Полевое поведение
один из симптомов нарушения эмоционально-волевой сферы; проявляется в отсутствии произвольной регуляции ребенком собственных действий. Полевым принято называть поведение, которое пробуждается не собственными внутренними потребностями и мотивами ребенка, а привлекшими его внимание особенностями внешней ситуации. При этом собственные побуждения либо отсутствуют, либо легко угасают под влиянием внешних обстоятельств. Так, зная расположение, предметов в каком-то помещении, можно почти точно предсказать, какие действия в этих условиях предпримет ребенок, страдающий, например, РДА. П. п. характерно для детей с некоторыми психическими расстройствами, а также с нарушениями интеллекта (препятствующими рациональной мотивации действий). Склонность к П. п. искажает игровую и учебную деятельность, затрудняет общение с окружающими. Педагогические мероприятия по формированию произвольности поведения в значительной мере способствуют устранению П. п.
Дефектология. Словарь-справочник . Степанов С. .
Смотреть что такое "полевое поведение" в других словарях:
Полевое поведение - понятие, введёное Куртом Левиным для обозначения совокупности импульсивных ответов на внешние стимулы (стимулы окружающей среды), характеризующееся низким уровнем произвольности и преобладанием ориентации субъекта на ситуативно значимые объекты… … Википедия
Полевое поведение - поведение ребенка, основанное не на собственных внутренних потребностях, убеждениях, установках, решениях, а на обстоятельствах внешней среды. Все, что ситуативно привлекает ребенка, может стать основанием для поведенческой реакции и изменения… … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)
Полевое поведение - (в детском возрасте) совокупность импульсивных ответов на стимулы окружающей среды. Понятие П. п. введено К. Левином. Оно характеризуется преобладанием ориентации субъекта на ситуативно значимые объекты воспринимаемого окружения (в отличие от… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике
ПОВЕДЕНИЕ - способность животных изменять свои действия, реагировать на воздействие внутр. и внеш. факторов. П. включает процессы, при помощи к рых животное ощущает внеш. мир и состояние своего тела и реагирует на них. П. рассматривают в разл.… … Биологический энциклопедический словарь
поведение полевое - преобладающая ориентация субъекта на ситуативно значимые объекты воспринимаемого окружения в отличие от ориентации на принятую цель деятельности; совокупность импульсивных ответов на стимулы окружающей среды. П. п. наблюдается в раннем детском… …
поведение - Любая деятельность, в которой мы участвуем, от грубой моторной деятельности до мышления. Краткий толковый психолого психиатрический словарь. Под ред. igisheva. 2008. поведение … Большая психологическая энциклопедия
ПОВЕДЕНИЕ - совокупность реальных действий, внеш. проявлений жизнедеятельности живых существ, в т. ч. человека. В обыденной речи и пед. практике традиционно принята более узкая трактовка П. как соблюдения человеком общепринятых правил взаимоотношений и… … Российская педагогическая энциклопедия - В Википедии есть статьи о других людях с такой фамилией, см. Левин (фамилия). Курт Левин Дата рождения: 9 сентября 1890(1890 09 09) Место рождения: Германия Дата смерти … Википедия
Согласно этой теории (см. Б.В. Зейгарник, 1981), вся жизнь человека протекает в неком "психологическом поле", в котором окружающие человека предметы оказывают на него притягивающее или отталкивающее воздействие (валентность предмета, по терминологии К. Левина). Причем тем или иным воздействием предметы обладают в зависимости от существующих у человека потребностей. Поэтому К. Левин говорил не отдельно о субъекте и его физическом окружении, а о "жизненном пространстве" индивида, включающем и то и другое. В "жизненное пространство" могут включаться не только физические объекты, но и социальные факторы, действующие на человека, при этом важно, чтобы все это воспринималось субъектом, поскольку не воспринимаемое в данный момент индивидом не включается в его "жизненное пространство". В зависимости от того, в какое отношение в "жизненном пространстве" человек вступает с предметом, К.Левин выделял волевое и полевое поведение. Волевое поведение проявляется в преодолении сил, существующих в "поле", а полевое поведение характеризуется тем, что человек попадает во власть "поля" и не может встать над ним. Приведу простой пример. Перед вами на эскалаторе стоит женщина в пушистой меховой шубе; видно, что мех мягкий и приятный на ощупь. Вам очень хочется потрогать этот мех, таким образом, вы попали в "поле" притягивающего вас объекта, но чувство приличия подсказывает вам, что этого делать нельзя. Если вы не сможете побороть искушения или, ни о чем не задумываясь, погладите мех, то это будет пример полевого поведения, если же, несмотря на очень сильное желание, вы не дотронетесь до меха, то это будет пример волевого поведения, так как вы смогли встать над "полем" и преодолеть его власть. Существует два типа полевого поведения. В основе первого лежит существующая у человека потребность, способствующая тому, что человек избирательно реагирует на находящиеся в его "жизненном пространстве" предметы. Так сытый и голодный по-разному будут реагировать на хлеб, лежащий перед ними на столе. Второй тип полевого поведения характеризуется тем, что нельзя установить связь между потребностью человека и его ситуационным поведением. Например, увидев на столе колокольчик, почти все люди берут его в руки и пробуют звонить, если же ситуация не позволяет этого сделать, то все равно вид колокольчика рождает желание позвонить в него.
c. перепутывание букв;
d. первая и третья причины.
40. Аграфия - это:
a. потеря способности к рисованию;
b. потеря способности переноса навыков письма с правой руки на левую у правшей;
c. навязчивые повторения отдельных букв при письме или штрихов при рисовании;
d. нарушение способности правильно по форме и смыслу писать.
41. Акалькулия часто сочетается с:
a. семантической афазией;
b. кинестетической апраксией;
c. соматоагнозией;
d. эмоциональными расстройствами.
42. Неспецифические расстройства памяти преимущественно связаны с работой:
a. первого блока мозга;
b. второго блока мозга;
c. третьего блока мозга;
d. всех трех блоков.
43. «Полевое поведение» является результатом поражения:
a. лобных долей;
b. височных долей;
c. затылочных долей;
d. теменных долей.
44. Экспериментальным приемом обнаружения модально-специфических нарушений внимания является:
a. корректурная проба;
b. одновременное предъявление двух стимулов парным анализаторам;
c. управление движущимся объектом;
d. узнавание стимульного материала.
45. Дефекты мышления, связанные с опосредованием речевых связей, вызываются:
a. поражением конвекситальных отделов лобных долей;
b. левовисочными поражениями;
c. теменно-затылочными поражениями;
d. правовисочными поражениями.
46. «Круг Пейпеса» в основном описывает циркуляцию эмоциональных процессов:
a. между теменной и височной корой;
b. от зрительного анализатора к третичным полям;
c. внутри лимбической системы;
d. между ретикулярной формацией и лобной корой.
47. Поражение конвекситальных отделов лобных долей мозга вероятнее приведет к такому эмоциональному состоянию, как:
a. безразличное благодушие;
b. грусть;
c. депрессия;
d. тревога.
48. Процесс опознания от общего к частному более представлен:
a. в левом полушарии;
b. в правом полушарии;
c. одинаково в обоих полушариях;
d. в зависимости от стимульного материала.
49. Левшество - это:
a. преобладание размера левой руки над правой;
b. совместное преобладание леворасположенных парных органов над правыми;
c. преобладание левой руки и левой ноги над правыми;
d. различия в чувствительности правой и левой половины тела.
50. Особенностью очаговых поражений мозга у детей является:
a. слабая выраженность симптоматики;
b. значительная выраженность симптоматики;
c. длительный период обратного развития симптомов;
d. высокая зависимость от латерализации очага поражения.
51. К основным принципам патопсихологического исследования по Зейгарник относятся все указанные, кроме:
a. построения эксперимента по типу функциональной пробы;
c. качественного анализа хода и результатов исследования;
d. изучения закономерностей распада психической деятельности в сопоставлении с закономерностями формирования психических процессов в норме.
52. Существенными характеристиками внимания являются все указанные, кроме:
a. устойчивость;
b. разноплановость;
c. переключаемость;
d. концентрация.
53. Буквенную корректурную пробу для исследования внимания предложил:
a. Шульте;
b. Векслер;
c. Бурдон;
54. Основателем отечественной школы патопсихологии является:
a. Лебединский;
b. Лазурский;
c. Ананьев;
d. Зейгарник.
55. К типичным нарушениям мышления при шизофрении относятся все указанные, кроме:
a. резонерства;
b. разноплановости;
c. соскальзывания;
d. склонности к детализации.
56. Для исследования мышления используются все указанные методики, кроме:
a. «классификации»;
b. «исключения предметов»;
c. методики Выготского-Сахарова;
d. «10 слов».
57. Память может характеризоваться всеми указанными видами, кроме:
a. оперативной;
b. познавательной;
c. кратковременной;
d. отсроченной.
58. Типичными нарушениями мышления при эпилепсии являются все указанные, кроме:
a. замедленности;
b. тугоподвижности;
c. актуализации малозначимых «латентных» признаков;
d. вязкости.
59. В классической психосоматике выделяют три группы расстройств, кроме:
a. конверсионных расстройств;
b. «органных неврозов»;
c. психосоматических заболеваний в узком смысле слова;
d. вегетозов.
60. Представителем антропологического направления в психосоматике является:
a. Поллок;
b. Стоквис;
c. Витковер;
d. Вайзеккер.
61. Термин «психосоматика» в медицину ввел:
a. Гиппократ;
c. Хайнрот;
d. Гроддек.
62. Создателем кортико-висцеральной патологии, как одного из направлений психосоматики, является:
a. Павлов;
b. Анохин;
c. Быков;
d. Симонов.
a. Карасу;
b. Экскюлем;
c. Энгелем;
a. Александер;
b. Витковер;
c. Данбар;
d. Поллак;
65. Поведенческий тип А «является фактором риска»:
a. желудочно-кишечных заболеваний;
b. злокачественных новообразований;
c. нарушений дыхательной системы;
d. сердечно-сосудистых заболеваний.
66. Конверсионные расстройства, положившие начало психоаналитическому направлению в психосоматике, были описаны:
a. Александером;
b. Джеллиффе;
c. Фрейдом;
d. Адлером.
67. Термин «алекситимия» ввел:
b. Карасу;
c. Сифнеос;
d. Розенман.
68. Концепцию «органных неврозов» разработал:
a. Витковер;
b. Энгель;
d. Дойч.
69. Вид психического дизонтогенеза, при котором наблюдается возврат функции на более ранний возрастной уровень, как временного, так и стойкого характера:
a. ретардация;
b. регрессия ;
c. распад;
d. асинхрония.
70. Вид психического дизонтогенеза, при котором наблюдается грубая дезорганизация либо выпадение функции:
a. распад;
b. регрессия;
c. асинхрония;
d. ретардация.
71. Вид психического дизонтогенеза, при котором отмечается запаздывание или приостановка психического развития:
a. асинхрония;
b. распад;
c. ретардация;
d. регрессия.
72. Форма психического дизонтогенеза, при котором отмечается выраженное опережение развития одних психических функций и свойств формирующейся личности и значительное отставание темпа и сроков созревания других функций и свойств:
a. асинхрония;
b. регрессия;
c. распад;
d. ретардация.
73. Социально обусловленный вид непатологических отклонений в психическом развитии:
a. социальная депривация;
b. патохарактерологическое формирование личности;
c. педагогическая запущенность ;
d. краевая психопатия.
74. К социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза относится:
b. патохарактерологическое формирование личности;
c. акцентуация характера;
d. краевая психопатия.
75. Общее психическое недоразвитие, это:
a. психопатия;
b. олигофрения ;
c. акцентуация характера;
d. педагогическая запущенность.
76. Отличительная черта мышления умственно отсталых:
a. искажение процесса обобщения;
b. некритичность ;
c. амбивалентность;
d. амбитендентность.
77. Эмоции умственно отсталых:
a. недифференцированы ;
b. амбивалентны;
c. ригидны;
d. лабильны.
78. Тотальность поражения психических функций характерна для:
a. олигофрении;
b. педагогической запущенности;
c. задержки психического развития;
d. психопатии.
79. Синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций обозначаются термином:
a. педагогическая запущенность;
Гиперактивное расстройство и дефицит внимания – это состояние, которое служит причиной постоянного невнимания, гиперактивности, импульсивности. Указанное расстройство начинается в детстве, но может развиться в период взрослости.
СДВГ является нейробиологическим расстройством, сущностью которого является нарушение регуляции внимания, а гиперактивность и импульсивность являются второстепенными признаками.
Нарушение внимания могут проявляться в трудностях его удержания, в снижении избирательности и невозможности сосредоточиться, с частыми переходами от одного занятия к другому.
Такие дети характеризуются непоследовательностью в поведении, забывчивостью, неумением слушать и сосредотачиваться, частой утерей личных вещей.
Импульсивность выражается в том, что ребенок часто действует необдуманно, перебивает других. Такие дети не умеют регулировать свои действия и подчиняться правилам, часто повышают голос, эмоционально лабильные. К подростковому возрасту повышенная подвижность исчезает в большинстве случаев, а импульсивная активность и дефицит внимания сохраняются.
Ребенок не выглядит больным в традиционном понимании этого состояния, но оставление гиперактивного расстройства без внимания, в будущем может создать для ребенка значительные трудности в учебе, межличностных отношениях, в социальном и эмоциональном развитии, что в свою очередь может привести к возникновению асоциального поведения. Поэтому необходимо раннее выявление гиперактивного расстройства с дефицитом внимания и организации плана помощи таким детям с привлечением педиатров, невропатологов, психологов, психиатров, педагогов и родителей.
34 .ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПРИ ЗАДЕРЖАННОМ РАЗВИТИИ. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ И СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ПРИ ЗАДЕРЖАННОМ РАЗВИТИИ.
При ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах . При ЗПР основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов. Также при ЗПР у детей выявляются нарушения всех сторон речевой деятельности: большинство детей страдают дефектами звукопроизношения; имеют ограниченный словарный запас; слабо владеют грамматическими обобщениями. Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов. Недостатки в развитии произвольной памяти проявляются в замедленном запоминании, быстроте забывания, неточности воспроизведения, плохой переработке воспринимаемого материала. Внимание характеризуется неустойчивостью , что приводит к неравномерной работоспособности, детям с ЗПР трудно собрать, сконцентрировать внимание. Дети с ЗПР отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу , им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.
У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.). Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.
Затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватно реагировать на происходящие изменения. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и часто приводит к нарушениям поведения.
35 . ПОВРЕЖДЕННОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ: ЭТИОЛОГИЯ, СТРУКТУРА ДЕФЕКТА. ВИДЫ ОРГАНИЧЕСКОЙ ДЕМЕНЦИИ. ТИПОЛОГИЯ ОРГАНИЧЕСКОЙ ДЕМЕНЦИИ(ПО Е.Г. СУХАРЕВОЙ). ПОНЯТИЕ «ПОЛЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ»
Деменция - стойкое и, как правило, необратимое ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти и эмоционально-волевой сферы.
Этиология связана с перенесенными инфекциями, интоксикациями, травмами нервной системы, наследственными дегенеративными, обменными заболеваниями мозга.
Различают так называемую «резидуальную» органическую деменцию, при которой слабоумие представляет собой остаточные явления поражения мозга травмой, инфекцией, интоксикацией, и прогрессирующую деменцию, обусловленную так называемыми текущими органическими процессами.
Структура дефекта при органической деменции определяется в первую очередь фактором повреждения мозговых систем, в отличие от клинико-психологической структуры олигофрении, отражающей явления недоразвития. На первый план выступает парциальность расстройств. В одних случаях это грубые локальные корковые и подкорковые нарушения, недостаточность которых иногда более выражена, чем неспособность к отвлечению и обобщению.
Между олигофренией и деменцией существует ряд отличий.
интеллектуальная недостаточность возникает на более поздних этапах жизни (после развития речи), т. е. после 3 лет, когда большая часть мозговых структур уже сформирована и психика ребенка уже достигла определенного уровня развития.
олигофрения отличается от деменции непрогрессивным, прогредиентным (стабильным) характером интеллектуальной недостаточности.
структура интеллектуальной недостаточности при деменции отличается неравномерностью различных познавательных функций в отличие от олигофрении. Для олигофрении характерно тотальное недоразвитие всех нервно-психических функций моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоций, произвольных форм поведения, абстрактного мышления.
Г.Е. Сухарева , исходя из специфики клинико-психологической структуры, выделяет четыре типа органической деменции у детей:
- Первый тип характеризуется преобладанием низкого уровня обобщения.
- При втором типе на передний план выступают грубые нейродинамические расстройства, резкая замедленность и плохая переключаемость мыслительных процессов, тяжелая психическая истощаемость, неспособность к напряжению.
- При третьем типе органической деменции более всего выступает недостаточность побуждений к деятельности с вялостью, апатией, резким снижением активности мышления.
- При четвертом – в центре клинико-психологической картины находятся нарушения критики и целенаправленности мышления с грубыми расстройствами внимания, резкой отвлекаемостью, «полевым поведением».
Полевое поведение - понятие, введённое Куртом Левиным для обозначения совокупности импульсивных ответов на внешние стимулы, характеризующееся низким уровнем произвольности и преобладанием ориентации субъекта на ситуативно значимые объекты воспринимаемого окружения. Полевое поведение наблюдается, например, у детей раннего возраста.
Как уже отмечалось, сначала жизненное пространство ребенка слабо структурировано. Младенца, по мнению К. Левина, интересуют лишь конкретные вещи, связанные с удовлетворением первичных (истинных) потребностей. Например, если на глазах у младенца сломать какую-то игрушку, то он останется к этому действию равнодушным, в то время как у трехлетнего ребенка может быть бурная эмоциональная реакция. Таким образом, с возрастом ребенок не просто приобретает знания об окружающем мире, но он все более становится психологически зависимым от него. Поэтому простое знание (например, географии) не будет иметь такого влияния на ребенка, как знание о дружелюбном отношении взрослого.
Кроме того, младенец по сравнению со старшим ребенком практически никак не может воздействовать на окружающее его поле. Он находится во власти притяжения различных объектов, образующих это поле; его движения в этом поле обусловлены тем, какой объект сильнее "притягивает" к себе ребенка.
Курт Левин представлял себе этот процесс следующим образом. Когда у ребенка актуализируется потребность, все вещи, которые находятся вокруг пего, сразу же начинают рассматриваться с точки зрения возможности удовлетворения потребности или, как пишет Левин, приобретают валентность. Вещи с положительной валентностью обладают притягательной силой. Они способствуют удовлетворению потребности. Вещи, обладающие отрицательной валентностью, наоборот, не ведут к удовлетворению какой-либо потребности, и потому ребенок остается к ним равнодушным. Если, например, ребенок хочет есть, то спелое яблоко будет обладать для него положительной валентностью, а игрушка на это время потеряет свою привлекательность. Иначе сказать, сила притяжения со стороны яблока на это время окажется больше, чем со стороны игрушки. Когда ребенок утолит свой голод, яблоко перестанет обладать положительной валентностью и на первый план вновь выступит сила притяжения игрушки, связанная с появлением у ребенка потребности в игре.
Таким образом, в зависимости от потребности каждый предмет в поле ребенка приобретает либо притягательные, либо отталкивающие свойства. В результате этого ребенок находится под воздействием сил, которые тянут его к "положительно заряженным" объектам. С этим связан ряд сложностей, которые можно наблюдать в поведении ребенка. Например, ребенок хочет достать конфету, которая лежит на столе. Ребенок видит конфету, и она притягивает его. Таким образом, конфета задает направление движения ребенка. Поэтому ребенок будет склонен двигаться именно по направлению к конфете или к любому притягательному объекту. Однако ситуации, в которых ребенку необходимо уклониться от направления движения к притягательному объекту, вызывают у него серьезные трудности. Левин приводит следующий пример. Девочка хочет сесть на камень. Она движется в его направлении, но когда она добегает до камня, чтобы сесть на него, ей сначала нужно повернуться спиной, т.е. отвернуться от объекта. При этом объект исчезает из поля восприятия девочки, и она теряет направление движения. Поэтому она поворачивается назад к объекту, но не может на него сесть. Ребенку ничего не остается, как ложиться на камень и обнимать его.
С возрастом у ребенка все большую роль начинает играть социальное окружение. Если маленький ребенок просто тянется к конфете, а увеличение расстояния между собой и конфетой будет оценивать отрицательно, демонстрируя неудовольствие, то старший ребенок понимает, что отойти от конфеты и попросить взрослого – не значит удалиться от конфеты как цели. Ведь взрослый может помочь ее достать.
Тем не менее Левин не отрицал того, что, чем ближе находится притягательный объект, тем сильнее ребенок хочет его получить. Другими словами, даже взрослый человек, оказавшись в непосредственной близости от привлекательного объекта, вынужден прилагать определенные усилия для того, чтобы перейти к другой ситуации (чтобы выйти из-под власти притяжения). Этот факт хорошо знаком педагогам. При проведении занятия особая роль отводится организации пространства, в котором будут находиться дети. Педагоги стараются убрать все лишнее, чтобы дети не отвлекались от выполняемого задания.
