один и тот же.

4.5. РОЛЬ ПОДРАЖАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ НОВОГО ПОВЕДЕНИЯ

А. Бандура - наиболее известный представитель теоретиков второго поколения концепции социального научения - развил идеи Миллера и Долларда о социальном научении. Он критиковал психоанализ Фрейда и бихевиоризм Скиннера. Восприняв идеи диадического подхода к анализу поведения человека, Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание. По его мнению, многое в поведении человека возникает на основе наблюдения за поведением другого.
В отличие от своих предшественников, Бандура считает, что для приобретения новых реакций на основе подражания необязательно подкрепление действий наблюдателя или действий модели; но подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. А. Бандура и Р. Уолтерс установили, что процедура визуального научения (то есть тренировка при отсутствии подкрепления или наличии косвенного подкрепления только одной модели) особенно эффективна для усвоения нового социального опыта. Благодаря такой процедуре у испытуемого формируется "бихевиоральное предрасположение" к ранее маловероятным для него реакциям.
Научение посредством наблюдения важно, по мнению Бандуры, потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам.
Бандура провел немало лабораторных и полевых исследований, посвященных детской и юношеской агрессивности. Детям показывали фильмы, в которых были представлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия (вознаграждение или наказание). В фильме показывали, например, как взрослый агрессивно обращается с игрушками. После просмотра фильма дети оставались одни играть с игрушками, похожими на те, которые они видели в фильме. В результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, было больше и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших фильм. Если в фильме агрессивное поведение взрослых получало вознаграждение, агрессивность в поведении детей возрастала. У другой группы детей, которые смотрели фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, она уменьшалась.
В то время как ряд американских ученых рассматривает теорию социального научения Бандуры как концепцию, состоящую из "умных гипотез о процессе социализации", другие исследователи отмечают, что механизм подражания недостаточен для объяснения возникновения многих поведенческих актов. Только лишь наблюдая за ездой на велосипеде, трудно научиться ездить самому, - нужна практика.
Учитывая эти возражения, А. Бандура включает в схему "стимул - реакция" четыре промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у субъекта нового поведенческого акта.

Внимание ребенка к действию модели. Требования к модели - ясность, различимость, аффективная насыщенность, функциональное значение. У наблюдателя при этом должен быть соответствующий уровень сенсорных возможностей.
Память, сохраняющая информацию о воздействиях модели.
Двигательные навыки, позволяющие воспроизвести то, что наблюдатель воспринимает.
Мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то, что он видит.

Таким образом, Бандура признает роль когнитивных процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания . Это заметный отход от первоначальной позиции Миллера и Долларда, согласно которой подражание трактовалось как моделирование на основе восприятия действий модели и ожидаемого подкрепления.
Бандура подчеркивает роль когнитивной регуляции поведения. У ребенка в результате наблюдения поведения модели строятся "внутренние модели внешнего мира" . Испытуемый наблюдает образец поведения или узнает о нем, но не воспроизводит его до тех пор, пока не возникнут соответствующие условия. На основе этих внутренних моделей внешнего мира при определенных обстоятельствах строится реальное поведение, в котором проявляются и находят свое выражение наблюдавшиеся ранее свойства модели. Когнитивная регуляция поведения, однако, подчинена контролю стимула и подкрепления основным переменным Бихевиоризм - (от англ. behaviour - поведение) направление в американской психологии ХХ в., начало которому было положено Дж. Уотсоном (1913). Б. - учение о поведении животных и человека. В качестве единицы анализа поведения постулируется связь стимула (S) и ответной реакции (R). Позднее в S - R появились " xx="" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">бихевиористской теории научения.
Теория социального научения признает, что влияние модели определяется информацией, которую она в себе содержит. Будет ли эта информация плодотворной, зависит от когнитивного развития наблюдателя.

По мнению американских психологов, благодаря введению в теорию социального научения когнитивных переменных, стало возможным объяснение следующих фактов:
- замещение вербальной инструкцией зрительно воспринимаемой демонстрации (здесь, прежде всего, важна информация, а не внешние свойства модели);
- невозможность формирования большинства навыков посредством имитации (если у ребенка нет необходимых компонентов поведения);
- меньшие возможности имитации у младенцев по сравнению с дошкольниками (причина - более слабая память, меньшее число навыков, неустойчивое внимание и т.п.);
- крайняя ограниченность у животных способности подражать новым физическим действиям с помощью визуальных наблюдений.

Тем не менее остаются еще не решенные вопросы.
- Означает ли появление имитации у новорожденных, что они более развиты интеллектуально, чем думали раньше?
- Почему попугай имитирует человеческую речь, а собака, более развитая интеллектуально, нет? Внимательное изучение имитации новорожденных показывает, что они имитируют только те движения модели, аналоги которых есть в их собственном репертуаре (открывание рта, высовывание языка). Ясно, что это не новые для них действия. Так что же такое имитация? Это один процесс или множество процессов? Наконец, как социальное поведение формируется в жизни каждого индивида, как развиваются когнитивные компоненты социального действия? В концепции социального научения нет ясного ответа и на эти вопросы.

4.6. РЕБЕНОК И ВЗРОСЛЫЙ

Ассимилировав достижения в теории социального научения и, в особенности, идеи Сирса и Скиннера , Дж. Гевирц основное внимание уделил изучению условий возникновения социальной мотивации и привязанности младенца к взрослому. Подобно другим представителям теории социального научения, Гевирц считал, что социальное поведение подчиняется общим законам любого поведения с той лишь разницей, что стимулирующие воздействия среды опосредованы поведением других людей. Источником мотивации поведения ребенка, по мнению Гевирца, служит стимулирующее влияние среды и научение на основе подкрепления. Однако, подчеркивает он, недостаточно указать лишь на то, какая именно стимуляция и в каком объеме воздействовала на младенца; необходимо учитывать, при каких условиях данная стимуляция воздействует на ребенка и насколько она в совокупности с его поведением создает эффективные условия для научения. Большинство родителей в жизни (как и большинство теоретиков в области социального научения), напоминает Гевирц, придают особое значение самому факту подачи подкрепления (например, пищи или любви) и не учитывают при этом обстоятельств, при которых ребенок получает такую стимуляцию, и то, как эта стимуляция связывается с поведением ребенка. Так, родители, которых окружающие считают "любящими", могут проявлять, с их точки зрения, заботу и любовь к ребенку, но подобное поведение может не иметь никакого влияния на ребенка и даже, напротив, приводить к развитию неадекватного поведения. Но могут быть и такие случаи, когда родители, с точки зрения посторонних, равнодушно и "сухо" реагируют на ребенка, но в действительности, взаимодействуя с ним, они создают эффективные условия для его научения, и в результате воспитывается дружелюбный и общительный человек.
Гевирц изучает не только, как формируется привязанность у младенца, но и как формируется привязанность у родителей; это крайне важно для понимания взаимодействия "мать - ребенок". Младенцы доставляют взрослым нескончаемое удовольствие. Разнообразные реакции младенца - улыбка, смех, вокализации - служат положительными подкрепляющими стимулами для поведения родителей, а реакция плача может быть важным отрицательным сигналом; поэтому прекращение плача, сопровождающее определенные действия взрослых, становится положительным подкреплением. Таким образом, младенец может формировать, а затем контролировать разнообразные виды поведения своих родителей. Например, в поведенческом репертуаре родителей могут появиться "детские" гримасы, телодвижения и звуки детского лепета, то есть такие реакции, которые могут вызвать подражание у ребенка, которое, в свою очередь, станет подкреплением для поведения родителей.
Дж. Гевирц и Д. Баер подробно изучали проблему происхождения первых имитационных реакций. Гевирц считает, что первые подражательные ответы появляются случайно либо посредством научения. Скорость появления этих ответов и их сила возрастают в зависимости от подкрепления. В определенный момент накапливается достаточное количество подкреплявшихся ранее реакций, что приводит к возникновению обобщения подражания, оно становится относительно свободным от подкрепления.
Д. Баер и его сотрудники изучали детей, в поведении которых почти не наблюдалось подражания (это дети с задержкой интеллектуального развития; дети, больные шизофренией, - в возрасте от 4 до 13 лет). Выработка первых актов имитации проводилась с помощью непосредственной, прямой организации двигательного акта испытуемых и подкрепления (обычно едой) за подражание образцу. В результате этих опытов подражание у испытуемых проявлялось чаще, чем до обучения. Дж. Гевирц, В. Хартуп и др. выступили против переноса этих данных, полученных при исследовании детей старшего возраста, для объяснения поведения здоровых детей в возрасте до одного года. Кроме того, по мнению этих исследователей, способ обучения прямым имитационным реакциям, который использовал Д. Баер, вряд ли играет большую роль в развитии подражания в реальных жизненных условиях. Предполагается, что акты подражания ребенка происходят от спонтанной имитации родителями своих детей. Следовательно, надо начинать с изучения родительского подражания как предшественника детской имитации.
Начиная с 70-х годов в американской психологии изменилось представление о психологической природе ребенка: многие ученые отказались от взгляда на него как на объект, находящийся под воздействием семейных и культурных влияний, и стали рассматривать ребенка как существо активное, "информационный организм", влияющий на окружение и сам испытывающий его влияние.
Многие ученые, в том числе и Дж. Аронфрид, продолжали развивать когнитивный подход к имитации, подчеркивали значение научения путем наблюдения и роль внутреннего подкрепления ответов. Аронфрид считает, что условием имитации должно быть совпадение наблюдения модели с сильным аффективным состоянием ребенка. Представление о поведении модели становится аффективно значимым, что и обусловливает последующее имитационное воспроизведение этого поведения. После многочисленных исследований психологи все более подчеркивают необходимость переноса акцента с изучения условий усиления или ослабления стимул-реактивных связей на изучение роли имитации в повседневной, реальной жизни ребенка.
Современные американские психологи считают, что результаты коротких лабораторных экспериментов должны быть проверены в длительных Лонгитюд - (от англ. longitude - долгота) длительное и систематическое изучение одних и тех же испытуемых, позволяющее определять диапазон возрастной и индивидуальной изменчивости в психическом развитии ребенка. См. Метод ">.");" onmouseout=nd(); href="javascript:void(0);">лонгитюдных исследованиях естественного хода детского развития, в которых будут учтены факторы воспитания в семье и в группе сверстников.

4.7. СЕМЬЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПОВЕДЕНИЯ РЕБЕНКА

Представители третьего поколения американской теории социального научения уделяют особое внимание анализу структуры семьи и других социальных институтов как важнейших факторов развития поведения ребенка. Одно из интересных направлений в изучении этих факторов разработано У. Бронфенбреннером.
В американской психологии, пишет Бронфенбреннер, существует понятие "возрастная сегрегация", которое характеризует перемены, происходящие в последние годы в жизни детей и молодого поколения. Возрастная сегрегация проявляется в неспособности молодых людей найти место в жизни общества. При этом человек чувствует себя оторванным от окружающих его людей и дел и даже враждебным к ним: он хочет заниматься своим собственным делом, но часто не знает точно, какое это дело и как им надо заниматься. Когда же молодой человек находит его, практическая работа не приносит удовлетворения и интерес к ней быстро угасает. Этот факт оторванности молодых людей от других людей и настоящего дела в американской психологии получил название отчуждения.
Корни отчуждения американские исследователи ищут в особенностях современной семьи. У. Бронфенбреннер обращает особое внимание на то обстоятельство, что большинство матерей работают. Характерно и то, что число других взрослых членов семьи, которые могли бы взять на себя обязанности по воспитанию ребенка в то время, когда матери работают, резко падает. Растет количество разводов, а, следовательно, и детей, воспитывающихся без отца. Естественно, что и материальный уровень жизни в этих семьях низкий. Однако с психологическим перенапряжением и неудачами приходится иметь дело не только семьям бедняков. У. Бронфенбреннер пишет, что в домах более обеспеченных семей "может не быть крыс, но и им приходится также участвовать в крысиной борьбе за существование".
Требования профессиональной деятельности, претендующие не только на рабочее, но и на свободное время матерей и отцов, приводят к тому, что ребенок чаще проводит время с пассивными нянями, чем с родителями. Бронфенбреннер приводит яркий пример, демонстрирующий дефицит общения детей с отцами. На вопросы анкет отцы - представители средних классов общества - ответили, что тратят на общение со своими годовалыми детьми в среднем 15-20 мин. в день. Однако исследования, в которых велась запись отцовского голоса с помощью микрофона, прикрепленного к рубашке младенца, показали, что преувеличено даже это мизерное время: среднее число таких контактов в день - 2,7 раза, а их средняя продолжительность - 37,7 сек.
Затрудняют общение ребенка и взрослого и многие достижения цивилизации: появление дополнительных телевизоров в семье, наличие семейных комнат и отдельных спален, специальных комнат для игр и т.п. ведут к дальнейшему углублению изоляции между поколениями. Невольно приходят на память картины иной, патриархальной семейной жизни, когда вся большая семья, обычно все три поколения жили вместе и собирались хотя бы 3-4 раза в день за одним большим общим столом. Разумеется, в такой семье общение, забота и воспитание детей были непрерывными, а не дискретными. И главное, всегда рядом с ребенком был близкий человек. Современная цивилизация, подчеркивает Бронфенбреннер, все более отдаляется от условий, благоприятных для полноценного психического развития ребенка, все больше углубляя изоляцию и увеличивая дефицит общения ребенка со взрослым.
Крайний случай такой изоляции достигается с помощью прибора "искусственная нянька", снабженного специальным приспособлением для укачивания, которое автоматически приводится в действие звуком голоса младенца. Специальные рамы, укрепленные по бокам этого агрегата, позволяют подсоединить к нему "программные игральные предметы для сенсорной и физической практики". В прибор входит комплект из шести таких предметов, которые родители могут заменять раз в три месяца с тем, чтобы "идти в ногу" с развитием ребенка. Поскольку человеческие лица - это первое, что видит новорожденный, в комплект входят шесть специальных лиц из пластика, предъявляемых через специальное окошко; другие предметы различного рода - движущиеся механизмы, зеркала для развития самосознания ребенка. Родители при таком воспитании выступают лишь в роли потенциальных наладчиков этого прибора, который постоянно ломается, - с горькой иронией замечает Бронфенбреннер.
Итак, распад семьи, территориальное разделение жилых и деловых районов в городах, частые переезды с одного места жительства на другое, прерывающие соседские и родственные связи, поток телевизионных передач, работающая мать и другие проявления "общественного прогресса", согласно Бронфенбреннеру, уменьшают возможности и потребности в содержательном общении между детьми и людьми старшего поколения и создают очень тяжелые условия для женщин. Он обращает внимание также на то, что растущее число разводов сопровождается в Америке новым явлением: нежеланием кого-либо из родителей брать на себя заботу о ребенке.
Все эти и многие другие, еще более неблагоприятные условия не могут не сказываться на психическом развитии ребенка, что и приводит к отчуждению, причины которого - в дезорганизации семьи. Однако, считает Бронфенбреннер, дезорганизующие силы зарождаются первоначально не в самой семье, а в образе жизни всего общества и в объективных обстоятельствах, с которыми семьи сталкиваются. Если эти обстоятельства и этот образ жизни идут во вред отношениям доверия и эмоциональной безопасности в отношениях между членами семьи, если эти обстоятельства мешают родителям заботиться о своих детях, воспитывать их и доставлять им радость, если обязанности родителя не встречают поддержки и признания в окружающем мире, и если время, проводимое в семейном кругу, наносит ущерб карьере, личному удовлетворению и психическому спокойствию, - именно тогда в особенности страдает психическое развитие ребенка. Начальные симптомы этого проявляются в эмоциональной и мотивационной сфере: неприязнь, безразличие, безответственность и неспособность к делам, требующим усердия и настойчивости. В более тяжелых случаях последствия проявляются также и в ухудшении способности мыслить, оперировать понятиями и числами даже на самом элементарном уровне.
Краткий обзор различных подходов к пониманию социального развития ребенка показывает, что американская психология - это психология научения. В приставке "на" заключен большой смысл. Научение - это стихийно совершающийся процесс. Развитие рассматривается американскими психологами как процесс количественного накопления навыков, связей, приспособлений.
З. Фрейд оказал сильнейшее влияние на американскую психологию. Именно поэтому смогла сформироваться концепция социального научения. Как мы уже видели, в современной американской психологии роли общества в развитии ребенка придается громадное значение. Уже А. Гезелл признавал первичную социальность ребенка. Однако эта первичная социальность рассматривалась им чисто биологически, в плане приспособления организма к социальному окружению.
Социальная жизнь ребенка рассматривается современными американскими учеными вслед за Гезеллом так же, как и поведение детенышей животных, - с позиций приспособления к среде. Еще Л.С. Выготский обращал внимание на то, что в американской психологии из понятия биологической эволюции полностью выводится социальная жизнь человека, а перенесение эволюционного принципа на изучение Онтогенез - (от греч. ontos - сущее и genesis - рождение, происхождение) термин введен немецким биологом Э. Геккелем. В биологии О. - индивидуальное развитие организма от момента его зачатия до смерти. В психологии: а) период, который начинается после рождения и продолжается до конца жизни; б) период становления и формирования личности, включающий только периоды детского и юношеского развития.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">онтогенез а раскрывает "целиком и без остатка природу социального формирования личности". Это сведение социального к биологическому взаимодействию организмов неприемлемо. "Здесь биологизм американской психологии достигает своего апогея. Здесь он празднует свои высшие триумфы, одерживая последнюю победу: раскрывая социальное как простую разновидность биологического", - писал Л.С. Выготский в 1932 г. Прошло более полувека, а эта оценка Л.С. Выготского не потеряла своего значения.
В основе теории социального научения лежат схема: "стимул-реакция" и учение Фрейда. Американские ученые взяли у Фрейда его социальную сердцевину: отношения между "Я" и обществом. Фрейд и бихевиоризм скрещиваются не в проблеме сексуальности, не в проблеме инстинкта, а в подчеркивании роли социального в развитии ребенка. Однако социальное понимается как одна из форм стимуляции, вызывающей поведение, как одна из форм подкрепления, поддерживающая его.
Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки, нормы современного общества. Ребенок входит в общество, как "крыса в лабиринт", а взрослый должен провести его по этому лабиринту, чтобы в результате он стал похож на взрослого. Ребенок рассматривается как существо, чуждое обществу. Но это принципиально неправильно: ребенок - часть общества, причем самая главная его часть; человеческое общество без детей - умирающее общество.
Как ребенок взаимодействует с обществом? Как он в нем живет?
В теории социального научения первоначальный антагонизм ребенка и общества заимствован из фрейдизма. Это ведет к биологизации социального, поэтому весь процесс развития сводится к процессу отбора, процессу научения.

Словарь терминов

Поведение
Научение
Ассоциация
Подкрепление
Социальное научение
Социализация
Зависимость
Социальная среда
Критический период
Сензитивный период
Запечатление
Положительное подкрепление
Отрицательное подкрепление
Награда
Наказание
Подражание
Внутренняя модель внешнего мира
Возрастная сегрегация
Дезорганизация семьи

Вопросы для самопроверки

В чем коренное отличие теории социального научения от подходов классического бихевиоризма к анализу поведения человека?
В чем прикладное значение теории социального научения?
Каков механизм воздействия поощрения и наказания на формирование поведения ребенка?

Список литературы

Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1979.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1990.
Ладгеймер Й., Матейчик З. Психологическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.
Мид М. Культура и мир детства. М., 1980.
Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1992.
Скиннер Б. Оперантное поведение // История зарубежной психологии. 30-е-60-е годы XX века. М., 1986.

Темы курсовых работ и рефератов

Механизм подражания в психическом развитии ребенка.
Этапы развития теории социального научения.
Влияние достижений цивилизации на процесс детского развития в современном обществе.

Концепция социального научения (Н. Миллер, Дж. Доллард) показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает нормы общества, то есть как происходит его социализация.

Социализация - это процесс вхождения ребенка в общество, становление ее полноценным его членом.

Сторонники этой теории утверждают, что все индивидуальные различия в развитии ребенка является результатом научения.

Теория социального.научиння разрабатывается тремя поколениями ученых. Представители первого - Н. Миллер и Дж. Доллард - трансформировали идеи 3. Фрейда, заменив принцип удовольствия принципом подкрепления, под которым они понимают все, что стимулирует повторение ранее возникшей реакции. Научение - это усиление связи между основным стимулом и ответом, который возникает благодаря подкреплению. Любой формы поведения можно приобрести через подражание.

Задача родителей они видели в социализации детей, в подготовке их к жизни, и особую роль в этом процессе играет мать, подает первый пример человеческих отношений.

Отношения между родителями и детьми в рамках этой концепции изучал американский психолог Г. Серое. Он считал, что природу детского развития определяет практика детского воспитания.

Р. Серое выделяет три фазы развития ребенка:

Фаза рудиментарной поведения, - базируется на врожденных потребностях и научении в первые месяцы жизни;

Фаза первичных мотивационных систем - научение в семье (основная фаза социализации);

Фаза вторичных мотивационных систем - научение вне семьи в связи с поступлением в школу.

Центральным компонентом научения в первой фазе Р. Серое считает психологическую зависимость, которая проявляется тем, что ребенок боится быть одна и стремится привлечь к себе внимание. Зависимость является сложной мотивационной системой, не врожденная, а формируется и является эффективным методом воспитания у ребенка правил социальной жизни. В результате взаимодействия ребенка с матерью производятся такие вторичные подкрепления, как улыбка, прикосновение, слова и ответная реакция на них, а также социальные ожидания. И ребенок, и мать отвечают на позу, улыбку, тембр голоса именно теми реакциями, которые соответствуют ожиданиям другого. Усваивая элементарные ролевые функции, ребенок своим поведением провоцирует маму к определенным действиям.

На развитие ребенка влияет также социальная среда. В это понятие Р. Серое включая пол ребенка, положение в семье, уровень образования родителей, психологический климат в семье. Он утверждает, что вероятность здорового развития ребенка выше, если иметь довольна жизнью.

Таким образом, первая фаза развития ребенка связывает биологическую наследственность новорожденного с его окружающей средой, вводит младенца в окружающую среду и является основой для расширения его взаимодействия с внешним миром.

Вторая фаза развития ребенка длится от 1,5 года до поступления в школу. Первичные потребности еще является основным мотивом поведения ребенка, но постепенно они превращаются во вторичные, ребенок перестает быть столь зависимой от матери, развивается идентификация себя с родителями.

P. Серое обнаружил, что для формирования зависимого поведения имеет знамение участие в общении с ребенком каждого из родителей и выделил пять форм зависимого поведения:

Поиск негативного внимания, состоящий в результате низких требований матери и сильной участия в воспитании отца и проявляется в привлечении внимания оппозиционной поведением, то есть непослушанием, игнорированием требований.
Поиск постоянного подтверждения, связанный с высокими требованиями достижений со стороны обоих родителей и проявляется в форме извинений, необходимости защиты, помощи, втишань, одобрение.
Поиск позитивного внимания от окружающих как следствие терпимости родителей, одобрение и жидкого наказания с их стороны.
Пребывание у других детей или взрослых как форма незрелой, пассивной, но положительного по своему содержанию зависимости.
"Прикосновение и содержание" как форма зависимости в виде прикосновений, объятий и т.п.

Две последние формы приводят к развитию инфантилизации.

Третья фаза развития ребенка (школьные годы) характеризуется снижением зависимости от семьи и повышением - от учителей и сверстников.

Основная идея концепции Р. Сирса заключается в том, что развитие ребенка - это результат практики воспитания и научения.

Важным направлением в рамках теории социального научения является исследование критических периодов социализации, которые, собственно, тем самым вновь предприняли попытку решить проблему соотношения наследственности и опыта в развитии ребенка. Представители этого направления (Лоренц, Харлоу, Гезелл) утверждают, что влияние опыта зависит от времени его действия в определенные периоды жизни ребенка он является значительным, а в другие малозаметным. Наиболее глубоким есть опыт ранних лет, когда формируются первые социальные связи, эмоциональная привязанность (даже для детей животных важной является потребность в контактах, а не в еде).

Выделяются два критических периода социализации:

на первом году жизни у ребенка формируется психологическая зависимость, устанавливаются связи с близкими ему людьми;
в 2-3 года, когда в поведении появляются элементы независимости. Таким признаком, социализирующим элементом г социальная улыбка ребенка, "комплекс оживления".

Этот возраст является критическим, или сензитивним для обучения и если оно не происходит в этот период, то потом будет неэффективным, а потому умственное, физическое и эмоциональное развитие детей следует осуществлять с самого раннего возраста.

Многие сторонники нашел также бихевиористичний подход в рамках теории социального научения. Так, Б. Скиннер считает, что поведение человека полностью определяется влиянием внешней среды.

Вероятность того, что определенный акт поведения повторится, считает Б. Скиннер, зависит от подкрепления, которое усиливает поведение и может быть как положительным (ребенок готовится к урокам, чтобы получить похвалу взрослых), так и отрицательным (ребенок готовится к урокам, чтобы избежать наказания).

Подкрепление может быть также первичным (пища, вода, температура) и условным (это стимул, который сначала был нейтральным, а потом, соединяясь с первичным, получил функцию подкрепления, например, деньги, одобрение, знаки любви, внимания и т.п.) .

Отрицательное подкрепление и наказание не тождественны: если первое усиливает поведение, то второе - сдерживает, и может осуществляться при лишении положительного подкрепления или применении отрицательного (наказанием за плохое поведение может быть лишение ребенка обещанного вознаграждения).

Наказание дает иногда ситуативный, но кратковременный эффект, а потому Скиннер предлагает заменить наказание акцентом на то хорошем в ребенке и тем самым закрепления его.

Некоторые психологи (Дж. Аронфрид) не согласны с тезисом о том, что процесс социализации может успешно происходить без наказания и считают такой же необходимой формой социализации, как и поощрение.

Еще одно направление теории социального научения - это научение через наблюдение и подражание, который разрабатывал А. Бандура. Для того, чтобы у ребенка сформировалась посредством подражания новая форма поведения, необходимо, чтобы она была внимательна к модели, чем отличается и имеет функциональное значение, - имела развитую память, определенные двигательные навыки для воспроизведения того, что воспринимается, и положительную мотивацию к подражанию.

В целом, в психологических исследованиях этого направления, прослеживается тенденция смещения акцентов с точки зрения ребенка как объект, находящийся под влиянием семьи и культуры, на признание его активной сущности и активного взаимодействия с окружающей средой. В связи с этим особое внимание уделяется, анализа роли семьи и социальных институтов в развитии ребенка (В. Бронфенбреннер), рассматриваются причины отчуждения, "возрастной сегрегации" современной молодежи, проявляется в ее неспособности найти свое место в обществе. Корни этого психологи видят в особенностях жизни современной семьи: высокой занятости родителей на работе, низком материальном уровню жизни, увеличении средств массовой информации, и, как следствие, снижение потребности в общении, от чего страдает, прежде всего, психическое развитие детей.

Но если анализировать глубже, то настоящим фактором, который по сути приводит и к дезорганизации семьи, является образ жизни всего общества, которое не признает семью и ребенка своей высшей ценностью.

Уравнения прямой в пространстве - это уравнения двух пересекающихся плоскостей Как найти прямую пересечения двух плоскостей

Переподготовка увольняемых военнослужащих II