(1905-1984) - доктор педагогических наук (по психологии). У истоков длинной и плодотворной жизни в науке, с 1932г. связанной с Ин-том общей и педагогической психологии (в Москве), стояли замечательные люди: руководителями кандидатской диссертации, посвященной развитию арифметических операций у школьников, были Выготский Л.С. и Лурия А.Р. Менчинская внесла заметный вклад в психологию обучения, в понимание связи между обучением и развитием; она принимала непосредственное участие в разработке программ для начальной школы, которые можно расценивать как пробу развивающего обучения.
Менчинская Н.А. - автор более 100 научных работ; 3 монографии в разные годы удостоены премий Академии педагогических наук. Основные публикации: «Психология обучения арифметике» (1955); «Психология усвоения знаний в школе» (в соавторстве с Д.Н. Богоявленским, 1959); «Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах» (в соавторстве с М.И. Моро, 1965); «Вопросы умственного развития ребенка» (1970); «Психологические проблемы активности личности в обучении» (1971) и др. Изданный при участии М. (как автора и ред.) в 1971 сб. «Психологические проблемы неуспеваемости школьников» до сих пор не имеет аналогов и остается настольной книгой для всех, кто сталкивается с этой трудной проблемой. Отдельного упоминания заслуживает небольшая по объему, но чрезвычайно емкая книга «Развитие психики ребенка. Дневник матери» (1957 и др. изд.), которая представляет образец лонгитюдного идиографического исследования. (И.А. Мещерякова)
Психологический словарь. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского
(1905–1984) - российский психолог. Основная область исследования - педагогическая психология.
Менчинская Н.А. изучались закономерности усвоения знаний, обоснованы эффективные приемы работы над учебным материалом, разрабатывалась проблема предупреждения и преодоления неуспеваемости в школе, вопросы методики и психологии обучения арифметике («Очерки психологии обучения арифметике», 1955).
Литература
- Психология усвоения знаний в школе. М., 1959 (в соавторстве с Богоявленский Д.Н.)
- Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах. М., 1962 (в соавторстве с Богоявленский Д.Н.)
- Интеллектуальная деятельность при решении арифметических задач. М., 1946
- Очерки психологии обучения арифметике. М., 1950
- Психология обучения арифметике. М., 1955
- Развитие психики ребенка (дневник матери). М., 1957
- Психология применения знаний к решению учебных задач. М., 1958 (ред.)
- Применение знаний в учебной практике школьников. М., 1961 (ред.)
- Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. М., 1965 (в соавторстве с М.И. Моро)
- Психология решения учащимися производственно-технических задач. М., 1965 (ред.)
- Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников. М, 1968 (ред.)
- Вопросы умственного развития ребенка. 1970
- Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971 (ред.)
- Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978
- Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. М., 1996
- Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М. -В., 1998
назад в раздел .
Исследования индивидуально-психологических различий в интеллектуальной деятельности школьников, начатые Н. А. Менчинской, продолженные ее учениками и сотрудниками, имеют важное значение для осуществления дифференцированного обучения, проектирования личностно-ориентированного образования в современной школе.
Изучение закономерностей усвоения знаний в школе занимало центральное место в трудах Н. А. Менчинской, но тематика ее исследований была значительно шире. Большое место в ее работах (особенно в последние годы) занимала разработка проблемы формирования научного мировоззрения школьников. Интерес к этой проблеме не был случайным, - он был обусловлен развитием идей, пониманием того, что подлинно усвоенными могут считаться только те знания, которые превратились в систему собственных взглядов, нравственных убеждений ученика. Подход к учению как процессу, обеспечивающему развитие личности школьника, привел к необходимости изучать становление мировоззрения, ибо только оно "цементирует" личность, является основным критерием ее сформированности. Мировоззрение определяет отношение личности к миру людей и вещей, включает в себя ценностные ориентации. Развитие личности не может сводиться лишь к умственному, необходимо изучать развитие целостной личности, в структуре которой мировоззрение занимает особое место. Знания (умения их применять к анализу окружающей действительности) входят в мировоззрение, но далеко еще не исчерпывают его характеристики.
Приступая к теоретическому и экспериментальному изучению процесса формирования научного мировоззрения школьников, Н. А. Менчинская выделила основные условия, которые благоприятствуют этому процессу, в частности, наличие знаний по различным школьным дисциплинам (история, физика, биология и т.п.). Объек-
том изучения в исследованиях, проводимых в лаборатории, стали основные философские понятия (материя, движение, сознание, первичность материи, вторичность сознания и т.п.). Была выявлена неравномерность формирования у старших школьников существенных признаков этих понятий, а также трудности в их применении к решению практических (жизненных) задач. Наличие знаний - важное условие формирования мировоззрения, в которое обязательно должна включаться научная оценка общественных явлений, фактов, событий.
Переход знаний в убеждения предполагает реализацию этих знаний в действиях, поступках. Если этого не происходит, то неизбежно расхождение между словом и делом. Вот почему значительное место в исследованиях Н. А. Менчинской занимает разработка экспериментальных моделей, позволяющих понять, как реализуются мировоззренческие знания (например, о взаимоотношении людей в обществе) в повседневном поведении ученика, стали ли эти знания устойчивыми регуляторами действий, причем в ситуациях, неконтролируемых извне (учителем, воспитателем). Полученные экспериментальные данные были обобщены в монографии, изданной под ее редакцией .
Разрабатывая проблему целостного развития личности школьника в процессе обучения, Н. А. Менчинская внесла большой вклад в развитие педагогической психологии как особой области психологического знания. Широкий взгляд на проблему учения позволил ей объединить в своих исследованиях многие аспекты общей, возрастной и дифференциальной психологии. Своими работами она способствовала преодолению традиционного интеллектуализма в решении вопросов психологии обучения, наметила и в значительной мере осуществила реализацию подхода к анализу деятельности ученика как личности, активно преобразующей педагогические воздействия. Среди закономерностей, характеризующих процесс обучения, особое внимание (в теоретическом и экспериментальном планах) в исследованиях было обращено на разработку путей перехода от неосознаваемых (непроизвольных) форм учебной деятельности к произвольным, которые характеризуются такими показателями как критичность, гибкость, широта использования знаний (способов действий), контроль и самоконтроль процесса своей работы, применение полученных знаний по собственной инициативе и т.п. Выделение и разработка этих показателей проводились Н. А. Менчинской и ее сотрудниками на основе изучения процесса усвоения учащимися знаний по всем основным учебным дисциплинам, изучаемым в школе, на широком возрастном диапазоне (исследовались ученики I-X класса, учащиеся вечерних сменных школ, ПТУ), с пристальным вниманием к каждому ученику, его индивидуальным особенностям.
Более 50 лет отдала Н. А. Менчинская служению науке. Ее талант общения с людьми порождал творческую атмосферу в коллективе - лаборатории психологии обучения, - которым она бессменно руководила около 40 лет. Научная и общественная деятельность Н. А. Менчинской отмечена правительственными наградами: двумя орденами Трудового Красного Знамени, орденом "Знак Почета", за заслуги в области педагогической науки - медалью имени Н. К. Крупской, значком "Отличник народного просвещения".
В 1980 г. по решению Натальи Александровны мне была оказана большая честь стать заведующей лабораторией психологии обучения, в которую я пришла в 1955 г. после окончания МГУ, пройдя в ней путь от лаборанта до старшего научного сотрудника. Под руководством Н. А. Менчинской я защитила кандидатскую диссертацию, которая стала продолжением моей дипломной работы, выполненной под руководством С. Л. Рубинштейна, идеи и работы которого Н. А. Менчинская высоко ценила, всегда опиралась на них в своих исследованиях.
Несмотря на различие возрастов, тематики проводимых исследований, творческих устремлений каждого из научных сотрудников, в лаборатории всегда царил дух взаимоуважения, поддержки (особенно молодых), существовал высоконравственный психологический климат. Эту атмосферу в лаборатории Наталья Александровна создала своим отношением к науке, что и определило, на мой взгляд, то обстоятельство, что лаборатория как структурная единица, несмотря на все организационные преобразования, проводимые в институте, существовала в своем основном составе более 40 лет. В нее стремилась молодежь, в ней долгие годы плодотворно работали именитые ученые (Д. Н. Богоявленский, Е. В. Гурьянов, П. А. Шеварев, А. М. Орлова, З. И. Калмыкова, Е. Н. Кабанова-Меллер и многие другие).
В своей обобщающей работе, оглядывая пройденный лабораторией исследовательский путь, Н. А. Менчинская как создатель научной школы писала о необходимости "раздвинуть границы содержания понятия "теория учения" и создавать теорию учения развивающейся личности" . Именно в этом направлении ее последователи ведут свои исследования и в наши дни. Опираясь на работы Н. А. Менчинской, коллектива созданной ею лаборатории, разработана концепция построения личностно-ориентированной школы, в реализации которой в образовательной практике участвуют школы Москвы, Вологды, Пскова,
Новгорода, Карелии и других регионов России .
Н. А. Менчинская в памяти многих остается не только творческим исследователем, блестящим организатором науки, но и добрым, отзывчивым человеком, чутким, деликатным в общении и вместе с тем строгим, принципиальным научным руководителем.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.
2. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах. М., 1962.
3. Калмыкова З. И. (ред.) Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.
4. Менчинская Н. А. Интеллектуальная деятельность при решении арифметических задач. М., 1946.
5. Менчинская Н. А. Очерки психологии обучения арифметике. М., 1950.
6. Менчинская Н. А. Психология обучения арифметике. М., 1955.
7. Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка (дневник матери). М., 1957.
8. Менчинская Н. А. (ред.) Психология применения знаний к решению учебных задач. М., 1958.
9. Менчинская Н. А. (ред.) Применение знаний в учебной практике школьников. М., 1961.
10. Менчинская Н. А., Моро ММ. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. М., 1965.
11. Менчинская Н. А. (ред.) Психология решения учащимися производственно-технических задач. М., 1965.
12. Менчинская Н. А. (ред.) Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников. М, 1968.
13. Менчинская Н. А. (ред.) Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.
14. Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.
15. Менчинская Н. А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. М., 1996.
16. Менчинская Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М. -В., 1998.
17. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980.
18. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000.
19. Якиманская И . С . Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.
PSYCHOLOGICAL PROBLEMS OF THE PUPIL"S PERSONALITY DEVELOPMENT IN THE WORKS OF N.A. MENCHINSKAYA
I. S. Yakimanskaya
Dr. sci. (psychology), professor, head of lab. of personal-oriented education psychology, Psychological institute RAE, Moscow
In the paper the main directions of investigations by N.A. Menchinskaya are discussed. The field of her interests covers the problems of education and development ratio on the various stages of ontogenesis, mechanisms of learning, dynamics of learning capability as individual manifestation of subject characteristics in learning activity, psychological and pedagogical conditions of the learner"s development into the subject of learning.
Key words: learning, teaching, development, mastering, use of knowledge, intellectual mastery, scientific outlook.
Воспоминания, размышления, беседы. "ПРИМЕР МАМЫ - ВСЕГДА ПЕРЕДО МНОЙ КАК НЕДОСТИЖИМАЯ, НО ПРИТЯГАТЕЛЬНАЯ ЦЕЛЬ, К КОТОРОЙ Я ВСЮ ЖИЗНЬ ПЫТАЮСЬ ПРИБЛИЗИТЬСЯ"
К 100-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ Н. А. МЕНЧИНСКОЙ
Наталья Александровна Менчинская (1905 - 1984) родилась 15 января 1905 г. в Ялте, в семье врача. Закончив Крымский педагогический институт, в1927 г. она поступила в аспирантуру при 2-м МГУ в Москве, где под руководством Л. С. Выготского выполнила кандидатскую диссертацию по проблеме развития навыков проведения арифметических операций у школьников. Затем она была направлена в Свердловск, в Уральский индустриально-педагогический институт. С1932 г. и до конца жизни научный путь Н. А. Менчинской был связан с НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Н. А. Менчинская является создателем научной школы по психологии обучения, ее исследования посвящены анализу основных закономерностей умственного развития ребенка в процессе обучения. Многие годы она успешно сочетала исследовательскую, научно-организационную и общественную работу, уделяя большое внимание воспитанию научных кадров. Под ее руководством были подготовлены и защищены 42 кандидатские диссертации. Н. А. Менчинская несколько десятков лет руководила созданной ею лабораторией обучения и развития, 10 лет (с 1955 по 1965 гг.) была заместителем А. А. Смирнова по научной работе, она являлась одним из основателей Всесоюзного общества психологов и председателем Московского отделения общества психологов. Ее перу принадлежат более 150 научных работ, в том числе несколько монографий. Многие годы Н. А. Менчинская была членом редколлегий журналов "Вопросы психологии" и "Советская педагогика".
© 2005 г. Н. Ю. Менчинская
Вспоминает о Н. А. Менчинской ее дочь - Наталья Юльевна Менчинская, по профессии архитектор, руководитель проектной мастерской, автор книги "Крымские "аргонавты" XX века".
- Наталья Юльевна, не могли бы вы рассказать о родословной вашей мамы, ее родителях, их влиянии на нее, обо всем том, что связано с ее формированием как личности? Что предопреде-
лило ее приход в психологию (было ли увлечение психологией с детства, юности или оно появилось позднее)?
Воспоминания о своих родителях у мамы были связаны с тяжелыми переживаниями. Она боготворила отца, Александра Теофиловича Менчинского, о смерти которого в феврале 1942 г. в Симферополе, оккупированном немецкими войсками, узнала лишь после освобождения Крыма. Боль от этой потери и чувство вины за то, что не смогла его спасти, вывезти родителей из Симферополя, были с ней всю оставшуюся жизнь.
Кроме того, мама настолько была захвачена настоящим (научным творчеством, путешествиями, общением с родными и друзьями, коллегами и учениками, а также чтением, музыкой, живописью, поэзией и т.п.), что на воспоминания у нее просто не оставалось времени. Надо признать, что я ее и не расспрашивала, совсем не интересуясь вещами, которые теперь кажутся такими драгоценными и невосполнимыми.
И все-таки оказалось, что не все упущено и многое можно восстановить. Уцелели старые фотографии, подписи на которых кое-что проясняют, документы (метрики, дипломы, послужной список деда, трудовые книжки), а главное - мамины дневники, которые она вела с небольшими перерывами на протяжении всей жизни. Сохранились те письма, которыми мама особенно дорожила (переписка, личная и деловая, была настолько обширной, что все письма сохранять было немыслимо). Кроме того, удалось восстановить контакты с некоторыми родственниками. Благодаря сведениям, добытым из этих источников, я все-таки могу кое-что рассказать о маминых родителях.
Мамин отец, Александр Теофилович Менчинский, был замечательный человек, настоящий русский интеллигент, хотя в нем не было ни капли русской крови: он родился в семье действительного статского советника по налоговому ведомству Теофила Фомича Менчинского, поляка, и Адели Карловны, урожденной Вернер, немки. Окончив в 1901 г. с отличием медицинский факультет Московского университета, он служил земским врачом сначала в средней полосе России, а затем в Ялте, где в 1905 г. родилась мама.
У Александра Теофиловича был туберкулез позвоночника, что не мешало ему быть жизнерадостным и обаятельным человеком, которого любили все вокруг - родные, друзья, сослуживцы и, главное, больные.
Из Ялты Александр Теофилович с семьей переехал в Раненбург (прежнее название города Чаплыгин Липецкой области). Работая земским врачом, хирургом, он был также председателем литературно-музыкально-художественного кружка, устраивавшего лекции, концерты, спектакли, семейные вечера, художественные выставки.
Александр Теофилович и сам играл на скрипке. Он безусловно был душой местного интеллигентного общества: об этом свидетельствует преподнесенная ему членами кружка художественно оформленная грамота. Широту интересов мама явно унаследовала от отца.
Из-за обострения болезни Александр Теофилович был вынужден переехать на юг - сначала в Сухуми, а с мая 1917 г. в Симферополь, куда был приглашен заведовать Тарановской больницей. Думаю, во время гражданской войны и после установления в Крыму советской власти (которой, кстати, Александр Теофилович сочувствовал) ему пришлось немало пережить, но эти испытания не могли поколебать его жизнелюбия.
Мама в своем дневнике приводит слова отца, написанные им в августе 1923 г.: ".. .по своей природе я всегда был оптимистом, всегда готов был и хотел с лучшей, с более светлой стороны смотреть на божий мир, ходить по его солнечной, а не теневой стороне. ... И далее она пишет: "Это человек со светлой головой и большим мужеством, мой папа, на его примере я учусь жизни" .
В мамином дневнике есть также запись от 19 ноября 1926 г.: "Сегодня праздновался юбилей 25-летней врачебной деятельности моего любимого папочки. Я вобрала в себя все: цветы, сердечную ласку, родное лицо, взволнованные изнутри, но внешне такие медленные, такие четкие слова! Моя родная спинка, мой любимый. Как хорошо было слышать о том, что многие, многие восчувствовали в нем его большое теплое человеческое сердце, его мягкую улыбчивую душу. Много цветов и много лучей от человеческих сердец устремлялось к моему родному папе".
Недавно, когда я была в Симферополе, мне передали выписку из архивного документа, из которого следовало, что Александр Теофилович в 1920 г. был еще и... председателем городской думы. Удивительно! Никто из семьи никогда ни одним словом не обмолвился об этом, даже спустя много десятилетий, когда это ничем не грозило. Чудом было и то, что Александр Теофилович не был репрессирован, как большинство представителей интеллигенции, занимавших руководящие посты перед установлением в Крыму советской власти.
Мария Конрадовна, моя бабушка, была родом из небогатой дворянской семьи, жившей в г. Уфе. Ее отец - немец Конрад Максимович Газенбуш, мать - француженка Мария Люциановна, урожденная Фельи. Согласно семейной легенде, ее привез в Россию отец, который бежал из Франции от какой-то революции, нахлестывая лошадей, а в бричке была его семья и тот скарб, который он успел захватить. Семья осела в Уфе. Мария, попав в Россию девочкой десяти лет, ни слова
не знала по-русски, чего не скажешь, судя по ее письмам, некоторое количество которых сохранилось в семейном архиве, - они написаны на хорошем русском языке. Шестнадцати лет Мария поступила гувернанткой в семью овдовевшего чиновника Конрада Газенбуша (обрусевшего немца), где рос пятилетний сын Макс. И этот чиновник, которому было 46 лет, женился на девочке-гувернантке! И после этого она родила ему 11 детей!
Бабушка была скромная женщина, никогда не работавшая и посвятившая себя семье. Она называла себя "премудрый пескарь", тем не менее ее тянуло к исключительным, ярким людям. Таким был ее муж А. Т. Менчинский. В семье было двое детей: моя мама - старшая и ее брат Воля - на 5 лет младше. Оба они отличались артистичностью. Воля впоследствии стал драматическим актером, а потом и режиссером. Мама была склонна к созерцательности, увлекалась философией, писала стихи. Она всегда была первой ученицей. Ее нельзя было назвать красивой - курносая, круглолицая, и тем не менее очень привлекательная. Ее лицо освещалось и преображалось большими серо-зелеными глазами, в выражении которых обращало на себя внимание сочетание доверчивости, восторженности, поэтичности с углубленной задумчивостью и серьезностью. Эти черты присутствовали и в ее характере - об этом свидетельствуют ее юношеские дневники. А ее воспоминания о детстве совершенно неожиданно удалось обнаружить в более поздних записях 1960 гг. Именно в это время мама после долгого перерыва стала бывать в Сухуми, где жила с родителями и братом с 1913 по 1917-й гг.
Октябрь 1964 г., Сухуми:
"Щемящее чувство одного из первых воспоминаний детства: мои папа и мама, маленький брат и я подъезжаем на лодке к берегу. Стемнело, но на берегу блестят огни, они отражаются в воде. Звучит музыка. Тогда я впервые ощутила все очарование южного приморского города. Это было в 1913 г. Мы подплывали на лодке к новому, незнакомому для нас городу Сухуми.
Некоторое отступление: мой папа в силу особенностей своей биографии сделал меня внутренне очень богатой - у меня не одна, а несколько родин! Люблю среднюю полосу России: мне близок русский лес: дубы, желуди, лопухи. Помню запущенный сад маленького провинциального городка, заросшие овраги Раненбурга, там я провела дошкольное детство после выселения папы генералом Думбадзе из Ялты, где я родилась.
В Раненбурге папа был земским врачом, хирургом. Ухудшение здоровья (туберкулез позвоночника) побудило его поехать на юг. Мое школьное детство началось в Сухуми. Мы жили на одной из центральных улиц, где росли пальмы. Эта субтропическая природа близка мне, как близко и море. Они "свои". Поступление в гимназию связано с Сухуми, с Кавказом! Но еще более родным мне кажется Крым, куда наша семья переехала в 1917 г. после февральской революции. Я помню, как папа (еще в Сухуми) приплясывал в передней, придя с известием: свергли царя. В дни больших событий ему захотелось быть в России. В Крыму, в Симферополе, закончилось школьное детство, укороченное в связи с приходом советской власти. В Симферополе прошли годы студенчества - самые яркие и прекрасные. Ну, конечно же, Крым кажется самым родным. Но и Кавказ родной.. ."
О маминой юности, о периоде ее учебы в Таврическом (позже переименованном в Крымский) университете сохранилось значительно больше свидетельств, чем о ее детстве. Правда, они касаются не столько ее учебы, сколько участия в деятельности общества под названием "Аргонавты", которое сформировалось из студентов первого курса Таврического университета в 1921 г.
Университет открылся в Симферополе в 1918 г. и просуществовал около шести лет в Крыму в самое трудное и нестабильное время, когда там царили разруха и террор и власть неоднократно переходила из рук в руки. Однако именно в эти голодные, трагические годы в стенах этого университета собрался такой состав преподавателей, какого в России того времени не было ни в одном учебном заведении. Достаточно назвать лишь несколько имен: геологи Н. И. Андрусов и В. А. Обручев, минералог, основоположник геохимии В. И. Вернадский, физики Я. И. Френкель и И. Е. Тамм, биологи С. С. Салазкин и А. Г. Гурвич, эллинист А. Н. Деревицкий, историк Б. Д. Греков и многие другие.
Эта уникальная концентрация блестящих научных сил объяснялась просто. Спасаясь от гражданской войны, разрухи и голода, в Крым съехался цвет русской интеллигенции: ученые, врачи, писатели, артисты, музыканты. Среди студентов также было много одаренной молодежи из интеллигентных семей. Я процитирую некоторые фрагменты из маминых дневников периода ее учебы в симферопольском университете. В них прослеживается склонность к самоанализу, а также растущая увлеченность научной работой.
"Одна большая печаль. Ужасно боюсь быть одной из униженных и оскорбленных, из пасынков судьбы, из низов. Как тогда умереть? Как много веры и интереса у меня к этой жизни и как много страха иногда, одного голого страха. Внутри у меня лежит тяжелый свинец. И так страшно, что жизнь идет мимо тебя, а ты как серенький камушек, застывший у дороги. В сущ-
ности уже 5 месяцев очень неприятного периода моей жизни. Бывали просветы, но это только оазисы среди пустыни мрака".
"24 марта начала дипломную работу. 16 декабря 1926 г. кончила дипломную работу.
24 февраля 1927 г. отдала работу в квалификационную комиссию (89 печатных страниц).
15 марта 1927 г. защитила работу очень хорошо. Работа признана весьма удовлетворительной (тема: "Педологическая оценка теста метрической шкалы Бине и Симона - как можно больше слов в 3 минуты времени". - Н. М.).
Во вторник 3-го мая состоялся доклад. Удачно. Впечатления приятные. Заказ себе - совершенно отучиться от косноязычия (оно, правда, появляется редко и помалу). Обо мне сказали "оратор божьей милостью".
1 июня 1927 г.:
"Сегодня я оставляю эту комнату. В ней было пережито очень много... В комнату вложено много самой себя. Прекрасные вечера одиночества, когда так легко думается и переживается и вокруг тебя такие близкие знакомые вещи, которые участвуют в твоем переживании. Тишина, настроение сосредоточенности, чтение книг в поздние часы... Если бы не было этой комнаты, вероятно, не было бы и этой черной тетрадки, в которой я писала только тогда, когда мне безудержно хотелось, и писала то, что чувствовала. Потом осень 1926 г. Много-много дней непрерывной и новой для меня работы. Я была погружена в нее. Много прекрасных моментов, когда я наслаждалась работой мысли. Как интересно и живо писалось заключение. Сколько воодушевления я вкладывала в него. Большая лампа, шаги по комнате. Здесь была написана моя первая научная работа".
Рискну высказать предположения, почему мама выбрала профессию психолога. Думаю, это определилось несколькими обстоятельствами.
Во-первых, с детства она была склонна к созерцательности, к углубленным раздумьям, любила одинокие прогулки, чтение. Ее любимым писателем был Марсель Пруст.
Во-вторых, ее отец, перед которым она преклонялась и всегда стремилась походить на него, был врачом. При этом не было ничего более чуждого маме, чем медицина. Психология - наука, имеющая отношение к исцелению человеческих душ, родственна медицине, не будучи связана с физическими страданиями, вид которых был для мамы непереносим.
В-третьих, ее первая юношеская любовь к "аргонавту" Леве Волштейну, поначалу взаимная, закончилась разрывом через год после его вынужденного отъезда в Ленинград. Это нанесло ее душе глубочайшую, долго не заживавшую душевную рану. Маму излечили "сердечные разговоры", которые вел с ней ее друг "аргонавт" Сеня Залкинд весной 1926 г. В память о них он подарил ей свою фотографию, с которой она не расставалась. Мама на себе почувствовала могущество психотерапевтического воздействия, возможно, это еще более укрепило ее в решении стать психологом.
МетодологическиеДокумент
Теоретические проблемы кризисных состояний личности интегративный и трансцендентный подходы к личностному кризису
ДокументТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КРИЗИСНЫХ СОСТОЯНИЙ ЛИЧНОСТИ... точки зрения, а также учитывая методологический принцип многомерности истины, мы считаем... его концепцию самоактуализирующейся личности. Теоретическими предпосылками к учению о самоактуализации...
Наталья Александровна Менчинская (15.01.1905 - 6.07.1984), российский психолог, специалист в области возрастной и педагогической психологии.
Биография
Родилась в 1905 году в Ялте. Отец – земский врач. Образование получила в Крымском педагогическом институте.
В 1927 году поступает в аспирантуру в Институте народной педагогике (на базе Второго МГУ). На протяжении нескольких лет готовила материалы для кандидатской диссертации, направленной на изучение проблем развития арифметических операций у детей школьного возраста. Научным руководителем являлся Л.С. Выготский. В итоге диссертация была защищена, после чего Н.А. Менчинская в 1930 году переезжает в Свердловск и начинает работать в качестве преподавателя.
В 1932 году была приглашена в Институт психологии, где работала заведующей лабораторией, рассматривающей проблемы психологии обучения и умственного развития.
В 1952 году была удостоена учёной степени «Доктор психологических наук». Являлась профессором, членом-корреспондентом АПН СССР.
В 1955-1965 гг. работала в качестве учёного секретаря и заместителя директора института по научной работе.
Умерла в 1984 году.
Вклад в науку
Замечание 1
Н.А. Менчинская внесла заметный вклад в отечественную возрастную и педагогическую психологию. Ей были изданы более 150 научно-исследовательских работ, 10 монографий, результаты были достойно оценены, получено несколько премий Академии педагогических наук.
Н.А. Менчинской осуществлялась научная работа под руководством Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, соавторами нескольких работ являлись такие учёные, как Д.Н. Богоявленский, М.И. Моро.
В рамках педагогической психологии Н.А. Менчинской рассматривались вопросы организации обучения школьников, раскрыла подробно связь между таким категориями педагогики, как обучение и развитие, кроме того, являлась непосредственным участником в отборе содержания для программ начальной школы. Стояла у истоков разработки проблем развивающего обучения.
Важным направлением работы Н.А. Менчинской являлась разработка проблем неуспеваемости детей школьного возраста. Результаты отражены в научном труде «Психологические проблемы неуспеваемости школьников», материалы которого используются и в современной школе. В содержание рассматриваемых проблем автором включены следующие вопросы:
- основные причины, влияющие на возникновение трудностей в обучении;
- обоснование путей и способов повышения усвоения знаний школьниками.
Н.А. Менчинской подробно изучены закономерности процесса усвоения школьниками знаний, описаны эффективные приёмы, направленные на организацию работы по усвоению учебного материала учащимися. Следуя принципу взаимосвязи обучения и воспитания, усвоение знаний школьниками рассматривалось в качестве важнейшего условия, обеспечивающего психическое развитие учащихся.
Замечание 2
Являясь ученицей Л.С. Выготского, Н.А. Менчинская следовала позиции о важной роли спонтанного обучения в развитии личности. Использование в практической деятельности метода клинического наблюдения за поведением способствовало изучению индивидуальных различий детей, рассматривалась подробно природная активность ребёнка, онтогенез психического развития.
Таким образом, в круг проблем, рассмотренных Н.А. Менчинской, входят следующие:
- индивидуальные различия школьников;
- основные причины неуспеваемости;
- обучаемость и активность личности – взаимосвязь понятий;
- формирование научных понятий и др.
Основные труды
- Психологические проблемы неуспеваемости школьников;
- Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах (в соавторстве с М.И. Моро);
- Психология усвоения знаний в школе (в соавторстве с Д.Н. Богоявленским);
- Развитие психики ребенка (дневник матери);
- Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников.
Е. Д. БОЖОВИЧ
Раскрывается содержание и методические подходы к исследованию позиции субъекта учения в русле идей Н. А. Менчинской. Намечена логика развития понятий «субъектный опыт», «способ учебной работы» в современных исследованиях лаборатории психологии учения. Обозначены перспективы разработки практико-ориентированной диагностики развития ребенка как субъекта учения.
Ключевы е слова : Психологический институт, Н. А. Менчинская, учение, субъектный опыт, позиция субъекта учения, стереотипы школьного опыта, критерии развития позиции субъекта учения, практико-ориентированная диагностика развития школьника.
Наталья Александровна Менчинская, выдающийся отечественный психолог, более сорока лет руководила лабораторией психологии учения Психологического института. Ее идеи определили дальнейшие направления работы этого научного коллектива. Теоретические основы исследований формировались под влиянием двух заметно различающихся психологических школ - С. Л.Рубинштейна и Л. С.Выготского. На протяжении 1940–1980-x гг. Н. А.Менчинская, ее сотрудники и ученики разработали психолого-педагогическую концепцию развивающего обучения, которая оказала большое влияние на практику образования в нашей стране и получила признание за рубежом. Развитие этой концепции в 1980-х гг. осуществлялось под руководством И. С.Якиманской, с начала 1990-х гг. - Е. Д.Божович.
Цель данной статьи - раскрыть ключевые понятия, представить проблематику и исходные положения исследований лаборатории психологии учения на современном этапе, кратко описать полученные результаты и перспективы работы. Путь, пройденный лабораторией в
Предыдущие периоды, и значение работ Н. А.Менчинской освещены в ряде публикаций , .
Принимая в качестве одного из ключевых понятие Социальной ситуации развития , введенное Л. С.Выготским, мы рассматриваем единство внешних (общественных, экономических, политических) условий и внутренних (возрастных, личностных, индивидуальных) особенностей ребенка как образовательную среду; при этом сохраняется различение понятий Обучения И Учения В соответствии с позициями Н. А.Менчинской. Первое раскрывается как взаимодействие учителя и ученика с целью передачи ребенку Социального опыта , второе - как процесс изменений самого школьника, субъекта учения, приводящий не столько к присвоению им задаваемых школой продуктов социального опыта, сколько (и это настойчиво подчеркивала Наталья Александровна со ссылкой на И. М.Сеченова) к слиянию продуктов чужого опыта с показаниями собственного . В результате этого слияния у ребенка складывается Субъектный опыт , который составляет и продукт учения, и условие дальнейшего обучения. Педагогические воздействия преломляются именно через этот опыт.
Различение социального и субъектного опыта в терминологическом плане условно, так как носителем любого опыта является субъект - общество или индивид, а по своей природе опыт человека всегда социален. Вместе с тем это различение существенно для психолого-педагогических исследований. Социальный опыт фиксируется в идеальных и материальных предметах культуры, т. е. его содержание всегда объективируется. Субъектный опыт как психологическая реальность фиксируется прежде всего в индивидуальном круге представлений ребенка о действительности, составе его научных и житейских знаний, избирательном отношении к ним, убеждениях, чувствах, привычках, потребностях и т. п. Другими словами, он включает, помимо присвоенного объективированного содержания, субъективное, связанное не столько со значениями, сколько со смыслами действительности для субъекта. Выявление его, т. е. исследовательская объективация, очень сложно.
Определяя источники и аспекты субъектного опыта ребенка, мы исходим из намеченного Л. С.Выготским различения двух типов обучения: Специально организованного , в частности школьного, и Спонтанного . Спонтанное обучение понималось им как движение ребенка «по собственной программе», при котором он «сам берет из окружающей среды» то, что отвечает его потребностям, предпочтениям, практическим задачам. Спонтанное обучение, таким образом, есть спонтанное же накопление опыта, который в качестве особого аспекта входит в целостный субъектный опыт ребенка. Как показали многие исследования в педагогической психологии, спонтанное обучение не прекращается с началом школьного и оказывает на последнее определенное влияние, хотя сам Л. С.Выготский ограничивал его дошкольным возрастом. В психологии долго господствовала тенденция рассматривать это влияние только как интерферирующий фактор учебной работы, нежелательные эффекты которого надо преодолеть. Позитивная роль этого аспекта опыта, как правило, ставилась под сомнение. Между тем во многих, особенно гуманитарных, областях есть задачи, которые принципиально не могут быть решены без обращения к показаниям спонтанно накопленного опыта. В первую очередь это задачи, требующие работы с неформализуемым материалом и выполнения неформализуемых операций. И еще один момент: в ходе школьного обучения ребенок приобретает, помимо необходимого ему социального опыта, не запрограммированные учителем (т. е. тоже спонтанно) стереотипы собственно «школьного» опыта - привычные представления о типичных школьных заданиях, нормах оценок, требованиях учителя и т. д. Этот аспект опыта тоже может
Давать как положительные, так и отрицательные эффекты.
Логика проработки понятия субъектного опыта, его источников и соотношения различных его пластов привела нас к определению психологического содержания
Термина «субъект учения».
1 Субъектом учения Мы называем школьника, достигшего такого уровня развития в
Познавательной деятельности, при котором он не ограничивается усвоением (или даже
Присвоением) содержания учебного материала, но и соотносит его с содержанием
Собственного опыта, накопленного как в процессе предшествующего обучения, так и в
Жизненной практике; сам регулирует (контролирует и корректирует) свою
Познавательную деятельность на основе рефлексии по отношению не только к
Результатам, но и к процессу этой деятельности; при этом регуляция и рефлексия
Направлены не только на рационально-логические, но и на интуитивные, не только на
Операциональные, но и на личностно-смысловые аспекты.
В целом Развитие Школьника как субъекта учения составляет процесс активного преобразования ребенком своего субъектного опыта, позитивные данные которого он может сохранять и использовать, а негативные, шаблонные отвергать и/или преодолевать их влияние на свою учебную работу. В этом процессе достоянием ученика становится не только социальный (уже проверенный, «рафинированный») опыт, но и отрефлексированный спонтанно накопленный. А это уже означает, что ученик занимает определенную позицию как в классе и школе, так и в образовательном пространстве в целом; она дает ему определенную независимость по отношению к любым колебаниям учебного плана, методическим условиям разных типов школ. Именно эта позиция создает ситуацию, в которой ребенка не только Учат , но он Учится . Мы называем ее Позицией субъекта учения .
He претендуя сейчас на исчерпывающее изложение содержания этой позиции,
Обозначим ее главные составляющие.
2
Компетенция Школьника в материале учебных дисциплин, представляющая собой
Единство знания, усвоенного в ходе организованного обучения, и данных спонтанно накопленного опыта; логики и интуиции, позволяющих ученику работать с формализованным знанием и с неформализуемыми характеристиками изучаемых объектов. Ученик должен уметь не только решать готовые стандартные и нестандартные задачи, но и создавать свои, оригинальные; находить новые способы переработки учебной информации; строить образ изучаемого объекта, используя и строгие знания, и собственный перцептивный опыт. Ключ к пониманию компетенции школьника лежит в исследовании способов его учебной работы.
Рефлексия
Школьника по отношению к содержанию и уровню собственной
компетенции и отдельных ее аспектов, в частности, способов учебной работы; анализ
причин своих ошибок и затруднений; критическая оценка адекватности способа решения
задачи ее типу и содержанию, возможность самостоятельной коррекции способа решения
учеником.
Личностно-смысловое отношение
Школьников к образованию в целом и материалу
отдельных учебных предметов, которое предполагает индивидуальную оценку
социальной значимости образования, мотивацию компетенции в конкретных предметных
областях, потребность
В определенных формах сотрудничества с другими в различных (проблемных, оценочных и др.) учебных ситуациях; мотивацию самого процесса учения.
Более развернуто эта позиция и параметры диагностики ее развития изложены в работах , .
Неоднородность источников и неоднозначность функций субъектного опыта школьников обусловливают необходимость построения единицы исследования процессов учения. В качестве такой единицы в лаборатории принят Способ учебной работы Школьника. Мы понимаем под ним, во-первых, такой методологический конструкт (модель), который позволяет представить в единстве («в сплаве») результаты педагогических воздействий, т. е. усвоенных продуктов социального опыта, и данных спонтанно накопленного школьниками опыта; во-вторых, реальный феномен, который, в отличие от введенных в процессе обучения правил, приемов умственной деятельности, алгоритмов, образцов, инструкций и т. п., Не задается ребенку извне , учителем, а строится
Самим учеником в результате преобразования заданных средств обучения или «открывается» им на основе самостоятельно обнаруженных отношений в предметном материале. Понятие способа учебной работы широко использовалось в работах Н. А.Менчинской ( , ) Е. Н.Кабановой-Меллер , Д. Н.Богоявленского , С. Ф.Жуйкова , А. М.Орловой , З. И.Калмыковой , но тогда оно было по содержанию близко к понятию приема умственной деятельности. Трактовка же его в настоящий период несколько изменилась.
В отличие от приемов умственной деятельности способ учебной работы содержит интеллектуальные и аффективные компоненты, рационально-логические и интуитивные. Возникновение и динамика способов учебной работы позволяют проследить линии развития у школьника позиции субъекта учения.
В самом общем виде возрастная динамика позиции субъекта учения представляется так. В начальной школе возникают скорее предпосылки этой позиции, нежели она сама. Основными из этих предпосылок являются те, которые характеризуют отношение ребенка к себе как к школьнику. К ним относятся «чувство компетенции» у младшего школьника (Э. Эриксон ), внутренняя позиция школьника (Л. И.Божович ), первые, еще очень зависимые от взрослых, формы самооценки (А. И.Липкина, Л. А.Рыбак ), а значит, и первые, еще очень несовершенные формы рефлексии по отношению к своей учебной работе, связанные с самооценкой. Все они отражают совокупность определенных переживаний ребенка, и эмоциональный аспект в них преобладает над интеллектуальным (рассудочным). Это позволяет думать, что личностно-смысловой компонент позиции субъекта учения опережает в своем возникновении и развитии когнитивный и регуляторный компоненты. Более того, на первых этапах он скорее всего оторван от них, поскольку предметная компетенция ребенка еще очень ограничена, а самоорганизация и саморегуляция познавательной деятельности предполагают сложившиеся хотя бы на элементарном уровне формы произвольности и рефлексии, в достаточной мере соответствующие новым (учебным) условиям. Вместе с тем вопрос о том, изменятся ли соотношения всех компонентов позиции субъекта учения (в частности, приоритет одного из них), если произвольность и рефлексию формировать целенаправленно с самого начала обучения, остается пока открытым.
Результаты проведенных исследований позволяют утверждать, что связи трех намеченных лабораторией компонентов позиции объекта учения носят системный характер; однако рассмотрение этой позиции как системы еще предстоит, сейчас для этого имеются теоретические и эмпирические предпосылки. Есть основания полагать, что отчетливо
Проявляющиеся устойчивые связи составляющих этой позиции складываются в подростковом возрасте.
В среднем звене школы, как показывают исследования лаборатории, достаточно отчетливо проявляют себя связи между когнитивным и регуляторным компонентами субъектной позиции ребенка в обучении; в частности, между компетенцией в предмете и сменой и спецификой фаз поиска решения задачи-проблемы, т. е. оценкой предпринятых проб и регуляцией последующих действий (Г. А.Вайзер ); между рефлексивным анализом ребенком причин своих ошибок и личностно-смысловой значимостью этого анализа как способа преодоления ошибок в дальнейшем (О. Н.Юдина ), между когнитивным и личностно-смысловым компонентами - в суждениях детей об изучаемом
Историческом факте (З. В.Голышева ); связи разных аспектов личностно-смыслового компонента, в частности, ценностного отношения к образованию и предпочтений разных форм обучения (Т. Г.Раевская ); обнаружены также связи внутри когнитивного аспекта позиции субъекта учения, в частности, между научным и житейским знанием (Т. Д.Пускаева ), между знанием о языке и речевым опытом (Е. Д.Божович ).
Среди педагогических условий, способствующих возникновению и развитию позиции субъекта учения у школьников, мы выделяем как наиболее существенные следующие:
Коррекцию содержания курсов учебных дисциплин, с тем чтобы в них были представлены не только предметные знания, но и метазнания - знания о знаниях, методах их добывания, фиксации, хранения и передачи другим; к метазнаниям мы относим и знания о возможных заблуждениях, затруднениях в процессе учения, а также об условиях его успешности;
Разработку методов обучения, исключающих (или по крайней мере значительно ограничивающих) жесткое и прямое управление процессом учения; в составе любых вариантов метода обучения необходимо предусмотреть наличие компонентов, носителем которых является ученик, а не учитель; в целом они могут быть названы «внутренними компонентами метода обучения» и к ним относятся складывающиеся у детей в первую очередь «надпредметные» способы учебной работы, в том числе умение учиться, предпочитаемые детьми формы организации их самостоятельной работы, эмоционально приемлемые для ребенка основания анализа и оценки своего учебного труда;
Преодоление разрыва между педагогическим контролем результатов обучения и психологической диагностикой процесса учения; для этого необходима разработка средств практико-ориентированной психодиагностики, в частности, относящихся к материалу отдельных дисциплин и доступных для использования в школьной практике учителем;
Преодоление разрыва между контролем и самоконтролем, диагностикой и
самодиагностикой, коррекцией и самокоррекцией; при этом профессиональными
установками учителя должны быть сохранение своеобразия «внутренних компонентов
метода обучения» каждого ребенка и коррекционная помощь, ориентированная не только
и не столько на заданные дидактикой и методикой эталоны, но прежде всего на
индивидуальное своеобразие способов работы школьника;
Построение учителем на уроке проблемных и оценочных ситуаций, отвечающих
потребностям и ожиданиям детей разных возрастов.
Обозначенные здесь подходы к изучению проблематики развития школьника как субъекта учения и кратко представленные результаты проведенных исследований позволяют наметить направления работы лаборатории на ближайшую перспективу. Соответствующая работа уже начата.
Первое направление - это исследование содержания и динамики способов
Учебной работы школьников на материале ряда учебных дисциплин. В его рамках изучаются следующие основные вопросы:
Какова структура способов учебной работы, формирующихся у школьников на материале разных учебных дисциплин?
Чем определяется генезис (детерминация и развитие) способов учебной работы школьников?
Возможна ли типология способов учебной работы? если да, то каковы основания
их классификации?
Особый круг проблем составляют соотношения осознаваемых и неосознаваемых компонентов мыслительной деятельности школьников. Мы не формулируем их здесь отдельно, они изучаются в контексте обозначенных выше проблем.
Второе направление - это исследование «ткани» личностно-смысловых аспектов учения. Предмет этих исследований в целом обозначается терминами «отношение» и «переживание», которые мы рассматриваем в самом общем виде как систему избирательных связей личности со средой, индивидуальных предпочтений ребенка. Эти избирательные связи конкретизируются в ценностных ориентациях ребенка, в частности в ориентации на образование; в эмоционально-оценочном отношении к материалу учебных предметов и предпочтениях отдельных предметов в контексте представлений школьника о своем настоящем и будущем, в его интересах, в мотивах учения, потребностях в определенных типах проблемных и оценочных ситуаций. Отношение берется как некоторое уже сложившееся образование, а переживание - как процессуальная сторона и один из источников этого образования. Основные вопросы, требующие решения в этом направлении исследований, следующие:
Какими факторами широкой социальной среды и субъектного опыта школьника обусловлены возрастная динамика и индивидуальный разброс смыслов, лежащих в основе ценностной ориентации на образование в современных условиях?
Каковы природа и функции переживания учащихся в процессе взаимодействия с учителем и одноклассниками в ходе обучения, в частности, в конкретных ситуациях его?
Чем определяются возрастные различия и индивидуальная вариативность
эмоциональной окрашенности для школьников содержания предметного материала?
Третье направление - это разработка психолого-педагогических критериев эффективности учения и создание практико-ориентированной системы диагностических методик для выявления и анализа общих («сквозных») линий развития ребенка как субъекта учения и конкретных изменений в его компетенции и технологии учения; иначе - пользуясь терминами Н. А.Менчинской - «макро - и микроизменений в развитии». В этом направлении выделены следующие вопросы:
Каковы методы, процедуры и инструментарий текущего контроля учения в связи с
задачами практико-ориентированной психодиагностики в обучении?
По каким критериям можно и целесообразно проводить качественную оценку учения школьника?
Каковы критерии и конкретные показатели готовности школьника к обучению в вузе? связана ли она с установкой на непрерывное образование на протяжении всего жизненного пути?
Надеемся, что разработка обозначенных выше направлений исследований позволит выявить точки пересечения нескольких траекторий развития школьника: его компетенции в разных предметных областях, овладения умением
Учиться, становления у него как познающего субъекта Я-концепции.
Предварительные результаты работы в этих направлениях таковы.
Выявлены функции отдельных аспектов субъектного опыта ребенка при изучении конкретных дисциплин. Так, изучены прогностическая и контрольная функции речевого опыта при работе с неформализованными признаками и отношениями языкового материала; в этом контексте уточнено и ограничено понятие «чувство языка». Описана контрольная функция представлений и эмпирических знаний в оценке учеником правдоподобия ответа при решении физических задач, что дало основания для введения понятия «чувство физической реальности». Проанализированы возможности и ограничения актуализации перцептивного опыта детей при формировании у них образов изучаемых биологических объектов; в этом исследовании получены интересные данные об описании ребенком сложившегося у него образа, который поддается анализу по параметру узнаваемости/неузнаваемости объекта в каждом описании. Выявлены различия в субъективном содержании образов знакомых и незнакомых ребенку по жизненному опыту географических объектов. Основное различие касается не объективных признаков или связей объектов, изучаемых в курсе предмета, а включения/невключения школьниками в описание объекта сведений об опыте собственного взаимодействия с ним, поведения в условиях этого взаимодействия, вызываемого им переживания.
Описан особый феномен, названный нами стереотипом школьного опыта, куда входят представления детей о самом учебном процессе: типичных учебных заданиях, требованиях учителя, нормах оценок и т. п. Эти стереотипы и их преодоление проявляются особенно отчетливо при решении учениками нестандартных задач.
Обоснованы и в настоящее время экспериментально изучаются две структуры способов учебной работы школьников, одна из которых включает мотивационный и операциональный компоненты, другая - ориентировочный, операциональный и аффективно-волевой. Ведется исследование роли метазнаний в процессе преобразования (коррекции) способов учебной работы учащихся на материале ряда учебных предметов.
Проанализировано с психологических позиций традиционно педагогическое понятие «метод обучения». Описаны в первом приближении содержание и объем понятия «практико-ориентированная психодиагностика». Намечены критерии и соответствующие им частные показатели качества учебной работы школьников. Ведется экспериментальная проверка валидности этих критериев и надежности показателей.
Описаны структура и основные параметры анализа оценочных ситуаций, создаваемых учителем на уроке, в частности, их соответствия/несоответствия потребностям и ожиданиям детей; прослежены зависимость характера этих ситуаций от профессионального стиля работы учителя и возрастные различия потребностей детей в новых, нетрадиционных процедурах оценивания.
Получены предварительные данные о месте образования в системе ценностных ориентаций школьников и о различиях в личностно-смысловом содержании ориентации на образование. Собранные материалы позволяют наметить подходы к построению моделей различных структур этой ориентации, отражающих соотношения терминальных и инструментальных ценностей, связанных с возрастом, годом обучения и планами на будущее у школьников, их индивидуальным семантическим наполнением слова «образованность».
Дифференцированы типы и функции эмоционального отношения детей к изучаемому материалу. Показано, что отношение учеников к содержанию материала гуманитарных учебных предметов определяется, с одной стороны,
Формирующимися мировоззренческими структурами сознания, с другой - эмоциональным опытом ребенка, приобретенным в жизненной практике. Устойчивость/неустойчивость отношения к содержанию материала определяется рядом факторов, часть которых носит, видимо, бессознательный характер и не без труда улавливаются в исследовании. Избирательное же отношение к различным предметам обусловлено и познавательными интересами, и представлениями детей об объективной социальной значимости предмета; несовпадение этих оснований выбора может порождать у детей амбивалентность их планов на будущее.
В целом лаборатория продолжает работу в русле идей Н. А.Менчинской, и те коррективы, которые вносит время в проблематику и методы исследований, не меняют ее общей концептуальной схемы.
1. Богоявленский Д. Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития
Мышления и активизации учения // Вопр. психол. 1962. № 4. С. 74–82.
2. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А . Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1959.
3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.
4. Божович Е. Д. Наталья Александровна Менчинская: жизнь, характер, поиск: Вступительная
Статья // Н. А.Менчинская. Проблемы обучения, воспитания и психологического развития ребенка. М.: Ин-т практ психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. С. 7–24.
5. Божович Е. Д. Учителю о языковой компетенции школьника: Психолого-педагогические
Аспекты языкового образования. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002.
6. Вайзер Г. А. Формирование у школьников способов самостоятельной работы над задачей. М.:
ЗАО «Социум-К», 1998.
7. Выготский Л. С . Избр. психол. исслед. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.
8. Голышева З. В . Психолого-педагогические критерии оценки исторических знаний школьников // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект / Под ред. Е. Д. Божович. М.: Новая школа, 1995. С. 39–49.
9. Жуйков С. Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979.
10. Кабанова-Меллер Е. H.
Психология формирования знаний и навыков у школьников.
Проблема приемов умственной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.
11. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.
12. Липкина А. И., Рыбак Л. А.
Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.:
Просвещение, 1968.
13. Менчинская Н. А. Проблема обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.: Инт практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
14. Менчинская Н. А. Проблема учения и умственного развития школьника // Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.
15. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект / Под ред. Е. Д. Божович. М.: Новая школа, 1995.
16. Орлова A . M . Усвоение синтаксических понятий учащимися. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
17. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е. Д. Божович. М.: Изд-во МПСИ, 1999.
18. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е. Д. Божович. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.
19. Пускаева Т. Д. Некоторые новые формы контроля за усвоением знаний по биологии // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Психолого-педагогический аспект / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Новая школа, 1995. С. 29–38.
20. Раевская Т. Г. Ценностный аспект позиции субъекта учения. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е. Д. Божович. М.: Ин-т практ
Психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. С. 121–134.
21. Сеченов И. М . Избр. произв. Т. 1. М.: Изд-во АН СССР, 1952.
22. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.
23. Юдина О. Н. Самодиагностика и самокоррекция как факторы развития позиции субъекта учения у школьника // Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. С. 61–76.
24. Якиманская И. С. Проблемы обучения и развития в трудах Н. А. Менчинской (К 90-летию Н. А. Менчинской) // Вопр. психол. 1995. № 3. С. 79–90.
Поступила в редакцию 10. II 2004 г.
1 Это определение (описание) можно отнести и к студенту, и к любому человеку, который
Учится. Мы говорим о школьнике только потому, что наши исследования проводятся на
Материале школьного обучения.
Учебного материала и владение необходимыми умениями, а особое психическое образование
(когнитивную структуру), в котором строгое знание, усвоенное в школе, и спонтанно
Накопленный опыт представлены в единстве и взаимодействии.
Приведено с некоторыми сокращениями
(Менчинская Н. А. Развитие арифметических операций у детей дошкольного возраста. Экспериментальное исследование. М., 1934 г.)
Вопрос о возникновении у ребенка числовых представлений на основе наших экспериментальных данных разрешается следующим образом: ребенок-дошкольник, с одной стороны, воспринимает пространственные группы объектов как нечто целое, с другой стороны, он повторяет вслед за взрослыми заученный ряд числительных. Пока эти два процесса существуют раздельно, числового представления еще нет, но предпосылки его возникновения уже имеются. Числовое представление возникает тогда, когда порядковый ряд числительных используется для понимания группы. Вместо качественного образа группы выступает количественный образ группы.
Функция счета как бы «снимает» функцию числового восприятия. Но, снимая эту функцию, она сама претерпевает изменения, начиная применяться для понимания группы как количественной совокупности. Наши экспериментальные данные достаточно ярко осветили момент столкновения двух противоречивых тенденций в арифметическом развитии и выявили его скачкообразный характер в момент перехода от низшей стадии к высшим.
Те исследователи (Лай, Книллинг, Мейман и др.), которые представляют арифметическое развитие в виде прямой, только количественно усложняющейся линии, заблуждаются. Уже у ребенка-дошкольника имеются некоторые знания числительных, приобретенные им в процессе социального общения, которые тем не менее не нарушают основного характера его арифметики. Так, внутри низшей стадии арифметического развития вызревают те новые силы, которым надлежит в дальнейшем опрокинуть эту стадию и перевести арифметические процессы в качественно новую стадию развития.
РОЛЬ РЕЧИ В СЧЕТНЫХ ОПЕРАЦИЯХ
Целостное восприятие количеств, связанное с формой, которое мы наблюдали у наших дошкольников и детей-имбицилов, протекает без участия речи. Эти процессы преимущественно являются доречевой стадией арифметического развития. У дошкольника в течение довольно длинного периода вербальный момент, воплощенный в числовых названиях, существует раздельно от операций с количествами. Резкий качественный перелом наступает тогда, когда числовые названия вовлекаются в операции с количествами, когда последние вербализуются. Однако следует заметить, что первоначальный анализ количественной совокупности, выделение количества, совершается еще до участия речи...
На первых порах, когда речь еще окончательно не преодолела процессов непосредственного восприятия количеств, мы замечаем, что анализ количества бывает связан с пространственным внешним расчленением...
Процесс вербализации динамичен, и на различных этапах своего развития он по-иному трансформирует счетные операции; кроме того, та или иная стадия вербализации имеет совершенно разное значение в зависимости от того, какая задача перед ней ставится и в какую операцию она включена. Первая ступень вербализации - это определение количеств посредством числительных. Эта ступень вербализации вполне достаточна для задачи счета объектов. Но далее возникает новая, более сложная задача - задача совершения счетных операций, задача вычислений.
Мы наблюдаем интересный факт в арифметическом развитии - новая задача продолжает длительное время наполняться старыми приемами, в новую форму счетных операций вливается содержание старых процессов. Нами было показано, что счетные операции детей нулевой группы и даже многих первогодок являются, по существу, счетом наглядных объектов. Дети еще не созрели для более трудной задачи и остаются некоторое время на прежнем уровне развития, выявляя внешне видимость прогресса. Процессы остаются теми же, но их функции меняются. В самом деле, в операциях счета наглядные объекты играли роль объектов счета, в операциях вычисления они уже играют другую роль - роль наглядных способов счисления.
В новой, более усложненной задаче вербальный момент сначала продолжает выполнять свои функции только в нераздельной связи с наглядным объектом. Дальнейшее арифметическое развитие идет по линии вытеснения вербальным моментом наглядного объекта из сферы средств вычисления и принятия этих функций исключительно на себя.
В этом процессе нам удалось установить несколько этапов: первый этап - когда процесс называния числительных из области внешней речи переходит в область внутренней речи, но остается второй компонент средств вычисления - наглядный объект, который по своей природе может существовать только вовне. На нашем материале нам много раз приходилось наблюдать это явление: ребенок совершает счетную операцию молча и двягая пальцами. Джед, наблюдая за развитием счета, констатировал, что постепенно, по мере того как дети становятся старше, замечается сокращение внешних реакций счета (движение губ, головы) и замена их внутренними тенденциями артикуляции. Вот точно такой же процесс мы и наблюдали в счетных операциях. Процесс называния числительных ушел внутрь, и на следующем этапе развития должны произойти отпадение наглядных средств и соответственная трансформация вербальных процессов.
Идем еще дальше по генетической лестнице вверх... Операции теперь сводятся не к счету единиц, а к действиям с количественными совокупностями. Уничтожению внешних реакций, связанных с употреблением наглядного материала, сопутствуют сокращение и усложнение внутренних реакций. Этот момент, когда речь окончательно овладевает счетными операциями, является переломным моментом в арифметическом развитии ребенка.
Далее наступает следующий этап в развитии вербализации, когда объектом счета становится самый счет, т. с внутренняя абстрактная операция,- появляется система счисления.
При переходе счетных операций в область внутренней речи вступает новый мощный фактор - фактор автоматизации. Большая часть ответов учеников в арифметике воспроизводится автоматически в силу навыка.
НЕОБХОДИМОСТЬ РАЗГРАНИЧЕНИЯ ДВУХ РОДОВ НАВЫКОВ
Необходимо четко разграничивать два рода навыков. Мы отличаем навык, приобретенный автоматически в силу многократного повторения данного стимула и данной реакции, от навыка интеллектуализированного, возникшего в результате понимания процесса и затем уже многократного повторения.
Навыки первого типа действуют только в тех же самых условиях, в которых они были созданы. Навыки второго типа допускают возможность ориентировки в новых, изменившихся условиях, сам навык при этом разрушается, его внешняя оболочка спадает, но остается лежащее в основе навыка понимание процесса, в результате создается новый навык, соответствующий новым условиям.
Навыки второго типа обеспечивают возможность широкого переноса данной реакции в различные ситуации; последнее является невозможным при наличии навыков первого типа - неинтеллектуализированных. Механизм навыков первого типа сводится исключительно к воспроизведению, в интеллектуализированные навыки часто привходит момент творчества, момент изобретения...
По мере арифметического развития ребенка в счетных операциях момент изобретения, момент творчества в сильной мере затушевывается, но это не значит, что он отсутствует. Здесь необходимо осветить вопрос о возникновении у ребенка десятичной системы счисления. Сторонники механической теории навыков могут нам сказать, что десятичной системе детей учат путем дрессировки, что момент какого-либо творчества в процессе усвоения ребенком десятичной системы совершенно отсутствует. Если система счисления и дается ребенку в процессе обучения, то все же в процесс овладения структурой системы у ребенка привходит момент творчества...
Таким образом, овладение общими идеями арифметики, как, например, идеей числовой системы, необходимо предполагает участие высших интеллектуальных процессов. Научение таблице умножения или правилам письменного счисления также не может протекать только по методу дрессировки. За этими арифметическими навыками должно стоять мышление, творчески постигшее общую идею умножения и общую идею десятичной системы, т. е. эти навыки должны быть интеллектуализированы.
Как осмысление, так и автоматизация имеют в процессе образования арифметических навыков большое значение. Всякий навык, прежде чем стать автоматизированным, должен быть ясно осознан учащимся. Дальнейшее продвижение школьника в арифметике возможно только на основе того, что те операции, которые требовали вначале сознательных усилий мысли, начинают воспроизводиться автоматически, тем самым у школьника освобождается энергия для сознательного усвоения новых, более сложных операций.
